socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

socialnet Lexikon


Suche nach Begriff, AutorIn, Schlagwort
socialnet Lexikon [Work in Progress]

Leuvener Engagiertheitsskala

Abkürzung: LES-K

Synonym: Leuvener Modell

Bei der Leuvener Engagiertheitsskala handelt es sich um ein kindzentriertes Beobachtungssystem mit dem Fokus auf Wohlbefinden und Engagiertheit.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Entstehung und Verbreitung
  3. 3 Umkehr des Blicks: pädagogische Qualität vom Kind aus denken
  4. 4 Wohlbefinden und Engagiertheit: Prozessvariablen
  5. 5 Wohlbefinden und Engagiertheit sichtbar machen
  6. 6 Signale von Wohlbefinden
  7. 7 Signale von Engagiertheit
  8. 8 Genaue Beschreibungen
  9. 9 Stufen von Engagiertheit und Wohlbefinden
  10. 10 Die Perspektive des Kindes einnehmen
  11. 11 Auswertung und Schlussfolgerungen für die pädagogische Arbeit
  12. 12 „Screening“ und „Scanning“
  13. 13 Herausforderungen bieten
  14. 14 Das Talente-Archipel
  15. 15 Blickveränderung – Neue Sichtweisen auf das Kind
  16. 16 Quellenangaben
  17. 17 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Ursprünglich erarbeitet wurde das Leuvener Modell in der Federführung von Ferre Laevers an der Universität Leuven in Belgien. Ausgangspunkt ist das Wissen darum, dass Kinder am ehesten lernen und sich bilden, wenn sie sich wohlfühlen und ganz bei sich und bei der Sache sind. Dies zu ermöglichen ist die pädagogische Kernaufgabe. Die Frage dabei ist: was können Erwachsene, insbesondere Pädagog*innen tun, um die Bedingungen und Voraussetzungen dafür herzustellen, damit Kinder sich weiterentwickeln und aktiv bilden können. In Leuven wurde dem folgend ein Verfahren ressourcenorientierter Beobachtung entwickelt, mit dessen Hilfe Engagiertheit und Wohlbefinden genauer eingeschätzt werden kann, um auf dieser Grundlage Kinder gezielter fördern und unterstützen zu können.

Die Leuvener Engagiertheitsskala bedeutet jedoch weit mehr als ein bestimmtes Beobachtungssystem. Damit verbunden ist ein grundlegender Wandel der Haltung und der Perspektiven auf das Kind.

2 Entstehung und Verbreitung

In Deutschland wurde das Konzept erstmals erprobt im Rahmen des von der Europäischen Kommission geförderten Projekts „Improving Early Childhood Education’s Quality“ (Beginn 1996), an dem Ausbildungsstätten für Erzieher*innen aus insgesamt 10 Ländern teilnahmen (Laevers und Heylen 2003). Die Skala hat u.a. Eingang gefunden in das Konzept der Bildungs- und Lerngeschichten (Leu et al. 2011) und ist wichtiger Bestandteil des Early Excellence Ansatzes und eines Early Excellence Zentrums. Darüber hinaus wurde das Verfahren erprobt und weiterentwickelt im Rahmen eines dreijährigen Pilotprojektes an Berliner Grundschulen (Hebenstreit-Müller 2016). Die Skala ist als solche altersunabhängig und kann in der Frühpädagogik ebenso wie in der Schulpädagogik zur Anwendung kommen.

3 Umkehr des Blicks: pädagogische Qualität vom Kind aus denken

Die Engagiertheitsskala ist so schlicht wie wirksam. Die Beobachtungsinstrumente sind vergleichsweise einfach anzuwenden und erfordern keinen besonderen Aufwand. Und vor allem: Sie richten das Augenmerk auf das Kind, auf sein Wohlbefinden und seine Engagiertheit, das heißt auf die Momente, in denen es sich bildet.

Mit diesem Fokus lenkt die Leuvener Engagiertheitsskala den Blick auf die Frage, ob das, was Pädagog*innen tun und dem Kind anbieten, überhaupt beim Kind ankommt, ob es bei ihm Interesse weckt und Bildungsprozesse anregt. Der Blick wird so gleichsam ver-kehrt: von dem Tun der pädagogischen Fachkräfte, ihrer pädagogischen Interventionen, auf das Kind.

Pädagogische Qualität wird damit vom Kind her definiert: gut sind solche Angebote und pädagogischen Settings, die das Wohlbefinden und die Engagiertheit der Kinder ermöglichen bzw. erhöhen.

4 Wohlbefinden und Engagiertheit: Prozessvariablen

Ob Kinder sich offen und lernbereit mit ihrer Umwelt auseinandersetzen können, hängt davon ab, ob sie sich wohlfühlen. Wohlbefinden heißt, „sich-zu-Hause-zu-fühlen“ und „man-selbst-sein-können“. Kinder (und auch Erwachsene) mit einem hohen Maß an emotionalem Wohlbefinden sind offensichtlich glücklich und zufrieden. Sie fühlen sich wie „ein Fisch im Wasser“ (Heylen und Laevers 2016, S. 29).

Es geht dabei nicht um das Feststellen von Wesensmerkmalen des Kindes, sondern um heuristische Kategorien, über die die Eigeninteressen der Kinder erschlossen werden sollen. Angenommen wird, dass Handlungen, bei denen es Kindern gut geht und die sie engagiert verfolgen, wichtige Anlässe für nachhaltiges Lernen bieten. Wichtiger als das Ergebnis ist der Prozess, in dem das Kind sich befindet. Welches „Produkt“ am Ende entsteht, ist aus dieser Perspektive zweitrangig.

Wohlbefinden und Engagiertheit sind insofern Prozessvariablen, also auf die Beobachtung in konkreten Situationen bezogen. Beides hängt eng zusammen. Kinder, die sich wohlfühlen, begegnen ihrer Umwelt offener und mit mehr Neugier und Aufgeschlossenheit (Hebenstreit-Müller 2012, S. 43). Negative Emotionen können die kognitive Entwicklung hemmen, während positive Emotionen die Kreativität und Aufnahmefähigkeit für neue Einsichten vergrößern (Schore 2005).

5 Wohlbefinden und Engagiertheit sichtbar machen

Ob sich Kinder wohlfühlen und engagiert in ihr Spiel vertieft sind, lässt sich beobachten. Es gibt wahrnehmbare Signale – Konzentration, Ausdauer, Ausdruck der Zufriedenheit etc. –, die Hinweise darauf geben, inwieweit Kinder ganz in ihrer Tätigkeit versunken sind oder ob sie eher abwesend und gelangweilt sind. Wenn vor allem kleine Kinder den Eindruck vermitteln, in der Einrichtung noch nicht angekommen zu sein, sich dort nicht wohlzufühlen, so deutet dies nicht zuletzt darauf hin, dass sie sich noch nicht gebunden fühlen. Bildung braucht Bindung. Erst wenn Kinder sicher gebunden sind, sind sie bereit für Exploration (Viernickel und Völkel 2009, S. 13 f.). Der Grad der Engagiertheit und des Wohlbefindens des Kindes bei einer bestimmten Tätigkeit geben Hinweise darauf, wofür es sich interessiert, was es gern tut und wobei es ihm gut geht.

Es ist gerade auch die Möglichkeit, das Lernen der Kinder sichtbar machen zu können, die den Austausch und die Einbeziehung von Kindern und Eltern erleichtert. Eltern haben üblicherweise ein großes Interesse daran, dass es ihren Kindern gut geht und sie sich in eine Sache vertiefen können. Sie selbst können mithilfe der Kategorien Wohlbefinden und Engagiertheit ihr Kind zu Hause beobachten. Sie können sich mit der pädagogischen Fachkraft in einen Austausch darüber begeben und ihr Kind auf diese Weise in seinen Interessen und Möglichkeiten genauer wahrnehmen. Wenn Eltern und Pädagog*innen gemeinsam in die Reflexion ihrer Beobachtungen gehen, kommen unterschiedliche Aspekte zusammen, die die Perspektive auf das Kind – für beide Seiten – erheblich bereichern. Im Early Excellence Ansatz wird dies die „Dialog-Schleife in der Zusammenarbeit mit Eltern“ genannt (Hebenstreit-Müller 2018, S. 307).

6 Signale von Wohlbefinden

Wohlfühlen kann man sich auf sehr unterschiedliche Weise. Die folgenden Anzeichen sind als Anhaltspunkte zu verstehen, die dabei helfen, das individuelle Ausmaß an Wohlbefinden bei Kindern einzuschätzen (Vandenbusche und Laevers 2009, S. 10 f.; sowie das Übungsvideo von Hebenstreit-Müller und Mohn 2014).

Charakteristisch sind:

  • Offenheit
  • Flexibilität
  • Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl
  • Durchsetzungsvermögen
  • Vitalität
  • Entspannung und innere Ruhe
  • Genießen können
  • Im Einklang mit sich selbst sein

7 Signale von Engagiertheit

Engagiertheit ist ein Ausdruck für intensive menschliche Aktivität. Sie lässt sich in allen Altersstufen beobachten. Hohe Engagiertheit ist da anzunehmen, wo Menschen ganz bei sich und bei der Sache sind. Csikszentmihalyi (1990) spricht in solchen Fällen von einem „State of Flow“, die Bildungs- und Lerngeschichten von „magischen Momenten“ (Haas 2016, S. 14). Das Kind nutzt dabei das gesamte Potenzial seiner Möglichkeiten und ist hoch motiviert, etwas dazu zu lernen. Engagiertheit kann deshalb „als direktester und verlässlichster Indikator für tiefgreifende Lernprozesse angesehen werden“ (Laevers und Declerq 2015, S. 24).

Charakteristisch sind:

  • Gezielte Aufmerksamkeit
  • Energie
  • Komplexität, Vielschichtigkeit, Kreativität
  • Gesichtsausdruck und Körperhaltung
  • Ausdauer
  • Genauigkeit
  • Reaktionsbereitschaft
  • Verbale Äußerungen
  • Zufriedenheit
    (Vandenbusche und Laevers 2009, S. 14 f.)

8 Genaue Beschreibungen

Es kann sich hier nicht um eine endgültige und abschließende Aufzählung von Anzeichen handeln. Vielmehr geht es darum, solche Anzeichen zu benennen, die helfen, Wohlbefinden und Engagiertheit nachvollziehbar und sichtbar zu machen. Deshalb reicht es auch nicht, einzelne Signale einfach nur anzukreuzen oder anzunehmen, dass die Kinder umso engagierter sind, je mehr Anzeichen sie dafür zeigen. Unter Umständen ist ein Kind in höchstem Maße vertieft in sein Tun, ohne sich dabei sprachlich zu äußern oder auf andere Spielideen einzugehen. Es ist vielmehr die spezifische Ausprägung beim einzelnen Kind, die Auskunft gibt über die Art und Weise und den Grad an Engagiertheit und Wohlbefinden.

Aussagekräftig werden die Beobachtungen insofern erst in Verbindung mit genauen Beschreibungen, die Bezug nehmen auf das konkrete Tun des Kindes, was es dabei spricht, seine Ausdauer dabei, die spezifische Art seiner Körperhaltung oder seines Gesichtsausdruckes. Unterstützt werden solche Aufzeichnungen durch Beobachtungsbögen, in denen die Beobachtungen schriftlich festgehalten werden. Mit einer solchen Dokumentation werden die Beobachtungen nachvollziehbar für die eigene Reflexion wie auch für den Austausch mit anderen – ob Kolleg*innen, Eltern, Kinder.

9 Stufen von Engagiertheit und Wohlbefinden

Kinder zeigen sich je nach Situation und Aktivität in unterschiedlichem Ausmaß engagiert. Manchmal wirken sie eher abwesend, lassen sich leicht ablenken und haben kaum Ausdauer bei ihrer Tätigkeit. Oder sie signalisieren deutlich, dass sie sich nicht wohlfühlen, ziehen sich im Raum zurück und nehmen kaum Kontakt zu anderen Kindern auf. Im pädagogischen Alltag reagieren die Fachkräfte darauf und gehen auf das Kind ein. Dabei stellen sich aber auch weiter gehende Fragen wie: Gibt es andere Situationen, in denen das Kind wenig Interesse zeigt? In welchen Situationen ist es engagiert? Was lässt sich bei den anderen Kindern beobachten?

Mit Hilfe des Instruments einer fünfstufigen Skala von niedrig bis hoch bietet die Engagiertheitsskala die Möglichkeit, solchen Fragen systematischer nachzugehen (Vandenbusche und Laevers 2009). Je intensiver und anhaltender das Kind mit seiner Aktivität befasst ist, umso höher wird seine Engagiertheit eingeschätzt.

Die Skala:

  • Stufe 1: keine Aktivität
  • Stufe 2: häufig unterbrochene Aktivität
  • Stufe 3: mehr oder wenig andauernde Aktivtät
  • Stufe 4: Aktivität mit intensiven Momenten
  • Stufe 5: anhaltend intensive Aktivität.

Dabei geht es nicht darum, das Kind zu verändern oder ihm Attribute wie „unaufmerksam“, „desinteressiert“ oder „impulsiv“ zuzuschreiben. Die Fragen sind vielmehr: Finden die Kinder in der Einrichtung die Herausforderungen, die sie benötigen, um in ein intensives Spiel zu kommen oder sich aktiv im schulischen Unterricht einzubringen? Höhere Engagiertheit zeigen die Kinder generell eher, wenn die pädagogischen Fachkräfte empathisch auf sie reagieren und sie in ihrem Tun ernst nehmen (Viernickel und Völkel 2017, S. 99).

10 Die Perspektive des Kindes einnehmen

Eine Einschätzung des individuellen Wohlbefindens und der Engagiertheit des Kindes gelingt am ehesten, wenn die Erwachsenen/ Pädagog*innen versuchen, die Perspektive des Kindes einzunehmen und sich in das Kind hineinzuversetzen; d.h. gleichzeitig beobachten, miterleben und nachfühlen können.

  • Wie fühlt es sich an, in dieser Spielsituation zu sein?
  • Wie lässt sich das Kind darauf ein?
  • Was fühlt, denkt, empfindet das Kind gerade?
  • Ist die Aktivität für das Kind bedeutsam?
  • Welchen Sinn macht es für das Kind?

Es geht darum, das Kind aus sich heraus zu verstehen und eigene Interpretationen seines Verhaltens zurückzustellen. Allerdings bedeutet der Verzicht auf eigene Deutungen nicht, dass dadurch „objektives“ Beobachten möglich wäre. Das Ergebnis von Beobachtungen ist notwendig subjektiv. Immer sind es Subjekte, die ihre eigenen Erfahrungen und Sichtweisen mit einbringen, die auch das, was sie wahrnehmen, beeinflussen. Das Engagiertheitskonzept spricht deshalb von „Einschätzungen“ und nicht der Erhebung gleichsam „objektiver“ Daten – was von einem immer subjektiven Beobachterstandpunkt aus ohnehin zweifelhaft wäre (Bensel und Haug-Schnabel 2016, S. 14 ff.).

11 Auswertung und Schlussfolgerungen für die pädagogische Arbeit

Die Einschätzung von Wohlbefinden und Engagiertheit allein genügt nicht und kann nur der erste Schritt sein. Für die pädagogische Arbeit wesentlich sind die Schlussfolgerungen und Konsequenzen, die daraus folgen.

Für die Auswertung der Beobachtungen sind deshalb Fragen bedeutsam wie:

  • Welche möglichen Faktoren oder Bedingungen haben die Engagiertheit bewirkt?
  • Wodurch wurde das Interesse geweckt?
  • Welchen Beitrag hatten andere Kinder oder Erwachsene?
  • Was könnte ich tun, um das Wohlbefinden und die Engagiertheit zu erhöhen, aufrechtzuerhalten oder zu erweitern?
    (Laevers 2007, S. 19)

Daraus kann sich ergeben, die Raumausstattung zu überprüfen, neue Spielbereiche zu schaffen, gezielt Anregungen zu geben, Regeln und Rituale zu überprüfen oder gemeinsame Projekte anzuregen. Häufig sind es nur kleine Impulse, die erstaunliche Effekte bewirken können. So stellt eine Lehrerin bei einer Beobachtung im Kunstunterricht fest, dass eine Schülerin erheblich weniger kreativ malt und zeichnet, wenn ihre Freundin neben ihr sitzt. Im Nachgespräch mit dem Mädchen zur Beobachtung schlägt sie deshalb eine „Freundschaftspause“ vor. Dem Mädchen, das diesen Vorschlag aufgegriffen hat, bot sich damit die Möglichkeit, sich aus dem direkten Vergleich mit ihrer Klassenkameradin zu lösen und dieser zugleich vermitteln zu können, dass ihre Freundschaft gleichwohl bestehen bleibt (Schulz und Kesselhuth 2016a, S. 74).

Zweifelsohne können Beobachtungen und Auswertungen von Fachkräften allein durchgeführt werden. Sie erhalten dadurch zumindest ein Feedback über ihre eigene pädagogische Arbeit und ob diese die Kinder erreicht. Als sinnvoll hat sich jedoch erwiesen, das Verfahren in Teams innerhalb einer Einrichtung durchzuführen. Auf diese Weise gelangen unterschiedliche Perspektiven auf das Kind in verschiedenen Situationen ins Blickfeld und können die Beobachtungen gemeinsam reflektiert werden. Die Veränderung des Blicks auf Kinder, der mit einem solchen ressourcenorientierten Beobachtungsverfahren einhergeht, kann so auch zu einem Wandel der Einrichtungskultur führen, die nach innen und außen erlebbar wird.

12 „Screening“ und „Scanning“

Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, die Engagiertheitsskala einzusetzen. Zum einen, um die Engagiertheit und das Wohlbefinden des einzelnen Kindes über einen bestimmten Zeitraum einzuschätzen (Screening). Und zum anderen, um eine Einrichtung oder Gruppe von Kindern, z.B. eine Schulklasse, unter diesem Blickwinkel zu betrachten (Scanning) und damit einen Eindruck zu erhalten, wie wirksam der eigene Unterricht/die eigene pädagogische Arbeit ist und ob die Kinder damit erreicht werden (Heylen und Laevers 2016, S. 40).

  1. Screening
    Im Early Excellence Konzept wird die Engagiertheitsskala genutzt, um die Interessen und Stärken des Kindes herauszufinden. Insofern werden gezielt Situationen beobachtet, in denen das Kind sich wohl fühlt und intensiv in seine Tätigkeit vertieft ist. Mit Hilfe eines Screening lässt sich jedoch auch die Frage beantworten, wie es dem Kind in der Einrichtung geht, wo und womit es beschäftigt ist und ob es Gelegenheiten findet, seine Vorlieben und Interessen zu verfolgen. Womöglich können sich daraus auch Hinweise ergeben, welche Kinder besondere Unterstützung oder Anregungen benötigen.
  2. Scanning
    Ein Scanning ist gleichsam eine Momentaufnahme im Hinblick auf eine größere Anzahl von jeweils 2-minütigen Einzelbeobachtungen, aus denen Durchschnittswerte gebildet werden können. Die Einrichtung erhält auf diese Weise eine Rückmeldung über den Grad an Engagiertheit zu einem bestimmten Zeitpunkt. Wird das Scanning in regelmäßigen Abständen wiederholt, können damit Verschiebungen der Werte im Zeitablauf gezeigt werden. Beim Scanning in Mülheimer Einrichtungen im Jahr 2016 durch Sabine Hebenstreit-Müller und Ursula Rabe-Kleberg erwiesen sich gerade auch raumbezogene Auswertungen als besonders hilfreich, um deren spezifischen Anregungwert für die Kinder zu überprüfen (unveröffentlichte, einrichtungsbezogene Evaluationen). Wie lassen sich die Kinder auf den neu gestalteten Bauraum ein? Wie intensiv nutzen sie die Werkbank? Der anschließenden gemeinsamen Auswertung der Scanning-Daten im Team kommt eine zentrale Bedeutung zu. Viele Fragen, die sich daraus ergeben, müssen weiterverfolgt werden oder es ergeben sich Konsequenzen für die Um-Gestaltung der Lernumgebung.

13 Herausforderungen bieten

Herausforderungen bieten und Engagiertheit erhöhen ist das erklärte Anliegen der Leuvener Engagiertheitskonzeption. „Engagiertheit wird erreicht in dem Bereich zwischen ‚Schon können‘ und ‚Noch nicht können‘, zwischen ‚Schon begreifen‘ und ‚Noch nicht ganz begreifen‘. In engagierten Aktivitäten fühlt man sich herausgefordert, spricht man all seine Möglichkeiten und Fähigkeiten an, leistet sein Bestes. Man befindet sich an der Grenze der eigenen Möglichkeiten“ (Heylen und Laevers 2016, S. 37 f.). Engagiertheit tritt nicht ein, wenn die Angebote zu einfach oder die Anforderungen zu hoch sind. Sie ist erwartungsgemäß am höchsten in der Zone der proximalen Entwicklung (Vygotsky 1978), die den Unterschied ausmacht zwischen dem, was ein Lernender ohne Hilfe tun kann, und dem, was er – noch – nicht tun kann. Damit korrespondiert Csiksentmihalyis Modell des „Flow“, der entsteht, wenn die Herausforderung genau zwischen Über- und Unterforderung angesiedelt ist, d.h. zwischen Stress, Überforderung und Angst auf der einen und Langeweile, Unterforderung und Routine auf der anderen Seite. „Flow“ bezeichnet das Glücksgefühl eines mentalen Zustandes völliger Vertiefung und kompletten Aufgehens in einer Tätigkeit. Der Bereich des Flow wird größer, wenn die Fähigkeiten und Anforderungen zusammen steigen.

Das Kind sucht „auf der Grundlage des bislang Erlernten nach neuem Wissen. Dabei macht es Lernerfahrungen, die mit dem bereits vorhandenen Wissen zu tun haben, aber auch ein Stück Unbekanntes enthalten. Dieses Neue kann besonders gut an vorhandenes Wissen anknüpfen und so die im Hirn bereits vorhandenen Verschaltungsmuster optimal ergänzen“ (Nitsch und Hüther 2009, S. 21). Sich auf Herausforderungen einlassen, bedeutet allerdings immer auch, die eigene Komfortzone zu verlassen, wo man sich auf eingefahrene Routinen verlassen kann und sich nicht sonderlich anstrengen muss. Das sichere Gefühl, auch bei einem Scheitern angenommen und aufgehoben zu sein, hilft dabei, aus der Komfortzone zu treten, um neue Wege zu erproben.

14 Das Talente-Archipel

Als eine besondere Möglichkeit, die Potenziale, die Kreativität und den Forschergeist von Kindern herauszufordern, hat sich das „Talente-Archipel“ erwiesen (Hebenstreit-Müller 2016, S. 81 ff.). Zugleich ist die „Talente-Arbeit“ in besonderer Weise geeignet, die Kinder währenddessen zu beobachten und ihre Stärken, Interessen und Kompetenzen zu entdecken. Das Talente-Archipel mit seinen auch bildhaft dargestellten Inseln bietet verschiedene Entwicklungsbereiche (Denk-Insel, Welterkundungsinsel, Kunst-Insel etc.), auf denen sich die Kinder eine Zeit lang platzieren können und ihren Interessen folgend eine Idee entwickeln, die sie in der Zeit allein oder mit anderen realisieren. Am Ende steht eine Präsentation der Ergebnisse; anschließend wird die nächste Insel besucht.

Wie sich im Pilotprojekt an zwei Berliner Grundschulen zeigte, erwies sich das Talente-Archipel vor allem im Unterricht als eine Methode, mit der neue Akzente gesetzt werden können, die Interessen der Kinder stärker einzubeziehen und sichtbar zu machen (Schulz und Kesselhut 2016b, S. 141 ff.).

Grundlegend für die Arbeit mit dem Talente-Archipel ist das Verständnis von „Talent“. Im gängigen Verständnis bedeutet „Talent“, besser zu sein als andere, über eine besondere Begabung zu verfügen: wer begabt ist, braucht sich nicht anzustrengen. Damit jedoch korrespondiert, wie Carol Dweck (2019) betont, ein statisches Selbstbild, das Menschen daran hindert, sich neugierig auf Neues einzulassen, ohne von vorneherein Angst zu haben vor einem Scheitern – weshalb sie solche Herausforderungen möglichst meiden. Menschen mit einem dynamischen Selbstbild dagegen gehen davon aus, dass sie sich anstrengen müssen, wenn sie ihre Ziele erreichen wollen und dass ihre Begabung allein nicht ausreicht. Selbstbilder sind jedoch veränderbar. Die Arbeit mit dem Talente-Archipel bietet eine solche Chance, dass Kinder in unterschiedlichen Gebieten, wo sie sich gut fühlen und „dran bleiben“ erfolgreich sein können. Und sie kann dabei helfen, verborgene Talente zu entdecken (Boonen 2016, S. 125). Die eigentliche Belohnung liegt darin, selbst etwas geschafft zu haben – das Gefühl von „Shuffedness“, wie Colette Tait (2007) es nennt. Ein wichtiger Gedanke im Umgang mit Lob in der pädagogischen Praxis.

15 Blickveränderung – Neue Sichtweisen auf das Kind

In der Frühpädagogik haben wir die Erfahrung machen können, dass ressourcenorientierte Beobachtungen dazu beitragen können, eine das Kind als einzigartiges Individuum wahrnehmende wertschätzende Haltung zu entwickeln. Vergleichbares zeigte sich auch im Berliner Pilotprojekt an Grundschulen. „Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte berichten insgesamt über einen Wandel ihres pädagogischen Blicks:

  • Erstens drückt er sich in einem neuen, intensiven und detaillierten Hinschauen auf das kindliche Tun aus.
  • Zweitens scheint dieser Wandel auch mit einer prinzipiellen Haltungsänderung über die konkrete Beobachtungssituation hinaus einherzugehen“ (Schulz und Kesselhuth 2016a, S. 63).

Eine Lehrkraft aus o.g. Pilotprojekt beschreibt dies so: „Das ressourcenorientierte Beobachten ist ein Umdenkprozess, wo man selber auf den Weg kommt, was einem pädagogisch wirklich eine Erweiterung bringt“ (Schulz und Kesselhuth 2016a, S. 63). Die Pädagog*innen nehmen eher wahr, was Positives in dem steckt, was die Kinder tun und sind bereit, ihren Unterricht an die Schüler*innen anzupassen. Die Kinder ihrerseits nehmen die Beobachtungen als Wertschätzung und Interesse an sich wahr. Eine Lehrerin aus einer der beiden Pilot-Grundschulen formuliert als Bilanz eines Feedback-Gesprächs mit der Schülerin: „Das Kind hat es so genossen, dort im Mittelpunkt zu stehen und sich von jedem die Eindrücke anzuhören, das ist, glaube ich, wichtig“ (Schulz und Kesselhuth 2016a, S. 73).

Die Leuvener Engagiertheitsskala, so lässt sich abschließend resümieren, ermöglicht ein besseres Verstehen der individuellen Interessen und Bedürfnisse des Kindes und hilft dabei, die pädagogische Arbeit an seinen persönlichen Lernwegen zu orientieren. Die Skala ist kein Instrument zur Kontrolle von Lernschritten im Rahmen klar definierter Altersnormen und Lernziele oder zum frühzeitigen Erkennen von Entwicklungsstörungen. Hier sind andere eher diagnostische Beobachtungsinstrumente erforderlich (Viernickel und Völkel 2017).

16 Quellenangaben

Bensel, Joachim und Gabriele Haug-Schnabel, 2016. Kinder beobachten und ihre Entwicklung dokumentieren. Kindergarten heute spezial. 12. Auflage. Freiburg: Herder Verlag. ISBN 978-3-451-00092-8 [Rezension bei socialnet]

Boonen, Daisy, 2016. Die Kraft eines Kompliments. In: Sabine Hebenstreit-Müller, Hrsg. Beobachten und Talente entdecken: Die Bedeutung von Wohlbefinden und Engagiertheit in der pädagogischen Arbeit mit Kindern im Grundschulalter. Berlin: Dohrmann Verlag, S. 125–135. ISBN 978-3-938620-38-0 [Rezension bei socialnet]

Csikszentmihalyi, Mihaly, 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row. ISBN 978-0-06-016253-5

Dweck, Carol, 2019. Selbstbild: Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen bewirkt. 3. Auflage. München: Piper Verlag. ISBN 978-3-492-31122-9

Haas, Sibylle, Hrsg., 2016. Begeisterung teilen: Lerngeschichten in die Praxis tragen. Weimar: Verlag das netz. ISBN 978-3-86892-127-4

Hebenstreit-Müller, Sabine, 2012. Kita-Pädagogik und Kamera-Ethnografie – Erkundungen einer Kooperation. In: Sabine Hebenstreit-Müller und Burkhard Müller, Hrsg. Beobachten in der Frühpädagogik: Praxis – Forschung – Kamera. Berlin: Verlag das netz, S. 39–51. ISBN 978-3-86892-054-3 [Rezension bei socialnet]

Hebenstreit-Müller, Sabine, Hrsg., 2016. Beobachten und Talente entdecken: Die Bedeutung von Wohlbefinden und Engagiertheit in der pädagogischen Arbeit mit Kindern im Grundschulalter. Berlin: Dohrmann Verlag. ISBN 978-3-938620-38-0 [Rezension bei socialnet]

Hebenstreit-Müller, Sabine, 2018. Early Excellence – ein Konzept der Fach- und Qualitätsentwicklung. In: Michaela Rißmann, Hrsg. Didaktik in der Kindheitspädagogik: Grundlagen der Frühpädagogik. Band 3. 2. vollständig überarbeitete Auflage. Köln: Wolters Kluwer, S. 296–312. ISBN 978-3-556-07190-8 [Rezension bei socialnet]

Hebenstreit-Müller, Sabine und Bina Mohn, 2014. Engagiertheit und Wohlbefinden – Übungsszenen aus Kita und Grundschule. DVD. Berlin: Dohrmann Verlag. ISBN 978-3-938620-30-4

Leu, Rudolf, Katja Flämig und Yvonne Frankenstein, 2011. Bildungs- und Lerngeschichten: Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. 4. Auflage. Weimar: Verl. Das Netz. ISBN 978-3-937785-67-7 [Rezension bei socialnet]

Laevers, Ferre und Ludo Heylen, Hrsg., 2003. Involvement of children and teacher style: Insights from an international study on experiental education. Leuven: Leuven University Press. ISBN 978-90-5867-342-8

Laevers, Ferre, Hrsg., 2007. Die Leuvener Engagiertheits-Skala für Kinder LES-K. Handbuch. 2. überarbeitete deutsche Ausgabe. Erkelenz: Berufskolleg Erkelenz, Fachschule für Sozialpädagogik. ISBN 978-3-00-015390-7

Laevers, Ferre und Bart Declerq, Hrsg., 2015. Mein Porträt: Ressourcenorientiert beobachten in der Kita. Berlin: Cornelsen Verlag. ISBN 978-3-589-24622-9 [Rezension bei socialnet]

Nitsch, Cornelia und Gerald Hüther, 2009. Kinder gezielt fördern. 5. Auflage. München: Gräfe und Unzer Verlag. ISBN 978-3-7742-6357-4

Schore, Allan N., 2005. Das menschliche Unbewusste: Die Entwicklung des rechten Gehirns uns seine Bedeutung für das frühe Gefühlsleben. In: Viviane Green, Hrsg. Emotionale Entwicklung in Psychoanalyse, Bindungstheorie und Neurowissenschaften. Frankfurt a.M.: Brandes & Apsel Verlag, S. 35–68. ISBN 978-3-86099-812-0

Schulz, Marc und Kaja Kesselhuth, 2016a. „Wir gucken jetzt: Wie machen wir es besser für das Kind“ – Ergebnisse der Projektauswertung. In: Sabine Hebenstreit-Müller, Hrsg. Beobachten und Talente entdecken: Die Bedeutung von Wohlbefinden und Engagiertheit in der pädagogischen Arbeit mit Kindern im Grundschulalter. Berlin: Dohrmann Verlag, S. 53–80. ISBN 978-3-938620-38-0 [Rezension bei socialnet]

Schulz, Marc und Kaja Kesselhuth, 2016b.Talente entdecken und ihnen Raum geben – wie ein Konzept aus Belgien auf deutsche Schulen übertragen werden kann. In: Sabine Hebenstreit-Müller, Hrsg. Beobachten und Talente entdecken: Die Bedeutung von Wohlbefinden und Engagiertheit in der pädagogischen Arbeit mit Kindern im Grundschulalter. Berlin: Dohrmann Verlag, S. 141–167. ISBN 978-3-938620-38-0 [Rezension bei socialnet]

Tait, Colette, 2007. Geschafft! – „Chuffedness“ als Indikator von Kitaqualität. In: Sabine Hebenstreit-Müller und Annette Lepenies, Hrsg. Early Excellence: Der positive Blick auf Kinder, Eltern und Erzieherinnen. Berlin: Dohrmann Verlag, S. 109–120. ISBN 978-3-938620-06-9 [Rezension bei socialnet]

Viernickel, Susanne und Petra Völkel, Hrsg., 2009. Bindung und Eingewöhnung von Kleinkindern. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. ISBN 978-3-427-50458-0 [Rezension bei socialnet]

Viernickel, Susanne und Petra Völkel, 2017. Beobachten und Dokumentieren im pädagogischen Alltag. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag. ISBN 978-3-451-34880-8 [Rezension bei socialnet]

Vygotsky Lew S., 1978. Mind in society: Development of higher psychological Processes. 14. Ausgabe. Harvard University Press. ISBN 978-0-674-57629-2

Vandenbusche, Els und Ferre Laevers, Hrsg., 2009. Beobachtung und Begleitung von Kindern: Arbeitsbuch zur Leuvener Engagiertheitsskala. 3. erweiterte und überarbeitete Auflage. Erkelenz: Berufskolleg Erkelenz. ISBN 978-3-00-015391-4

17 Informationen im Internet

Autorin
Prof. Dr. Sabine Hebenstreit-Müller
Honorarprofessorin an der Universität Halle-Wittenberg, Diplompädagogin, derzeit tätig als Organisationsberaterin, Evaluatorin, Weiterbildnerin;
bis Juli 2017 Direktorin des Pestalozzi-Fröbel-Hauses in Berlin;
davor tätig als Leiterin des Amtes für Soziale Dienste Ost und Jugendamtsleiterin in Bremen; Leiterin des Bereichs Familie im Forschungsinstitut Frau und Gesellschaft in Hannover; Lehrerin an Grund- und Hauptschulen mit dem Schwerpunkt Kunsterziehung
Website
Mailformular

Es gibt 4 Lexikonartikel von Sabine Hebenstreit-Müller.


Zitiervorschlag
Hebenstreit-Müller, Sabine, 2019. Leuvener Engagiertheitsskala [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 23.04.2019 [Zugriff am: 15.10.2019]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Leuvener-Engagiertheitsskala

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.

Autorin

Prof. Dr. Sabine Hebenstreit-Müller
Website
Mailformular

veröffentlicht am 23.04.2019

Legende

Link zu Lexikonartikel
Link zu Lexikonartikel in Arbeit
Sprung zu Quellenangaben und Literaturhinweisen

Newsletter

Über 13.000 Fach- und Führungskräfte informieren sich monatlich mit unserem kostenlosen Newsletter über Entwicklungen in der Sozialwirtschaft.

Gehören Sie auch schon dazu?

Jetzt kostenlosen Newsletter abonnieren!