Menschenbild

Dr. Christoph Ried

veröffentlicht am 01.07.2021

Der Ausdruck „Menschenbild“ bezeichnet eine Vorstellung von als wesentlich erachteten Aspekten des Menschseins. Menschenbilder finden sich nicht nur bei einzelnen Personen, sondern auch in Aussagesystemen wie literarischen Werken, politischen und religiösen Texten sowie wissenschaftlichen Theorien und Handlungskonzepten.

Überblick

1 Zusammenfassung

Es lassen sich vier zentrale Merkmale des Begriffs „Menschenbild“ identifizieren. Umstritten ist hingegen, ob dieser Begriff auch auf normative Idealvorstellungen oder nur auf beschreibende Aussagen über den Menschen angewendet werden sollte. Es gibt eine Pluralität denkbarer Menschenbilder. Einige davon waren in der abendländischen Geistesgeschichte in besonderem Maße einflussreich.

In der heutigen Pädagogik gilt der Versuch, Erziehungs- und Bildungsziele aus einer wie auch immer bestimmten Natur des Menschen abzuleiten, als überholt. Trotzdem finden sich auch in modernen pädagogischen Modellen noch spezifische Menschen- und besonders Kinderbilder. Wissenschaftlich geprüfte Menschenbilder tragen dazu bei, die Möglichkeiten und Grenzen pädagogischer Konzepte zu beurteilen.

In Theorien Sozialer Arbeit nehmen Menschenbilder eine Zentralstelle ein, da sie die Vorstellung von gelingendem und misslingenden Menschsein zur Verfügung stellen, auf die jedes Hilfekonzept angewiesen ist. In der Praxis Sozialer Arbeit steht hingegen die Vorstellung der KlientInnen von gelingendem Sein bzw. Alltag im Zentrum und wird zur Leitlinie des Hilfeprozesses. Die unterschiedlichen theoretischen Menschenbilder bieten jedoch ein Schema zur Identifikation passender Hilfestrategien und bilden so den Anknüpfungspunkt der Praxis zu den verschiedenen Theorien Sozialer Arbeit.

2 Begriff „Menschenbild“

2.1 Zentrale Aspekte des Begriffs

„Menschenbild“ ist ein „Allerweltsbegriff“ (Zichy 2017, S. 84) und selbst im wissenschaftlichen Kontext eher ein Ausdruck der Umgangssprache als ein Terminus mit einer philosophie- oder wissenschaftsgeschichtlich gesicherten Bedeutung. Obwohl er vereinzelt schon früher auftaucht, gewinnt er Mitte des 20. Jahrhunderts stark an Popularität. Beigetragen hat dazu seine häufige Verwendung in den gesellschaftlichen und geisteswissenschaftlichen Auseinandersetzungen über das Menschenbild einzelner Weltanschauungen, Religionen und politischer Systeme (ebd., S. 73 ff.).

Wenngleich der Ausdruck „Menschenbild“ verschiedenartig und in der Regel nicht terminologisch verwendet wird, werden mit ihm zumeist vier typische Merkmale verbunden:

Universalismus: Das Menschenbild ist ein Bild vom Menschen im Allgemeinen.
Konstruktivität: Das Menschenbild ist eine Annahme bzw. Vorstellung.
Pluralität und Perspektivität: Jedes Menschenbild zeigt nur einen Ausschnitt des Menschen.
Zentralität: Der im Menschenbild beschriebenen Eigenschaft wird eine herausgehobene Bedeutung zugesprochen.

Erstens beschränken sich Menschenbilder durch ihren universalistischen Charakter nicht darauf, Einzelpersonen oder Menschen einer bestimmten Zeit, Gesellschaft oder (Sub-)Kultur zu beschreiben. Stattdessen handelt es sich bei ihnen um Annahmen, die sich auf den Menschen schlechthin beziehen. Sie lassen sich in Allsätzen der Form „Alle Menschen …“ ausdrücken. Für Individuen können Menschenbilder aber von praktischem Interesse sein, da sie Auskunft darüber zu geben versuchen, wie es ist, ein Mensch zu sein.

Zweitens bezeichnen Menschenbilder „Vorstellungssysteme“ (Barsch und Hejl 2000, S. 11), in denen Annahmen über den Menschen zu einem mehr oder weniger umfänglichen Konstrukt zusammengefügt sind. Die Verwendung des Menschenbildbegriffs „teilt mit: Wir reden nicht über die Wirklichkeit, sondern von Überzeugungen, Glauben oder Bildern über die Wirklichkeit“ (Zichy 2017, S. 88).

Drittens sind Menschenbilder durch eine jeweils spezifische Perspektive auf den Menschen charakterisiert, die eine bestimmte kontingente Schwerpunktsetzung offenbart. Das führt zu einer unhintergehbaren Pluralität von Menschenbildern. Da es über den Menschen unendlich viel zu sagen gäbe, zeigen Menschenbilder immer nur einen limitierten Ausschnitt. Innerhalb einer wissenschaftlichen Theorie nimmt das Menschenbild etwa „eine erhebliche Vereinfachung und Selektion von Realitätsaspekten vor und verringert auf diese Weise die Komplexität des Untersuchungsgegenstands“ (Hurrelmann 1998, S. 18). In manchen argumentativen Zusammenhängen mag es reichen, den Menschen als soziales Wesen zu zeigen. Andere Intentionen erfordern ein anders gelagertes oder mehrdimensionales Bild des Menschen. Mit einem Menschenbild erfolgt also eine bedarfsbezogene Auswahl, welcher Aspekt im jeweiligen Kontext in den Vordergrund gestellt werden soll. Durch den jederzeit möglichen Wechsel der Perspektive können folglich unterschiedliche Menschenbilder nebeneinander bestehen. Der Anspruch, ein Menschenbild zu zeichnen, das den „ganzen Menschen“ abbildet, ist darum notwendig zum Scheitern verurteilt. Der Mensch „entzieht sich jeder Definition: Homo absconditus“ (Plessner 1974, S. 40).

Gemeinsam ist allen Menschenbildern jedoch viertens, dass dem jeweils thematisierten Ausschnitt des menschlichen Seins eine zentrale, herausgehobene Bedeutung für das Verständnis des Menschen zugesprochen wird (Zichy 2017, S. 93 ff.). Der Mensch wird in einem Menschenbild als Wesen gezeigt, das in seinem alltäglichen Lebensvollzug ganz essenziell von dem jeweils betonten Merkmal bestimmt wird.

Zusammenfassend sind Menschenbilder somit perspektivenabhängige, „mehr oder weniger kohärente Bündel von Annahmen über als wichtig angesehene Eigenschaften des Menschen im Allgemeinen“ (Zichy 2017, S. 96). Menschenbilder sind dabei vielgestaltig. Sie können detailliert ausgearbeitet sein oder nur aus einer einzigen Annahme bestehen. Sie können einzigartige Fähigkeiten und Privilegien des Menschen ebenso zeigen wie seine Limitierungen, seine alltäglichen „Bedürfnisse und Handlungstendenzen“ (Barsch und Hejl 2000, S. 7) oder die schlechthin gegebenen Grundstrukturen menschlichen Seins.

Menschenbilder liegen in der Regel als subjektive Theorien einzelner Personen vor. Sie lassen sich jedoch auch niederschreiben oder anderweitig tradieren. Dementsprechend können sie Bestandteil eines intersubjektiv zugänglichen Aussagensystems sein, z.B. einer wissenschaftlichen Theorie, eines literarischen Werks oder von kollektiv geteilten politischen, religiösen oder weltanschaulichen Überzeugungen. Auch Dokumente und intersubjektive Vorstellungssysteme lassen sich somit auf ihr Menschenbild hin befragen.

2.2 Wissenschaftlichkeit und Normativität

Dass Menschenbilder aufgrund ihrer Konstruktivität und Pluralität Produkte von Interpretations- und Auswahlprozessen sind, bedeutet nicht, dass es ganz beliebig ist, was über den Menschen gesagt wird. Zwar handelt es sich bei Menschenbildern um Konstrukte, die auch anders möglich wären. Allerdings können diese wie alle subjektiven Beschreibungsversuche der Wirklichkeit begründet, diskutiert und zum Gegenstand der wissenschaftlichen Untersuchung gemacht werden. Wenn die in Menschenbildern beinhalteten Aussagen wissenschaftlich reflektiert und begründet sind, können sie durchaus auch legitime Bestandteile von Theorien oder professionellen Handlungskonzepten sein.

Dabei liegen Menschenbilder in wissenschaftlichen Theorien meist implizit vor. Die Einzelwissenschaften vom Menschen entwerfen, verhärten oder protegieren bestimmte Menschenbilder oft ganz unbewusst. Beispielsweise haben sich die Vorstellungen des Menschen als homo oeconomicus, homo sociologicus oder homo educandus in den Wirtschaftswissenschaften, in Soziologie und Pädagogik gleichermaßen als Voraussetzungen wie Resultate verfestigt. Explizit zum Gegenstand des Nachdenkens und der Diskussion gemacht werden Menschenbilder in der philosophischen Anthropologie, die sich als Diskurs zur Begründung und Reflexion von Menschenbildern unter Einbezug der unterschiedlichen Einzelwissenschaften vom Menschen verstehen lässt (Ried 2017, S. 143 ff.).

Bezüglich der Verwendung des Menschenbildbegriffs ist weiterhin festzuhalten, dass das Bildhafte des Menschenbilds entweder im eigentlichen Sinne eines Abbilds bzw. einer Nachbildung oder aber als Vorbild im Sinne eines Ideals oder einer Moralvorstellung aufgefasst werden kann. Entsprechend wird der Ausdruck „Menschenbild“ uneinheitlich entweder als deskriptive Kategorie, als normative Kategorie oder als deskriptiv-normative Doppelkategorie gebraucht (Ried 2017, S. 123 ff. und 279 ff.). Ob es sinnvoll ist, auch normative Aussagen über den Menschen dem Begriff „Menschenbild“ zuzurechnen, ist eine offene terminologische Frage. Beobachten lässt sich jedoch, dass die verbreitete Bezeichnung moralischer Bewertungen als „Menschenbilder“ diesen Begriff historisch unter Ideologieverdacht gestellt hat, obwohl es auch möglich wäre, damit rein deskriptive Aussagen über den Menschen zu bezeichnen.

Für eine differenzierte Betrachtung ist es also bedeutsam, den Unterschied zwischen Beschreibung und normativer Forderung im Blick zu behalten, wo immer man von „Menschenbildern“ liest oder selbst spricht. Hierzu ist es hilfreich, mit Kants Unterscheidung von hypothetischen Imperativen (Klugheitsregeln der Form „Wenn du … willst, dann solltest du …“) und kategorischen Imperativen (moralische Gebote der Form „Du sollst …!“) zwei Formen handlungsbezogener Aussagen auseinanderzuhalten (Kant 1785, S. 414 ff.). Zum Beispiel bestehen ausgehend von einem Menschenbild, das den Menschen als soziales Wesen vorstellt, zwei Möglichkeiten, um praktisch relevante Aussagen zu formulieren. Erstens kann eine bloße Empfehlung ausgesprochen werden: „Falls du ein glückliches Leben führen willst, solltest du dich um soziale Beziehungen bemühen“. Darüber hinaus ist zweitens auch eine moralische Aussage denkbar: „Wer sich nicht um soziale Beziehungen bemüht, ist ein schlechter Mensch“.

Empfehlungen der ersten Art beziehen sich darauf, wann Menschen Glück und Wohlbefinden empfinden. Sofern es hierbei um nomologische Wenn-Dann-Zusammenhänge mit Bezug zu Bedürfnissen und Empfindungen geht, die empirisch prüfbar sind, können solche deskriptiv fundierten Ratschläge auch Bestandteil rein beschreibender Menschenbilder sein (Ried 2017, S. 123 ff.). Moralische Bewertungen und Forderungen hingegen sind nicht beschreibend, sondern normativ. Sie müssen ethisch reflektiert werden. Aus der Beschreibung, wie der Mensch ist, kann nicht in einem moralischen Sinne geschlossen werden, was Individuen tun sollen (naturalistischer Fehlschluss; Humes Gesetz). Dafür ist eine separate ethische Argumentation erforderlich, in der die moralische Unterscheidung von „gut“ und „schlecht/böse“ begründet wird.

3 Einflussreiche Menschenbilder der abendländischen Geistesgeschichte

Eine, selbstverständlich ergänzungsbedürftige, Auswahl von Menschenbildern, die in der abendländischen Geistesgeschichte einflussreich waren und immer noch sind, könnte wie folgt aussehen:

Zoon logon echon/animal rationale
Zoon politikon/animal sociale
Homo oeconomicus
Homo sociologicus (der Mensch als Rollenwesen)
Homo educandus
Homo ludens
Homo compensator (der Mensch als Mängelwesen)
der Mensch als willensfreies, frei handelndes, verantwortliches Wesen
religiöse Menschenbilder (z.B. der Mensch als Geschöpf Gottes)
das psychoanalytische Menschenbild
das konstruktivistische Menschenbild
das naturwissenschaftliche Menschenbild (darunter Subformen wie das evolutionstheoretische oder das humanbiologische Menschenbild)

Menschenbilder beinhalten dabei meist umfänglichere Annahmen als es eine solche Kurzcharakterisierung ausdrücken kann. Diese Formeln verweisen in abkürzender Weise auf ein breiteres Bild von Bedürfnissen, Befähigungen und Limitierungen des Menschen, machen aber die jeweilige Schwerpunktsetzung des Menschenbilds deutlich.

Die Schwerpunktsetzungen im Sprechen über den Menschen wandeln sich dabei ebenso wie sich die Menschheit selbst im Lauf der Zeit verändert. In diesem Zusammenhang wird von einer „doppelte[n] Geschichtlichkeit“ (Wulf 1994, S. 8) von Mensch und Menschenbild gesprochen. Traditionelle Menschenbilder der Philosophiegeschichte richteten ihr Interesse häufig auf unterschiedliche Kräfte oder Mächte, die im Menschen wirken:

Natur und Geist/Leib und Seele
Anlage und Umwelt
Determination (durch Anlage und Umwelt) vs. Freiheit

Solche dualistischen Perspektiven waren eine zwangsläufige Konsequenz einer früher beliebten Fragestellung: Lange Zeit konzentrierte sich die philosophisch-anthropologische Frage nach dem Menschen auf die Suche nach dem artbildenden Differenzmerkmal, das den Menschen gemäß der klassischen Definitionsmethode (definitio fit per genus proximum et differentiam specificam) vom Tier unterscheidet und somit seine Sonderstellung im Kosmos begründet. Viele bekannte Menschenbilder gingen aus dieser Frage hervor, so etwa die Vorstellung vom Menschen als zoon logon echon, als sprach-, verstandes- und vernunftbegabtes Wesen. Gelegentlich wurden für die Definition des Menschen auch andere Vergleichsreferenten als das Tier herangezogen, z.B. in der Antike und im Mittelalter häufig Gott oder in der Neuzeit die Maschine. Die taxonomische, letztlich zoologische Suche nach einem Unterscheidungskriterium ist dabei für praktische Zusammenhänge nicht sonderlich ergiebig. Für Humanwissenschaften interessanter ist die Frage, welches Merkmal den Menschen in seinem Lebensvollzug prägt, was sein Denken, Fühlen und Handeln bestimmt.

4 Menschenbilder in der Pädagogik

4.1 Zur Geschichte

Es ist unmittelbar einleuchtend, dass Aussagen über die Erziehung und Bildung des Menschen auf allgemeine Vorstellungen vom Menschen angewiesen sind. Die Verschränkung pädagogischen Denkens mit einem Menschenbild lässt sich schon bei den Vätern der modernen Pädagogik wie Rousseau, Kant, Pestalozzi, Humboldt, Herbart oder Schleiermacher nachweisen (Wulf 1996). Eine dezidierte Debatte über Menschenbilder in der Pädagogik entwickelte sich freilich erst später (Ried 2017, S. 232 ff.).

Mitte des 20. Jahrhunderts setzte sich in der Pädagogik die Einsicht durch, dass historisch-kulturelle Normalitätsvorstellungen, Erziehungs- und Bildungsideale aufgrund ihrer jeweils nur relativen Gültigkeit kein taugliches Fundament für eine allgemeingültige pädagogische Theorie bilden können. Einen möglichen Ausweg aus dieser zunächst unbefriedigenden Situation bot – vermittelt durch die Auffassung, dass „als allein verbindliches Leitbild des Menschen nur noch der Mensch übrig“ (Eckstein 1961, S. 5) bleibt – die Vision, die Anthropologie könne der Pädagogik durch eine objektive Kenntnis von Sein und Sollen des Menschen eine verlässliche wissenschaftliche und ethische Basis bereitstellen (Ried 2017, S. 226 ff.). Auch wenn mit dem Ausdruck „Pädagogische Anthropologie“ nicht in jedem Fall ein so fundamentaler Anspruch erhoben wurde (ebd., S. 265 ff.) und es sich bei dieser Strömung somit um eine wenig einheitliche Suchbewegung handelte, diente dieser Terminus doch dem Großteil ihrer Vertreter als Selbstbezeichnung für ein breit angelegtes Programm zur Ermittlung eines wissenschaftlich haltbaren Menschenbilds für die Pädagogik. Besonders in ihrer Hochphase in den 1950er- bis 1970er-Jahren war die Beschreibung der prinzipiellen Erziehungsbedürftigkeit und Erziehbarkeit des Menschen ihr Kerninteresse. Das in dieser Perspektive zutage tretende Menschenbild ist der „homo educandus et educabilis“ (Flitner 1963, S. 218), also der erziehbare, auf Erziehung und Bildung angewiesene und von diesen geprägte Mensch.

Der im Umkreis der pädagogischen Anthropologie oftmals unternommene, durchaus radikale Versuch, Erziehungs- und Bildungsziele aus einer Beschreibung der menschlichen Natur abzuleiten, konnte dabei auf die einflussreiche klassische Vorstellung von der Menschwerdung des Menschen durch Erziehung Bezug nehmen. So mahnte etwa Rousseau, man müsse wählen, ob man den Menschen zum Bürger oder eben zum Menschen erziehen wolle (Rousseau 1789, S. 47 ff.). Bei Kant (1803, S. 7) war zu lesen, der Mensch könne „nur Mensch werden durch Erziehung“, und Humboldt (1959, S. 25) fasste es als Aufgabe der Bildung, „dem Begriff der Menschheit in unsrer Person […] einen so großen Inhalt, als möglich, zu verschaffen“.

4.2 Normativität und Deskription

Die direkte normative Relevanz von Menschenbildern, die im Zusammenhang mit humanistischen Begründungsfiguren in der Geschichte der Pädagogik häufig angenommen wurde, weist dabei zurück auf eine Argumentation aus der aristotelischen Tugendlehre. Aristoteles geht in der Nikomachischen Ethik (S. 1097 b, 21 ff.) davon aus, dass die Entfaltung der spezifisch menschlichen Anlagen, die den Menschen von anderen Lebewesen unterscheiden, gleichbedeutend mit seiner Vervollkommnung ist. Wenn etwa die Befähigung zur Vernunft als auszeichnendes Merkmal des Menschen gesehen wird, dann wird die Vernünftigkeit in dieser Argumentationsweise zum Erziehungs- und Bildungsideal. Ein Problem dieser Argumentation besteht darin, dass sie schon a priori festlegt, dass die typisch menschlichen Anlagen auch pädagogisch förderungswürdig sind (Ried 2017, S. 289). Dies lässt sich jedoch sinnvollerweise erst in Anbetracht dieser Anlagen entscheiden und nicht prinzipiell vorwegnehmen – denn sollte das „typisch Menschliche“ ethisch gesehen verwerflich sein, wäre es ja undenkbar, es als Bildungsideal auszugeben.

Über Wert oder Unwert von Erziehungs- und Bildungszielen muss also ethisch reflektiert werden. Dies wurde in zunehmendem Maße auch in der pädagogisch-anthropologischen Debatte betont: „Darüber, gemäß welchen Wertideen die Jugend zu erziehen sei, kann eine die Wirklichkeit beschreibende Wissenschaft nicht entscheiden; nie können aus Wirklichkeiten allein Forderungen dessen, was sein soll, überzeugend abgeleitet werden“ (Busemann 1953, S. 12). Noch heute kann mit Kupffers Worten „daran erinnert werden, daß ‚fertig‘ und ‚unfertig‘ oder ‚reif‘ und ‚unreif‘ keine Seinsaussagen darstellen, sondern nur Aussagen über den Stellenwert der betroffenen Person im erzieherischen Kraftfeld“ (Kupffer 1969, S. 215). Erziehungs- und Bildungsziele müssen damit als Setzungen betrachtet werden, die sich nicht aus der Natur des Menschen ableiten lassen. Auch die Zuschreibung von Erziehungsbedarf ist eine bewertende Interpretation, der die Setzung eines Erziehungsziels vorausgeht. Die Frage nach der Erziehungsbedürftigkeit ist somit keine anthropologische, sondern eine normative und darum ethische Frage (Ried 2017, S. 296 ff.).

Dementsprechend kam es in der pädagogischen Diskussion zu einer fortschreitenden Kritik an der normativen Lesart der Termini „Menschenbild“ und „Anthropologie“ (Ried 2017, S. 298 ff.). Der „Kurzschluss von Sein und Sollen und die mit ihm einhergehende Ideologisierung der Menschenbilder sind seit den sechziger Jahren in den Erziehungswissenschaften zu Recht stark kritisiert worden“ (Wulf und Zirfas 2014, S. 53). Zeitweise wurden Menschenbilder in der Pädagogik wie in den Wissenschaften allgemein strikt abgelehnt, weil darunter eben normative Ideale verstanden wurden. Die Notwendigkeit der Unterscheidung des normativen und des deskriptiven Inhalts des Ausdrucks „Menschenbild“ zeigt sich also auch – und historisch sogar in besonderem Maße – in der Pädagogik (Ried 2017, S. 279 ff.). Dort wurde die Vorstellung vom homo educandus in seiner normativen Variante lange Zeit als gern gesehenes Kinderbild rezipiert, das Kinder als erziehungs- und bildungsbedürftige Wesen zeigt und dadurch pädagogische Interventionen legitimieren konnte. Demgegenüber setzte sich in der modernen Pädagogik nach und nach eine normativ enthaltsamere, positivere Sicht auf Kinder durch. Diese ist geprägt von dem Versuch, das Kind nicht mehr als unreifes Wesen von einem Idealbild des Erwachsenen her zu verstehen und somit statt der Defizite von Kindern ihre Fähigkeiten in den Blick zu bringen. Kinder werden so als aktive (Mit-)Gestalter von Bildungs- und Entwicklungsprozessen betrachtet.

4.3 Zwei Funktionen deskriptiver Menschenbilder

Durch ihre Zentralbegriffe „Erziehung“ und „Bildung“ konzentriert sich die Pädagogik auf Menschen- bzw. Kinderbilder, die den Menschen als lern- und entwicklungsfähiges Wesen vorstellen. Innerhalb pädagogischer Theorien und Handlungskonzepte nimmt ein deskriptives Menschenbild dann zwei wesentliche Funktionen ein. Erstens fungiert es als integrative „Zusammenschau“ (Roth 1971, S. 14) des in den verschiedenen humanwissenschaftlichen Disziplinen erarbeiteten Wissens über den Menschen. Eine besondere Bedeutung kommt hier u.a. der Integration entwicklungspsychologischer Wissensbestände in die pädagogische Theoriebildung zu. Dieses komplexitätsreduzierende Bild ist zudem idealerweise in einer Sprache formuliert, die auch in pädagogischen Alltagskontexten verwendet werden kann.

Systematisch gesehen können diese rein beschreibenden Menschenbilder dann nicht beanspruchen, normativ verbindlich über die Ziele von Erziehung und Bildung Auskunft zu geben. Sie helfen jedoch bei der Beurteilung, ob bestimmte Erziehungs- und Bildungsziele realistisch sind und wie diese verwirklicht werden können (d.i. ihre zweite Funktion). Menschenbilder antworten im Rahmen eines pädagogischen Modells auf Fragen nach den „Möglichkeiten und Grenzen von Erziehung und Bildung“ (Wulf 1994, S. 15): Wie lernen Menschen, wie entwickeln sie sich? Inwiefern sind Menschen überhaupt pädagogisch verfügbar? Wie reagieren sie auf spezielle Formen von Erziehung und Bildung? Die zweite essenzielle Funktion von Menschenbildern in der Pädagogik ist also die eines Korrektivs, um die bestenfalls ethisch reflektierten Ziele und Methoden von Erziehung und Bildung auch realistisch, d.h. im Hinblick auf das Vermögen von Kindern im jeweiligen Alter, festzulegen.

Letztlich kann ein Bild des Menschen pädagogische Überlegungen fundieren, aber nicht ersetzen. Jede pädagogische Theorie und jedes pädagogische Handlungskonzept wählt einen bestimmten Blickwinkel für die Betrachtung des Menschen. Dann wiederum gibt es verschiedene Optionen, die jeweils gewählte Betrachtungsweise des Menschen pädagogisch auszuarbeiten. Folgerichtig wird heute in der Pädagogik der konstruktivistische, pluralistische und historisch-kulturelle Aspekt von Menschenbildern sowie des pädagogischen Denkens insgesamt betont. Da jedoch „[j]edes pädagogische System“ nach wie vor „von einer ganz bestimmten Auffassung vom Menschen [getragen ist]“, ist „dieses Bild vom Menschen auch der geeignete Schlüssel, hinter die Einzelheiten der pädagogischen Lehren zu dringen“ (Bollnow 1965, S. 15). Die Frage nach dem Menschenbild ist ein aufschlussreiches Zugangstor zur Analyse pädagogischer Ansätze.

5 Menschenbilder in der Sozialen Arbeit

5.1 Diskussionsstand

Obwohl Plädoyers für oder gegen bestimmte Menschenbilder in der Literatur zur Sozialen Arbeit an der Tagesordnung sind, hat sich bislang (von verstreuten Wortmeldungen abgesehen) kein eigenständiger, mit der pädagogisch-anthropologischen Debatte der Erziehungswissenschaft vergleichbarer Subdiskurs ausgebildet, in dem grundsätzlich diskutiert wird, welche Funktion Menschenbilder in der Sozialen Arbeit haben (Ried 2017, S. 149 ff.). Ein möglicher Grund könnte sein, dass es in weiten Teilen von Wissenschaft und Profession für selbstverständlich gehalten wird, dass „Konzepte und Methoden“ der Sozialen Arbeit „immer und notwendig ein Bild des Menschen“ (Baum 2000, S. 25) beinhalten. Zudem gilt in der Sozialen Arbeit die Auffassung des Menschen als soziales Wesen – der homo socialis – gemeinhin für hinlänglich bewiesen (etwa Nowak 2011, S. 37 ff.), sodass von dieser Seite her ebenfalls kein weiterer Begründungsbedarf gesehen wird.

Neben diesen scheinbaren Selbstverständlichkeiten kann ein dritter, gegenläufiger Grund für die Unbestimmtheit der Funktion von Menschenbildern in der Sozialen Arbeit darin gesehen werden, dass Menschenbilder einigen FachvertreterInnen als überkommene, unwissenschaftliche Kategorien gelten. Diese Auffassung findet sich besonders dort, wo Menschenbilder entweder normativ gelesen oder für rein subjektive Meinungsäußerungen gehalten werden. Dazu passt der historische Befund, dass die Verselbstständigung der Sozialen Arbeit als wissenschaftliche Disziplin und die Herauslösung der Sozialpädagogik aus der Erziehungswissenschaft Anfang der 1970er Jahre in eine Phase der einsetzenden Anthropologieskepsis in der Gesamtpädagogik gefallen sind (Ried 2017, S. 316). Die neue Teildisziplin Sozialpädagogik suchte ihre Fundierung dementsprechend zunächst in vermeintlich moderneren, soziologischen und politologischen Argumentationsfiguren. Die Emanzipation von der Mutterdisziplin Pädagogik ging somit einher mit der Abwendung von einer bildungstheoretischen – und das hieß im Geiste jener Zeit eben oft noch: pädagogisch-anthropologischen – Fundierung.

5.2 Strukturierende Funktion in der Theoriebildung

Allerdings bringen auch die auf den ersten Blick nicht dezidiert anthropologischen Begründungen Sozialer Arbeit Menschenbilder, also Modelle des Menschen, seiner Erlebnisweisen und Bedürfnislagen, mit sich. Die Angewiesenheit auf Menschenbilder bleibt. Da „von den AdressatInnen Sozialer Arbeit nicht außerhalb von Theorie geredet werden kann“ (May 2009, S. 275), muss jede Theorie und jedes Handlungskonzept die AdressatInnen auf eine bestimmte Weise theoretisch fassen bzw. modellieren, um dann Soziale Arbeit als spezifische Form des helfenden Umgangs mit ihnen bestimmen zu können. Aus systemtheoretischer Sicht konstruiert sich jede Version der Sozialen Arbeit durch die inhaltliche Ausarbeitung des Menschen- bzw. KlientInnenbildes sowie die darin verankerte Formulierung spezifischer Bedürfnis- und Problemlagen eine Umwelt voller Fälle, an welche das System Soziale Arbeit dann mit ihren Hilfsangeboten anschließen kann (Ostheimer 2009, S. 62 f.).

Innerhalb eines theoretischen Konzepts Sozialer Arbeit kommt es so zu einer strukturbildenden Verwendung eines Menschenbilds (Ried 2017, S. 507 ff.): Aus einer bestimmten Beschreibung des Menschseins wird abgeleitet, wann Menschen ihre alltägliche Lebensführung als gelingend und wann sie diese als misslingend erfahren. Dadurch werden denkbare menschliche Problemlagen antizipiert. In einem zweiten Schritt lassen sich dazu passende sozialpädagogische oder sozialarbeiterische Hilfsangebote formulieren. Theorien und Konzepte der Sozialen Arbeit sind implizit menschenbildlastige Beschreibungen, wie Menschen bestimmte Vorstellungen von gelingender Lebensführung mittels professioneller Hilfe realisieren können. Die theoretisch vorgeschlagenen Handlungsstrategien von KlientInnen sowie die darauf Bezug nehmenden Hilfestrategien von AkteurInnen Sozialer Arbeit sind von einem Bild menschlicher Bedürfnislagen vorstrukturiert. Diese Struktur gilt dabei nicht nur für ausführliche, wissenschaftlich entwickelte Theorien bzw. Methoden Sozialer Arbeit, sondern auch für subjektive Theorien von PraktikerInnen, also für die aus der Erfahrung gewonnenen Annahmen und Konzepte sozialpädagogischen Helfens (ebd., S. 532 f.).

Durch ihr Kerninteresse, Menschen bei der selbstbestimmten Führung eines gelingenden Alltags zu unterstützen, hat die Soziale Arbeit somit einen ausgewiesenen Bezug zu Menschenbildern. Sie interessiert an Menschenbildern, unter welchen Bedingungen Menschen die Erfahrung machen, dass das Leben gelingt oder misslingt. Hierauf geben wohl die meisten Menschenbilder eine Antwort.

5.3 Pluralität in der Praxis – zugunsten der KlientInnen

An dieser Stelle lässt sich auf die Frage von Martha Krause-Lang (1977, S. 9) zurückkommen, ob es ein „sachlogisches Menschenbild der Sozialarbeit“ gibt, also „etwas Vergleichbares zum Menschenbild der Tiefenpsychologie“ oder – wie man hinzusetzen könnte – zum homo educandus in der Pädagogik. In der Sozialen Arbeit dürfte dies nur in einer sehr reduzierten Form möglich sein. Die einzige allgemeingültige Perspektive auf den Menschen, die in der Sozialen Arbeit geteilt wird und die ihre formale Grundbedingung darstellt, ist die, dass KlientInnen der Sozialen Arbeit Menschen sind, die sich derzeit in einer kritischen Lebenssituation befinden und Hilfe bei der Bewältigung von Problemen der Lebensführung oder bei der Veränderung ihrer Lebensumstände benötigen (Ried 2017, S. 542). Wie genau sich diese kritische Situation jedoch im Einzelfall darstellt, ist individuell. Spezifische Konzepte Sozialer Arbeit versuchen mit ihren unterschiedlichen Menschenbildern, auf denen sie aufbauen, mögliche Problemlagen zu beschreiben und darauf reagierende Lösungsmöglichkeiten zu formulieren. Es braucht also eine Vielfalt der theoretischen Zugänge und damit auch eine Pluralität von Menschenbildern innerhalb der Sozialen Arbeit. Dieses plurale Theorieangebot ist die Bedingung dafür, auf die unterschiedlichen von KlientInnen artikulierten Problemlagen mit einem jeweils passenden Handlungskonzept reagieren zu können.

Damit lässt sich zeigen, dass Menschenbilder in Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit eine unterschiedliche Relevanz und Verbindlichkeit haben. Im Rahmen einer spezifischen Theorie (bzw. einem Konzept oder einer Methode) der Sozialen Arbeit hat das jeweilige Menschenbild eine systematische Zentralstellung: Es strukturiert die Problembeschreibung und davon ausgehend auch die vorgeschlagenen Handlungsstrategien für KlientInnen und PraktikerInnen. In der Praxis hingegen haben einzelne Menschenbilder nur eingeschränkte Gültigkeit: Sie werden in einem konkreten Hilfeprozess nur insoweit relevant, wie sich die Klientin oder der Klient der Vorstellung von gelingendem oder misslingendem Sein, die das in Frage stehende Menschenbild artikuliert, anschließen kann. Einzelne Theorien (Konzepte/Methoden) sind in der Praxis lediglich kognitive Angebote und Optionen zur Problembeschreibung und Handlungsplanung.

Die Eigenart zumindest moderner Sozialer Arbeit besteht ja darin, dass sie ihr Gegenüber nicht erzieht, sondern berät (Ried 2017, S. 387 ff.). Ihre KlientInnen sind entscheidungsfähige Subjekte. Für den Beratungs- und Begleitungsprozess in der Sozialen Arbeit ist somit leitend, welche Ziele KlientInnen selbst für sich und ihre Lebensführung setzen wollen und woran sie selbst einen gelingenden Alltag festmachen. Soziale Arbeit kann Menschen nicht aus einer wissenschaftlichen Perspektive heraus vorschreiben, wie sie ihr Leben zu führen haben. Stattdessen unterstützt sie den Entscheidungsprozess von KlientInnen bezüglich der Frage, welche Lebensführung und welche Lebensumstände die subjektive Erfahrung versprechen, dass der Alltag gelingt.

In der Praxis Sozialer Arbeit sind Menschenbilder damit hilfreiche Schemata an der Schnittstelle von Problembeschreibung und Hilfeplanung (Ried 2017, S. 529 ff.). Sie dienen zunächst als Deutungs- und Artikulationshilfen, warum das Leben derzeit nicht als gelingend erfahren wird und wie ein besserer Zustand aussehen könnte. Anschließend instruieren sie die Planung von Handlungen aufseiten von KlientInnen sowie AkteurInnen, die einer Realisierung dieses besseren Szenarios Vorschub leisten. Beispielsweise könnte die Kernannahme des Menschenbilds homo socialis, dass Menschen ihr Leben als gelingend erfahren, wenn sie aktiv an sozialen Beziehungen teilhaben, als Suchstrategie zur Analyse der derzeitigen Situation einer Klientin oder eines Klienten sowie als Prämisse des Entwurfs einer Vision von gelingendem Alltag verwendet werden. Andere Menschenbilder erlauben andere Perspektiven sowie andere daran anschließende Handlungsstrategien. Die Passung von theoretischem Zugang und konkretem Fall entscheidet sich also anhand der Vorstellung von gelingendem Menschsein, der sich die jeweilige Klientin oder der jeweilige Klient anschließt (ebd., S. 518ff).

Wo diese Offenheit für die Vorstellung, die KlientInnen von gelingendem Menschsein haben, nicht gewahrt bleibt, verhält es sich wie in der Legende vom Prokrustesbett (Weyand 1980, S. 13 ff.): Dann wird versucht, Menschen an die vermeintlich überlegenen Vorstellungen von PraktikerInnen der Sozialen Arbeit anzugleichen. Der Pluralität menschlicher Vorstellungen, was gelingendes Leben ausmacht, kann hingegen nur mit einer Pluralität von Konzepten der Sozialen Arbeit angemessen begegnet werden. Wie in der Pädagogik ist damit auch in der Sozialen Arbeit die Suche nach dem Menschenbild ein Zugangstor zur Analyse und zum Vergleich von theoretischen Ansätzen bzw. Handlungskonzepten.

6 Quellenangaben

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Bollnow, Otto Friedrich, 1965. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik. Essen: Neue Deutsche Schule

Busemann, Adolf, 1953. Pädagogische Jugendkunde: Eine Einführung. 4. Auflage. Frankfurt a. Main: Diesterweg

Eckstein, Ludwig, 1961. Den Menschen zum Menschen erziehen: Aufriß einer pädagogischen Anthropologie. Bad Godesberg: Dürrsche Buchhandlung

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Hurrelmann, Klaus, 1998. Einführung in die Sozialisationstheorie: Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit. 6. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-25196-1

Kant, Immanuel, 1803. Über Pädagogik. Hrsg. v. Friedrich Rink. Königsberg: Nicolovius

Kant, Immanuel, 1903 [1785]. Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. In: Immanuel Kant. Kant’s gesammelte Schriften. Bd. IV. Hrsg. v.d. Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften. Berlin: Reimer, S. 385–463

Krause-Lang, Martha, 1977. Einleitung zur ersten Auflage. In: Felix Biestek. Wesen und Grundsätze der helfenden Beziehung in der Sozialen Einzelhilfe. 5. Auflage. Freiburg: Lambertus, S. 7–12. ISBN 978-3-7841-0034-0

Kupffer. Heinrich, 1969. Pädagogische Anthropologie unter kritischem Aspekt. In: Pädagogische Rundschau. 23, S. 208–218. ISSN 0030-9273

May, Michael, 2009. Aktuelle Theoriediskurse Sozialer Arbeit: Eine Einführung. 2. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. ISBN 978-3-531-16372-7

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Darstellung verschiedener Menschenbilder

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Philosophiegeschichtliche Abhandlung für einen vertieften Einstieg.

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Darstellung verschiedener Menschenbilder

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Umfangreiche Sammlung von Menschenbildern

Landmann, Michael, Hrsg., 1962. De homine: Der Mensch im Spiegel seines Gedankens. Freiburg: Alber.
Darstellung verschiedener Menschenbilder

Lenk, Hans, 2010. Das flexible Vielfachwesen: Einführung in die moderne philosophische Anthropologie zwischen Bio-, Techno- und Kulturwissenschaften. Weilerswist: Velbrück. ISBN 978-3-938808-59-7
Umfangreiche Sammlung von Menschenbildern

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Darstellung verschiedener Menschenbilder

Schilling, Johannes, 2000. Anthropologie: Menschenbilder in der Sozialen Arbeit. Neuwied: Luchterhand. ISBN 978-3-497-01821-5
Darstellung verschiedener Menschenbilder im Kontext Sozialer Arbeit

Wulf, Christoph und Jörg Zirfas, 2014. Geschichte. In: Christoph Wulf und Jörg Zirfas, Hrsg. Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesbaden: Springer VS, S. 43–54. ISBN 978-3-531-18166-0
Sammlung zentraler Beiträge der pädagogisch-anthropologischen Diskussion in den 1950er- bis 1970er-Jahren

Zichy, Michael, 2017. Menschenbilder: Eine Grundlegung. Freiburg: Alber. ISBN 978-3-495-48879-9
Empfehlenswerte terminologische Studie zum Begriff „Menschenbild“.

Verfasst von
Dr. Christoph Ried
Sozialpädagoge
Referent für Wissenschaftsmanagement und Hochschulprojekte an der Katholischen Stiftungshochschule München
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Zitiervorschlag
Ried, Christoph, 2021. Menschenbild [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 01.07.2021 [Zugriff am: 05.10.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/2454

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