Lerntheorie

Eine Lerntheorie ist ein System aufeinander bezogener, allgemeingültiger Aussagen über Lernen. Sie dient dazu, Lernen als Phänomen zu beschreiben, abzugrenzen und zu erklären, pädagogisches Handeln zu begründen sowie unterschiedliche Zugänge zum Lernen vergleichbar zu machen.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Anforderungen an eine Lerntheorie
3. 3 Systematisierbarkeit von Lerntheorien
4. 4 Klassische Lerntheorien: Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus
   1. 4.1 Behaviorismus
   2. 4.2 Kognitivismus
   3. 4.3 Konstruktivismus
5. 5 Lerntheorien „jenseits des Kanons“
   1. 5.1 Statistische Lerntheorie
   2. 5.2 Logische Lerntheorie
   3. 5.3 Subjektwissenschaftliche Lerntheorie
   4. 5.4 Tätigkeitstheorie bzw. Aktivitätstheorie
   5. 5.5 Phänomenografie und Variation Theory
   6. 5.6 Situiertes Lernen, situierte Kognition
   7. 5.7 Organisationales Lernen
6. 6 Aktuelle Herausforderungen
7. 7 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Eine Lerntheorie ist ein System von Definitionen und sinnvollen Aussagen über den Gegenstand „Lernen“ (Kromrey 1998, S. 48; zu weiteren Verständnissen des Begriffs „Theorie“ siehe König und Pulte 1998, Kap. II). Sie soll widerspruchsfrei sein und einen möglichst großen Bereich ihres Gegenstandes erklären. Dennoch widersprechen verschiedene Lerntheorien einander durchaus. Manche (z.B. die Subjektwissenschaft) erklären Lernen, indem sie innerpsychische Sachverhalte in den Mittelpunkt rücken. Andere (z.B. der Behaviorismus) legen nahe, „dass es Zeitverschwendung sei, darüber zu spekulieren, was zwischen der Präsentation eines Stimulus und dem Auftreten der Reaktion geschehe“ (Lefrancois 2006, S. 232). Die Widersprüche lassen sich oft schon damit erklären, dass die Theorien bereits bei ihrem zentralen Gegenstand selbst Unterschiede machen: Wenn Lernen „change in a subject’s behavior to a given situation“ (Hilgard und Bower 1966; Herv. d. Aut.) ist, kommt eine Theorie des Lernens zu grundsätzlich anderen Aussagen, als wenn Lernen als kognitive, emotionale oder praktische Transformation von Erfahrung und deren Integration in die Biografie (Jarvis 2006, S. 13) verstanden wird. Wie bei anderen Gegenständen auch gilt es demnach nicht, die eine richtige Theorie zu finden (und dann immer weiterzuentwickeln), sondern unter verschiedenen, etablierten Theorieangeboten eine geeignete Wahl zu treffen. Dies geschieht jeweils vor dem Hintergrund der Anforderungen eines Forschungsvorhabens, der Gestaltung einer pädagogischen Maßnahme oder der Entwicklung einer Organisation oder Ähnlichem.

2 Anforderungen an eine Lerntheorie

Wissenschaftliche Forschung ist ohne Theorien nicht möglich. Sie liefern den Rahmen, in dem konkrete Forschungsanstrengungen, z.B. Experimente, Befragungen usw., stattfinden können. Gleichzeitig sind sie selbst Resultate von Forschung: Wenn Forschung zu Ergebnissen führt, die durch die Theorie nicht erklärt werden können oder ihr gar widersprechen, muss diese in der Regel erweitert oder auch verändert werden oder es wird eine gänzlich neue Theorie entwickelt.

Aber auch für die praktische Arbeit in einem professionellen Handlungsfeld werden Theorien genutzt. Dabei ist es selten so, dass eine Theorie einfach „umgesetzt“ werden könnte (St. Clair 2004), vielmehr dient sie als Anregung, Reflexionsfolie oder Korrektiv. Theorien determinieren die Gestaltung von Praxis nicht, aber sie beeinflussen sie. Das Verhältnis von Theorie und Praxis ist demnach kein hierarchisches und auch kein Gegensatz. Vielmehr geht es um Praxis, die theoretische Einsichten nicht ignoriert, zugespitzt also um den Anspruch „intelligenter Praxis versus desinformierter, stupider Praxis“ (Faulstich 2013, S. 77, in Anlehnung an John Dewey). So ist es nicht professionell, beim Lehren wesentliche Erkenntnisse der Lerntheorien (z.B. die vielschichtige Bedeutung von Emotionen) einfach zu ignorieren. Umgekehrt muss Theorie auch Merkmale der Praxis aufgreifen, auf die sie sich bezieht. So erscheint es z.B. notwendig, dass eine pädagogisch brauchbare Lerntheorie die Offenheit und die Freiheit menschlichen Handelns angemessen reflektiert und an normative Kategorien wie den Bildungsbegriff (siehe Bildung) anschlussfähig ist (Faulstich und Grell 2005, S. 21).

3 Systematisierbarkeit von Lerntheorien

Lernen ist ein so zentraler Aspekt menschlichen Daseins, dass viele Disziplinen hierzu Theorien vorgelegt haben. Neben der Pädagogik und der Psychologie gibt es auch Beiträge aus Wissenschaften wie der Biologie, der Medizin oder der Informatik. Mitunter sind es dann keine Menschen, die lernen, sondern z.B. Organismen, Immunsysteme oder Maschinen.

Entsprechend vielfältig sind die Möglichkeiten, Lerntheorien zu systematisieren. Häufig findet man eine historische Strukturierung entlang dreier Hauptströmungen (Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus; Raithel et al. 2009, S. 68 ff.). Einen sehr elaborierten, eigenständigen Weg hat Knud Illeris beschritten, indem er eine Vielzahl von Theorien unterschiedlicher Herkunft entlang theoretischer Grunddimensionen (Entwicklungspsychologie, Sozialisationstheorie, Aktivitätstheorie) angeordnet hat (Illeris 2002, S. 237). Das Ergebnis ist anregend, aber systematisch nicht wirklich befriedigend: Zwar kann man beispielsweise Dewey dicht bei der Entwicklungspsychologie einordnen, wie es hier geschieht; damit verdeckt man aber seine zweifellos große Nähe zu gesellschaftswissenschaftlichen Perspektiven. Auch hier macht sich bemerkbar, wie elementar der Vorgang des Lernens ist, sodass umfassende Lerntheorien fast immer Bezüge zu allen drei (und weiteren) theoretischen Perspektiven aufgreifen müssen.

Insofern erscheint es am aussichtsreichsten, Lerntheorien hinsichtlich eines je spezifischen Eigenschaftsprofils zu unterscheiden. Ein solches kann helfen, spezifische Eigenschaften unterschiedlicher Theorien zu akzentuieren und sie so vergleichbar zu machen, ohne dabei allzu abstrakte Kategorien anlegen zu müssen. Eine solche Liste (wie die folgende) zielt dabei nicht auf Vollständigkeit, sondern auf ausreichende Unterscheidbarkeit bezüglich der Fälle, auf die sie angewandt wird. Wir verwenden hierzu folgende Kategorien:

• Wer oder was lernt? Manche Theorien beziehen sich ausdrücklich nur auf Menschen, andere auf Tiere oder, abstrakt, auf Systeme. Für die Anlage der jeweiligen Theorie ist diese Voraussetzung fast immer essenziell, z.B. kann eine Theorie lernender Maschinen nicht ohne Weiteres auf Menschen übertragen werden.
• Welche Vorstellung von Lehre führt die Theorie mit sich? Manche Theorien sind indifferent bezüglich der Lernumgebung (Umwelt), während andere vor allem gestaltete Situationen, oft mit Lehrenden, im Fokus haben.
• Wie wird der Bezug zur Gesellschaft hergestellt? Die Spannbreite reicht hier von Theorien, die gar keinen derartigen Bezug herstellen, bis zu solchen, deren Ursprünge gesellschaftstheoretischer Natur sind.
• Wie stellt sich in der Theorie die Abfolge von aufeinander aufbauenden Lernschritten dar? Lerntheorien müssen irgendwie reflektieren, dass es „leichtere“ und „schwerere“ Lernprozesse gibt. Häufig geschieht das durch Stufenmodelle, bei denen die unteren Stufen ein weniger hohes Anspruchsniveau haben, weniger „Energie“ benötigen o.Ä.
• Was fokussiert die Theorie? Während einige Theorien spezifische äußere Reize in Bezug zum Lernprozess setzen, fokussieren andere Bedingungen zunehmender Partizipation an Gemeinschaft.
• Lässt sich ein spezifischer Zweck der Theorie erkennen? Neben dem allgemeinen Zweck, einen wissenschaftlichen Sachbereich auszuleuchten, werden Theorien auch entwickelt, um real vorgefundene Probleme zu bearbeiten. So spielte bei der Entwicklung mancher Theorien die Gestaltung organisierten Unterrichts eine Rolle.

Betrachtet man Lerntheorien entlang dieser Merkmale, so ergibt sich für jede ein eigenes Profil, das sich aus der jeweiligen Ausprägung dieser Merkmale ergibt. Im Folgenden sind zunächst als Überblick derartige Profile für einige Lerntheorien dargestellt, die danach ausgewählt sind, die Vielfalt des Feldes innerhalb des gewählten Schemas wiederzugeben. Andere Perspektiven (etwa die Art, wie innerhalb einer Lerntheorie andere Lerntheorien aufgegriffen oder auch kritisiert werden) gehen dabei verloren. Dafür soll die Darstellung Anhaltspunkte liefern, um aus der Vielfalt von Theorien solche auszuwählen, die für konkrete Fragen und Sachverhalte geeigneter erscheinen als andere.

Im Folgenden werden ausgewählte Theorien kurz dargestellt. So wird einerseits ein Überblick über einige der prominenteren Lerntheorien gegeben, andererseits wird die Aufmerksamkeit auf einige (im deutschen Sprachraum) weniger bekannte Theorien gelenkt, die wir als potenzialreich ansehen. Schließlich dient die Darstellung dazu, die oben skizzierten Profile nachvollziehbarer zu machen.

4 Klassische Lerntheorien: Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus

In zahlreichen Überblicksbeiträgen zu Lerntheorie findet man den Behaviorismus, den Kognitivismus und den Konstruktivismus (mitunter entsteht sogar der Eindruck, das Feld der Lerntheorien wäre mit diesen drei vollständig abgebildet). Mit ihrer Darstellung soll im Folgenden vor allem ihrer historischen Bedeutung Rechnung getragen werden, während im Anschluss daran modernere Lerntheorien dargestellt werden, in denen auch zentrale Ideen der Klassiker aufgegangen sind.

4.1 Behaviorismus

Zu den bekanntesten Lerntheorien gehört sicherlich der Behaviorismus (Pawlow 1972; Skinner 1973; Bandura 1977). Hier wird davon ausgegangen, dass Verhalten (= engl. behavior) durch äußere Reize gesteuert werden kann und Lernen als Verhaltensänderungen im Wesentlichen auf Anpassungen eines Reiz-Reaktions-Schemas zurückzuführen ist (Konditionierung nach Pawlow 1972). Damit beschreibt der Behaviorismus vornehmlich einen zentralen Lernmechanismus (siehe Lernen). Der Fokus wird dabei sowohl auf beobachtbare Reize und Reaktionen gelegt als auch auf eine Wiederholung der Reize, die verlässlich gleiche oder ähnliche Ergebnisse liefert. Verstärkung und Bestrafung werden so zu zentralen Operationen im Lernprozess (operante Konditionierung nach Skinner 1973). Damit gleicht der Lernprozess eher einer Dressur. Bei diesen Theorien bleiben kognitive sowie eigenmotivierte Prozesse jedoch unbeachtet. Bandura (1977) nimmt diese Kritik in seiner Theorie des Modelllernens oder Beobachtungslernens auf. Ihm zufolge beobachtet der Mensch seine Umwelt und leitet kognitiv Wirkungszusammenhänge ab. Er stimmt sein eigenes Verhalten durch Ausprobieren und Wiederholung ab, um der intendierten Wirkung möglichst nahezukommen.

Bei der Gestaltung von Lernsituationen werden behavioristische Ideen auch gegenwärtig zahlreich genutzt, z.B. indem (relativ einfache) Lernaufgaben mit kleinen Belohnungen verknüpft werden (man denke an „Tutorials“-Apps und PC-Software). Als Lerntheorie erfährt der Behaviorismus außerdem eine Renaissance in der statistischen Lerntheorie (siehe Abschnitt „Statistische Lerntheorie“), die einerseits die Prinzipien der Verknüpfung von Reizen und Reaktionen aufgreift, diese andererseits aber auch mit internen (neuronalen) Zuständen in Verbindung bringt (Conway 2020).

4.2 Kognitivismus

In kognitivistischen Lerntheorien tritt die interne Informationsverarbeitung in den Mittelpunkt der Betrachtung. Nach Piaget (2016) erfolgt Lernen, indem das Gedächtnis Konzepte kategorisiert und ordnet. Sogenannte Schemata werden regelmäßig mit Erfahrungen abgeglichen und gefestigt (Assimilation). Bei Irritationen werden neue Schemata entwickelt (Akkommodation), um wieder ein inneres Gleichgewicht (Äquilibrium) zu erreichen. Dementsprechend werden verschiedene Wissensformen unterschieden, etwa das deklarative Wissen, welches sprachlich hinterlegtes Faktenwissen umfasst, oder das prozedurale Wissen, bei dem es sich mehr um internalisierte Verfahren und Prozesse handelt. Piagets Theorie bietet damit auch viele Anregungen, um Lernen zu gestalten: Wie können Lernumgebungen und -situationen gestaltet werden, damit die „richtigen“ Irritationen von ihnen ausgehen, die zum Weiterlernen führen? Welche Schritte sind typisch für einen Lernvorgang (beispielsweise die Erfahrung einer Irritation, der Versuch der Assimilation, die Suche nach alternativen Schemata und die Stabilisierung einer neuen Sichtweise)? Eine wesentliche Theorieströmung, die sich auf Piagets Arbeiten bezieht (Glasersfeld 1997), ist der Konstruktivismus.

4.3 Konstruktivismus

Unter Konstruktivismus versteht man verschiedene Theorien und Ansätze, welche die Grundannahme verbindet, „dass der Mensch keinen unmittelbaren erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit hat, sondern lediglich das zu erkennen – auf sich ‚wirken‘ zu lassen – vermag, was er mit seinen Sinnen realisieren und mit seinen kognitiven und emotionalen Ressourcen verarbeiten kann. Erkenntnis hat somit immer etwas sehr Ausschnitthaftes und Subjektives“ (Arnold 2003, S. 51). Damit ist der Konstruktivismus eigentlich eine Erkenntnistheorie, fragt also danach, inwieweit (menschliche) Erkenntnis von der Welt möglich ist. Konstruktivistische Lerntheorien übernehmen dessen Grundannahmen und wenden sie auf Lernen an. Wie schon im Kognitivismus lassen sich hieraus praktische Möglichkeiten des Lehrens ableiten (z.B. die Gestaltung von Lernumgebungen, in denen vielfältige Zugänge zu einem Thema möglich sind).

5 Lerntheorien „jenseits des Kanons“

Wie bereits dargestellt, gibt es sehr viele mögliche Zugänge zum Thema Lernen, die sich – auch hinsichtlich ihrer Bedeutung – kaum unstrittig ordnen lassen. Einige von ihnen spielen eine besondere Rolle in bestimmten Regionen (z.B. die Phänomenografie Martons in Teilen Skandinaviens sowie Ostasiens), Disziplinen (z.B. die Subjektwissenschaftliche Lerntheorie in der Erwachsenenbildung) usw. Die Auswahl erfolgt deshalb mit der Absicht, Vielfalt darzustellen, dabei aber vorrangig solche Theorien zu wählen, deren Anregungspotenzial für pädagogisches Arbeiten groß ist.

5.1 Statistische Lerntheorie

Die statistische Lerntheorie versucht, Lernen als die Veränderung von Wahrscheinlichkeiten zu erklären. Das erinnert stark an die Reiz-Reaktions-Ketten des Behaviorismus, ergänzt um Wahrscheinlichkeiten und die Möglichkeit verschiedener Ketten, einander zu beeinflussen. Die statistische Lerntheorie ist zuletzt durch die Fortschritte künstlicher Intelligenz verstärkt beachtet worden (Rogalla 2024), die oft nach vergleichbaren Prinzipien arbeitet: Die Interpretation von Erfahrungen (oder von Daten) erfolgt überwiegend implizit und in einer Weise, die vor allem das Wiedererkennen von Mustern ermöglicht (Conway 2020). Die statistische Lerntheorie kann interessante Impulse für menschliches Lernen geben, insbesondere in Bezug auf das Verständnis zugrunde liegender neuronaler Prozesse. Als Verallgemeinerung eines mechanistischen Lernkonzeptes, das im maschinellen Lernen angewandt wurde, muss sie jedoch u.a. um ein Konzept der Motivation ergänzt werden, da sie nicht erklären kann, warum sich Menschen beispielsweise bestimmten Gegenständen zu- und von anderen abwenden. In welchem Umfang sich die Theorie als fruchtbar im Kontext menschlichen Lernens erweist und ob Vergleiche zwischen menschlichem Lernen und maschinellem Lernen hier zu neuen Erkenntnissen führen können (Grotlüschen und Pätzold 2024, S. 129), muss sich in der Zukunft zeigen.

5.2 Logische Lerntheorie

Die logische Lerntheorie definiert Lernen als Veränderung eines Organismus in jeglicher Weise (Bateson 1983, S. 367). Diese Veränderung kann als Prozess verstanden werden, der sich ebenfalls manipulieren lässt und sich auf unterschiedlichen Ebenen abspielen kann. Man kann gewissermaßen etwas lernen oder auch eine Ebene höher steigen und etwas über diesen Vorgang lernen und so fort. Bateson spricht hier von Typen des Lernens, die Veränderungen auf verschiedenen Ebenen bezeichnen: Lernen Null bis Lernen IV.

• Lernen Null meint ein (natürliches bzw. unkorrigiertes) Reiz-Reaktions-Schema
• Lernen I beschreibt nun eine Gewöhnung an den Reiz und eine damit einhergehende mögliche Veränderung der Reaktion. Durch Erkennen des Reizes wird es möglich, das eigene Verhalten zu beobachten und evtl. seine Eintreffensbedingungen zu verändern.
• Lernen II: Ein Reiz wird nicht nur erkannt, sondern der Kontext des Reizes analysiert und ein Muster gelernt, welches sich auf verschiedene, ähnliche Kontexte übertragen lässt. Entscheidend ist dabei, dass trotz der vielen Alternativen an Handlungsmöglichkeiten, die in Lernen I erarbeitet wurden, einige wenige präferiert werden. So bilden sich mit der Zeit unter Umständen Präferenzen, die als Gewohnheiten erscheinen, etwa bezüglich der Bedingungen, unter denen sich jemand bewusst bestimmten möglichen Lernsituationen aussetzt oder auch entzieht (a.a.O., S. 392).
• Lernen III hinterfragt diese Gewohnheiten und verändert damit Lernen II. Betrachtet man mit Bateson die Summe der Gewohnheiten als zentral für den Charakter, so kann Lernen III die Charakterbildung selbst beeinflussen oder – in bestimmten Bereichen – verhindern.
• Lernen IV: Als logisches Modell ist Batesons Klassifikation nicht abgeschlossen. Ihm selbst schien es allerdings nicht wahrscheinlich, dass eine höhere Stufe als Stufe III individuell erreichbar wäre, sondern nur im Zusammenspiel der Entwicklung von Individuum und Gattung (a.a.O., S. 379).

Bateson verknüpft Aspekte behavioristischer und kognitivistischer Theorien mit mengentheoretischen Überlegungen, um seine logischen Typen des Lernens zu beschreiben. Die Theorie wurde insbesondere in der Kybernetik genutzt, da sie hilft, Lernschleifen verschiedener Systeme zu systematisieren und zu koordinieren. Außerdem wurde sie im Kontext lernender Organisationen (Argyris und Schön 1978) aufgegriffen und subjekttheoretisch ausgewertet (Marotzki 1988).

5.3 Subjektwissenschaftliche Lerntheorie

Diese Lerntheorie ist maßgeblich von Klaus Holzkamp mitbegründet worden. Er reagierte damit auf die Kritik, dass Lerntheorien bis dahin Lernende vor allem als von außen gesteuert und belehrbar konstruierten. Diese „Außenperspektive“ spiegle sich in Curricula, von Lehrenden gesetzten Lernzielen u.Ä. wider (Holzkamp 1990, S. 10 ff.). Er setzte dagegen das intentional handelnde Subjekt in den Mittelpunkt der Betrachtung: Lernende werden zu sogenannten Intentionalitätszentren (Holzkamp 1984), d.h., ihr Lernen ist intrinsisch motiviert aufgrund einer Diskrepanzerfahrung zwischen einem angestrebten und einem bisherigen Zustand, auf ein Ziel gerichtet und geschieht vor dem Hintergrund einer individuellen biografischen Situiertheit (Grotlüschen und Pätzold 2024, S. 26 ff.). Zentral wird dabei zwischen zwei Arten von Lernen unterschieden:

• Expansives Lernen ist darauf gerichtet, die eigenen Handlungsmöglichkeiten zu verbessern und die eigene Autonomie zu erweitern.
• Defensives Lernen dagegen ist „widersprüchlich, in sich gebrochen, halbherzig und ineffektiv“ (Holzkamp 1990, S. 8). Es wird zwar trotzdem gelernt, jedoch mit einem gewissen inneren Widerstand und eher mit dem Ziel, Nachteile zu umgehen.

Mit diesem theoretischen Wissen ausgestattet, ist es Aufgabe von Lehrenden, das Lernen zu unterstützen, nicht zu belehren. Mögliche Widerstände sollen antizipiert werden, aber Lernwiderstände, ob vorhergesehen oder nicht, müssen auch in ihrer subjektiven Bedeutung ernst genommen werden, wenn defensives Lernen vermieden werden soll. Im Kern interessiert sich die Theorie ohnehin für das subjektiv bedeutsame Lernen in der Verfügung der lernenden Person. Diese findet idealerweise den Raum, eigenständige Lernprojekte zu identifizieren und (expansiv) zu verfolgen. Auch hierin wird deutlich, dass die Theorie in ein umfassenderes Gesellschaftsmodell eingebettet ist und Lernen entsprechend auch im Wechselverhältnis von gesellschaftlicher Zumutung und Entwicklungsmöglichkeit sieht.

5.4 Tätigkeitstheorie bzw. Aktivitätstheorie

Yrjö Engeström, finnischer Professor für Erwachsenenpädagogik an der Universität Helsinki, entwickelte die kulturhistorische Tätigkeitstheorie von Lev Semënovič Vygotsky und Alexei Nikolajewitsch Leontjew maßgeblich weiter. Dabei griff er außerdem theoretische Grundlagen von Bateson sowie Holzkamp (s.o.) auf. Hier wird davon ausgegangen, dass Lernen ein individuelles und/oder kollektives Aktivitätssystem verändert. Diese Veränderung wird durch kulturhistorisch entwickelte Instrumente und Werkzeuge (Artefakte) begleitet oder initiiert und kann in einem Lernzyklus veranschaulicht werden. Das Aktivitätssystem besteht im Kern aus einem handelnden (individuellen/​kollektiven) Subjekt, welches sich mit seiner Umgebung auseinandersetzt, um ein bestimmtes Ziel (Objekt) zu erreichen. Dieses System steht außerdem in Beziehung zu Regeln (z.B. Gesetze), der umgebenden Bezugsgruppe (z.B. Kolleg*innen) und der eigenen Rolle innerhalb der Gruppe (z.B. Arbeitsstelle). In der Auseinandersetzung wird das Objekt erkenntnistheoretisch konstruiert, eben vor dem Hintergrund des Aktivitätssystems bzw. der Aktivitätssysteme (Engeström 1987; 2009).

Ein Lernzyklus wird durch eine Diskrepanzerfahrung zwischen angestrebtem und tatsächlichem Zustand ausgelöst. Die erlebte Situation wird rückblickend analysiert und Handlungsbedarfe identifiziert. Eine neue Handlungsstrategie wird entworfen und ausprobiert oder geübt. In einem Praxistest wird das Gelernte angewendet und evaluiert. Es kann ein neuer Zyklus durchlaufen werden (Engeström 2009; Engeström und Sannino 2021). Dementsprechend beleuchtet diese Theorie auch kollektive Lernprozesse auf organisationaler Ebene oder organisationsbezogene individuelle Lernprozesse. Menschliches Handeln (auch in Form ganzer Organisationen oder gar Staaten) ist hier grundsätzlich auf Kooperation mit und Integration in eine angestrebte Gruppe ausgelegt. Marxistische Bezüge der Theorie finden sich vor allem in dem hohen Stellenwert arbeitsteilig ausgelegter Gesellschaften.

5.5 Phänomenografie und Variation Theory

Die Phänomenografie ist eine Forschungsmethode im Bereich der Unterrichtsforschung. Mit ihr soll sichtbar gemacht werden, wie sich Lernende bestimmte Phänomene vorstellen und wie sich diese Vorstellung verändert. Die verbalisierten Konzepte werden analysiert und systematisiert, um Rückschlüsse auf die Struktur des vorhandenen Wissens sowie die Tiefe/​Komplexität des Verständnisses ziehen zu können. Sie geht dabei davon aus, dass es zwar prinzipiell unendlich viele Vorstellungen eines Gegenstands geben kann, dass diese sich aber oft in Gruppen zusammenfassen lassen. Für die Gestaltung von Lernsituationen bedeutet das, dass Lehrende den Lernenden ermöglichen, unterschiedliche Variationen des Verständnisses eines Gegenstandes zu erfahren, die ihnen je individuell erlauben, ihr eigenes Verständnis weiterzuentwickeln. Lernende prüfen hierbei ihre Konzepte anhand entsprechend konzipierter Aufgaben und können so zu höheren Verständnisstufen gelangen. Der ursprünglich didaktische und forschungsmethodische Zugang der Phänomenografie erwies sich als sehr gut verallgemeinerbar und so entwickelte sich daraus mit der Variationstheorie eine eigene Lerntheorie (Marton und Booth 2014; Lo und Marton 2011).

Diese Theorie eignet sich in besonderem Maße, Lehr-Lernsituationen zu reflektieren. Sie lenkt den Fokus auf die Begegnung zwischen Lernenden und Gegenstand und die unterschiedlichen, qualitativ unterscheidbaren Möglichkeiten des Verständnisses desselben. Sie geht dabei von einem stufenweisen Fortschreiten beim Verständnis eines Sachverhalts aus, dessen Stufen bei aller Vielfalt im Detail recht klar unterscheidbar und in ihrer Anzahl beschränkt sind (etwas Ähnliches findet sich im Kognitivismus, bei dem allerdings diese Stufen als kognitive Entwicklungsschritte betrachtet werden).

5.6 Situiertes Lernen, situierte Kognition

Situiertes Lernen versteht den Menschen als sozial verwobenes Wesen. Entsprechend dieser theoretischen Perspektive lernen Menschen vorrangig, um zu einer Gruppe (Community) dazuzugehören, ihre Handlungsspielräume zu erweitern und damit mehr Teilhabe an der Gemeinschaft zu erlangen (Lave und Wenger 1991, S. 29). Die Handlungen der Mitglieder sind in sogenannten Communities of practice aufeinander abgestimmt. Dabei geht es nicht allein um situatives Anwendungswissen, sondern vielmehr darum, „wie Menschen in all ihren Bezügen in konkrete Situationen einerseits und in Gemeinschaften andererseits eingebunden sind“ (Grotlüschen und Pätzold 2024, S. 87). Letztlich stellen sich aus dieser Perspektive sehr grundlegende Fragen zur Einbettung menschlichen Handelns in Gemeinschaften und, damit verbunden, zum Verhältnis von Kollektivierung einerseits und Individualität andererseits. So kann es als Steigerung der eigenen Wirksamkeit erfahren oder beschrieben werden, in ein gemeinsames Lernvorhaben eingebunden zu sein. Es kann aber auch als kollektivierendes Moment wirken, das beispielsweise individuelle Kritik an einem Lernvorgang unterdrückt (a.a.O., S. 90).

Insofern stellt die Theorie ein besonders anschauliches Beispiel dafür dar, dass sich theoretisch-analytische Vorstellungen von Lernen nicht leicht von ethischen Implikationen trennen lassen. Niemand wird bezweifeln, dass menschliches Lernen nicht gänzlich unabhängig von Vergemeinschaftung vorstellbar ist – ob und in welchem Umfang dieser Sachverhalt aber theoretisch Berücksichtigung finden sollte und wie er thematisiert werden kann, ohne die individuelle, unverfügbare Seite des Lernens zu verdecken, ist eine Frage, die sorgfältige Theoriearbeit erfordert und nicht allein empirisch geklärt werden kann.

Entsprechend sind in dieser Theorieperspektive auch die möglichen Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen ebenso vielfältig wie diskussionswürdig. Lernen lässt sich hiernach positiv beeinflussen, wenn es eingebunden in Gemeinschaft stattfindet und in dieser gemeinsame Lernaufgaben identifiziert werden. Gerade deshalb bedarf es aber auch der Fähigkeit zur Distanzierung von ebendieser Gemeinschaftsperspektive, um deren Orientierung insgesamt ggf. auch infrage zu stellen. Verhältnisse der Hierarchie und der (sachlichen) Autorität, die die Theorie von der Vorstellung der Meisterlehre übernimmt, sind auf ihre Passung in unterschiedliche Lehr-Lern-Kontexte zu überprüfen. Dann hat die Theorie u.a. ein hohes Potenzial, insbesondere zu Fragen der Anwendung von Gelerntem belastbare Prognosen zu treffen und Lehr-Lern-Situationen in dieser Hinsicht produktiv zu gestalten.

5.7 Organisationales Lernen

Organisationales Lernen meint heute das Lernen von, in und zwischen Organisationen (Göhlich et al. 2014, S. 97). Für das Lernen in Organisationen sind einige der hier vorgestellten Lerntheorien unmittelbar anwendbar, so liegt hier ein Hauptanwendungsfeld des situierten Lernens (siehe Kap. „situiertes Lernen“). Und natürlich lassen sich auch die klassischen Lerntheorien in diesem Kontext nutzen, etwa indem die Lernbedingungen in einer Organisation im Licht der Vorstellung von Reizen, Belohnungen oder Bestrafungen betrachtet werden. Geht es um das Lernen zwischen Organisationen, wird die soziale Dimension insofern bedeutsamer, als hier mehrere Organisationen als (sozialer) Kontext eines Lernvorgangs auftreten, der sich selbst nicht immer leicht verorten lässt. Nutzbar sind beispielsweise auch Batesons logische Stufen des Lernens oder die Tätigkeits- bzw. Aktivitätstheorie. Historisch zielen Theorien, die sich mit der sozialen Gestalt von Lernvorgängen beschäftigen, allerdings nicht nur auf Organisationen, sondern auch auf andere Kollektive oder, je nach Tradition, gesellschaftliche Bedingungen. Wie im vorherigen Abschnitt bereits angeklungen ist, werden damit auch komplexe Wechselverhältnisse zwischen Individualität und Vergemeinschaftung angesprochen, die je nach Lerntheorie mehr oder weniger intensiv berücksichtigt werden. 

Schließlich lässt sich Lernen aber auch als Vorgang konzipieren, der die Organisation selbst (oder andere Kollektive) betrifft. Hier wird dann die Organisation selbst als lernende Entität verstanden (Pätzold 2025), deren Lernen zwar nicht unabhängig von den Lernvorgängen von Organisationsmitgliedern ist, aber nicht über diese erklärt, sondern als eigenständiger Analysegegenstand verstanden wird. Göhlich versteht Lernen „als erfahrungsreflexiven, im Dialog mit der Welt Verantwortung generierenden, sich auf den Lernenden, nicht zuletzt auf dessen Lebens- und Lernfähigkeit auswirkenden Prozess der Gewinnung spezifischen Wissens und Könnens. Sowohl menschliche Individuen als auch menschliche Sozialgebilde wie z.B. Organisationen können als in diesem Sinne lernend gedacht werden“ (Göhlich 2016, S. 5). In seinem Konzept unterscheidet er unter Rückgriff auf einen programmatischen Bericht der UNESCO (UNESCO 1996) vier Aspekte:

• Wissen-Lernen: Darunter werden aktuelle und latente Wissensbestände gefasst, die sich organisational in Wissensmanagementstrukturen etwa durch Handbücher, Richtlinien, Hierarchieebenen usw. manifestieren (Göhlich 2016, S. 5 f.).
• Können-Lernen: Dies meint Wissen, welches bereits in routinierte Praxis überführt wurde. Diese Praxismuster werden in Einarbeitungen oder arbeitsplatznahem Lernen weitergegeben.
• Leben-Lernen: Hier werden Überlebensstrategien von Organisationen betrachtet, z.B. Anpassungen an sich verändernde Bedingungen strategischer, kultureller oder rechtlicher Art.
• Lernen-Lernen: Der Aspekt meint Lernstrategien, die eine Organisation entwickelt, um sich Wissen und Können anzueignen.

Lerntheorien können in diesem Verständnis sinnvoll auf andere Entitäten als einzelne Lernende bezogen werden; wie schon im Kapitel zur statistischen Lerntheorie angesprochen, erscheint es sinnvoll, den erheblichen Theoriebestand zum Lernen, insbesondere auch aus der Pädagogik, in dieser Hinsicht weiter auszuwerten.

6 Aktuelle Herausforderungen

Das Feld der Lerntheorien wird, wie viele andere Bereiche der Wissenschaft, mit der Zeit immer komplizierter und differenzierter. Gerade hier ist besonders deutlich erkennbar, dass Theorien nicht linear weiterentwickelt werden (wie etwa die Folge von Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus bisweilen suggerierte), sondern einander oft ergänzen, oft aber auch einfach nebeneinanderstehen. Damit stellt sich für Professionelle die Herausforderung, sich eine von mehreren lerntheoretischen Perspektiven auszuwählen, um Sachverhalte zu betrachten. Aussichtsreich ist es, hier die impliziten und expliziten Voraussetzungen der Theorie mit dem jeweiligen Sachverhalt in Beziehung zu setzen: Spielen kognitive Prozesse des Verstehens eine große Rolle, kann eine kognitive Lerntheorie geeignet sein, eine Situation besser zu verstehen; spielen das Verhältnis der Lernenden und ihrer Interessen zur sozialen Situation eine große Rolle, wären z.B. Tätigkeitstheorie oder situiertes Lernen ergiebige Anknüpfungspunkte.

Die Grundlagentheorien des Lernens fokussieren überdies stark auf das individuelle Lernen. Bereits Bateson hat allerdings abstrakt auf den möglichen Zusammenhang zwischen individuellem Lernen und kollektiver (bei ihm gattungsmäßige) Entwicklung hingewiesen (Bateson 1983, S. 379). Es ist davon auszugehen, dass dieser Zusammenhang zukünftig an Bedeutung gewinnen wird und auch in der Forschung mehr Aufmerksamkeit erfährt. Ob in diesem Zuge gänzlich neue Lernparadigmen aufkommen, erscheint zumindest nicht unwahrscheinlich.

Hierbei werden wohl auch die aktuellen Entwicklungen der künstlichen Intelligenz eine Rolle spielen. Dabei sind die eigentlichen Konzepte oft nicht neu und teilweise auch (zumindest metaphorisch) lernenden Organismen abgeschaut (z.B. memory, neural network). Neu ist die Möglichkeit, Verfahren mit sehr hohem Speicher- und Rechenaufwand praktisch umzusetzen und damit Lernapparate zu schaffen, die sich hinsichtlich der zu verarbeitenden Daten in Dimensionen bewegen, die denen menschlicher Lernender vergleichbar sind und sie in manchen Bereichen auch um ein Vielfaches übersteigen (Grotlüschen und Pätzold 2024, S. 126). Bestehende Strukturähnlichkeiten zwischen maschinellem und menschlichem Lernen dürfen nicht überschätzt werden (ein neural network in einem Computer ist immer noch etwas völlig anderes als ein Gehirn), können aber dennoch genutzt werden, um neue Formen von Experimenten zu ermöglichen, beispielsweise die Erprobung unterschiedlicher Treatments an identischen (maschinellen) Lernsystemen. Noch wichtiger wird vermutlich der Einfluss, den sie auf die Praxis menschlichen Lernens haben. Alle Lerntheorien fragen letztlich danach, wie Organismen sich adaptiv in ihrer Umwelt positionieren und mit dieser interagieren. Und so ist es kaum reiner Zufall, wenn im Zeitalter der explosionsartigen Entwicklung und Ausbreitung industrieller Produktion beinahe beliebiger Güter mit dem Behaviorismus auch eine Theorie populär wird, die dem gewissermaßen eine beliebige Formbarkeit menschlichen Lernens gegenüberstellt. Wenn jetzt im Kontext von KI beispielsweise regelmäßig und zurecht ethische Fragestellungen aufgeworfen werden, kann es durchaus sein, dass davon auch neue Impulse auf die (zu Piagets Zeiten noch lebendige) Diskussion um moralisches Lernen ausgehen.

7 Quellenangaben

Argyris, Chris und Donald A. Schön, 1978. Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass. (US): Addison-Wesley. ISBN 978-0-201-00174-7

Arnold, Rolf, 2003. Konstruktivismus und Erwachsenenbildung. In: REPORT. 26(3), S. 51–61. ISSN 0177-4166

Bandura, Albert, 1977. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. In: Psychological Review. 84(2), 191–215. ISSN 0033-295X

Bateson, Gregory, 1983. Ökologie des Geistes: Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven. 2. Auflage. Frankfurt a. M: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-28171-0

Conway, Christopher M., 2020. How does the brain learn environmental structure? Ten core principles for understanding the neurocognitive mechanisms of statistical learning. In: Neuroscience & Biobehavioral Reviews [online]. 112(5), S. 279–299 [Zugriff am: 03.11.2022]. ISSN 0149-7634. Verfügbar unter: doi:10.1016/j.neubiorev.2020.01.032

Engeström, Yrjö, 1987. Learning by Expanding: An Activity – Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki: Orienta-Konsultit. ISBN 978-1-139-81474-4

Engeström, Yrjö, 2009. Expansive learning: toward an activity-theoretical reconceptualization. In: Knud Illeris, Hrsg. Contemporary Theories of Learning: Learning theorists … in their own words. Oxon und New York: Routledge, S. 53–73. ISBN 978-1-138-55048-3

Engeström, Yrjö und Annalisa Sannino, 2021. From mediated actions to heterogenous coalitions: four generations of activity-theoretical studies of work and learning. In: Mind, Culture, and Activity [online]. 28(1), S. 4–23 [Zugriff am: 22.11.2024]. ISSN 1074-9039. doi:10.1080/10749039.2020.1806328

Faulstich, Peter, 2013. Menschliches Lernen: Eine kritisch-pragmatistische Lerntheorie (Theorie Bilden, Bd. 30). Bielefeld: Transcript. ISBN 978-3-8376-2425-0 [Rezension bei socialnet]

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Verfasst von
Prof. Dr. Henning Pätzold
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