Mentalisierung

Mentalisierung bezeichnet die Fähigkeit, hinter eigenem und fremden Verhalten seelische Zustände zu vermuten und über diese dann selbst wiederum nachzudenken.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Was heißt Mentalisieren?
3. 3 Wofür braucht es die Fähigkeit zu mentalisieren?
4. 4 Die Entwicklung der Mentalisierungsfähigkeit
   1. 4.1 Markierte Affektspiegelung (0 bis ca. 1,5 J.)
   2. 4.2 Als-ob-Modus und Modus psychischer Äquivalenz (ca. 1,5 J. bis ca. 4 J.)
5. 5 Voraussetzungen für die Entwicklung der Mentalisierungskompetenz
6. 6 Beeinträchtigte Mentalisierung
7. 7 Anwendung des Mentalisierungskonzepts
8. 8 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Das Konzept des Mentalisierens beruht vornehmlich auf den Arbeiten von der Forschergruppe um Peter Fonagy. Zu nennen sind hier v.a. Mary Target, György Gergely, Anthony W. Bateman, Elliot L. Jurist, Patrick Luyten, Allen Jon G. und Miriam Steele (Fonagy et al. 2004; Bateman und Fonagy 2015; Fonagy und Target 2001; Allen et al. 2011; Fonagy 2009).

Das Mentalisierungskonzept gründet auf Erkenntnissen und Überlegungen der psychoanalytischen Entwicklungspsychologie – insbesondere der Bindungstheorie, der kognitiven Entwicklungspsychologie (Theory of Mind) sowie der Neurophysiologie.

Im Unterschied zur Theory of Mind (ToM) werden im Konzept des Mentalisierens stärker affektive Aspekte betont bzw. wird hier von einer starken Verwobenheit von Emotion und Kognition ausgegangen. Es wird ferner angenommen, dass sich die Fähigkeit zu mentalisieren nicht einfach von selbst im Sinne eines Reifungsschritts einstellt, sondern es sich hier um einen sensiblen und vulnerablen Entwicklungsprozess handelt. Mentalisierungskompetenz wird in den ersten Lebensjahren in Abhängigkeit von der Qualität der frühen Interaktionserfahrungen mit den zentralen Bezugspersonen erworben und kann über die Lebensspanne weiter ausgebildet werden (Fonagy et al. 2004).

Maßnahmen mit dem Ziel, die Mentalisierungsfähigkeit zu verbessern und/oder zu stabilisieren, haben sich in unterschiedlichen Fachdisziplinen etabliert, insbesondere in der Therapie und Beratungsarbeit. Hervorzuheben sind auch Programme und Interventionen, die auf die Stärkung der Eltern-Kind-Beziehung abzielen.

2 Was heißt Mentalisieren?

Stellen Sie sich vor, Sie beobachten, wie jemand die Straße entlanggeht, plötzlich stehen bleibt, seine Handtasche durchsucht, sich an die Stirn schlägt, „Mist“ ruft und umkehrt. Was geht hier vor sich? Das beobachtete Verhalten macht nur Sinn, wenn wir davon ausgehen, dass dem Verhalten etwas hinterlegt ist, was im Inneren der Person vor sich geht. Wir vermuten z.B.: Die Person hat etwas vergessen, realisiert dies und ärgert sich darüber. Erst durch diese mentalisierende Annahme (Brockmann und Kirsch 2010) bekommt das beschriebene Verhalten einen Sinn.

Mentalisieren bezeichnet die Fähigkeit, sich selbst und andere als mentale Wesen, also als Wesen mit geistig-seelischen Zuständen wahrzunehmen (Fonagy et al. 2004; Taubner 2015) bzw. die Fähigkeit, hinter Verhalten seelische Zustände zu vermuten und diese dann selbst wieder zum Gegenstand des (Nach-)Denkens zu machen (Dornes 2010, S. 168).

Die entwickelte Fähigkeit zu mentalisieren ermöglicht, das eigene Verhalten und das Verhalten anderer unter der Berücksichtigung der dem Verhalten vermutlich zugrunde liegenden mentalen Zustände – das können Bedürfnisse, Wünsche, Gefühle, Ziele, Absichten, Überzeugungen oder auch Einstellungen sein – zu deuten. Sie schließt das Wissen darum ein, dass mentale Zustände eigenes und fremdes Verhalten beeinflussen sowie das Wissen, dass mentale Zustände die Realität nicht abbilden, sondern diese nur repräsentieren. Mentalisierungskompetenz schließt weiterhin die Fähigkeit ein, über die eigenen oder die vermuteten Gedanken und Emotionen anderer nachzudenken bzw. sie zum Gegenstand weiterer Reflexionen zu machen (Metakognition).

3 Wofür braucht es die Fähigkeit zu mentalisieren?

Mentalisierung ermöglicht uns, menschliches Verhalten durch die Zuschreibung von inneren Zuständen und Prozessen zu verstehen und zu antizipieren. Sie ermöglicht ferner, soziale Situationen wie das Geschehen in einer Gruppe zu verstehen. Mentalisierende Annahmen wirken sich auf unsere Emotionen aus: Sie können diese verstärken, abschwächen oder auch verändern und uns auf diese Weise in unserer Emotions- und Selbstregulation unterstützen. Die Fähigkeit zu mentalisieren ist daher für die Entwicklung sozioemotionaler Kompetenz und somit für das Gelingen zwischenmenschlicher Beziehungen unabdingbar.

4 Die Entwicklung der Mentalisierungsfähigkeit

Mentalisierungskompetenz ist eine kognitive und emotionale Leistung, die wesentlich in den ersten 4–5 Lebensjahren entwickelt wird. Wie aber lernt ein Säugling, sich selbst und andere als mentale Wesen wahrzunehmen? Wie erwirbt ein Säugling, der noch über kein Verständnis der Zusammenhänge zwischen innerer und äußerer Realität verfügt, ein angemessenes Verständnis besagter Zusammenhänge?

Bausteine der sich entwickelnden Mentalisierung sind:

1. das Affektspiegeln sowie
2. die Integration zweier Modalitäten, in denen Kinder Gefühle und Gedanken erfahren bzw. inneres Erleben in spezifischer Weise mit der äußeren Situation verknüpfen:
   • dem Modus psychischer Äquivalenz und
   • dem Als-ob-Modus (Fonagy und Target 2001).

4.1 Markierte Affektspiegelung (0 bis ca. 1,5 J.)

Entwicklungspsychologisch wird davon ausgegangen, dass Säuglinge zunächst nur vage Empfindungen haben und sich ihrer inneren Zustände nicht bewusst sind. Sie empfinden z.B. ein Unwohlsein, können aber nicht wahrnehmen, dass sie ängstlich sind. Ihrer Gefühle werden sie sich erst nach und nach durch die Reaktionen ihrer Bezugspersonen bewusst; genauer: durch das Spiegeln der kindlichen Affekte (Taubner 2015, S. 41 f.). Affektspiegelung bezeichnet die Antwort in Mimik und Lautierung der Bezugsperson auf den Emotionsausdruck des Säuglings. Meist imitiert die Bezugsperson jedoch intuitiv nicht einfach den Gesichtsausdruck des Kindes, sondern spiegelt ihn in einer übertriebenen, akzentuierten Art und Weise oder fügt ihnen Komponenten anderer Emotionen hinzu. Der Emotionsausdruck wird markiert zurückgegeben bzw. markiert gespiegelt: Der Säugling lächelt, die Bezugsperson lächelt ebenfalls, aber sie überzeichnet den Gesichtsausdruck, spricht den Säugling auf etwas künstliche, übertriebene Art und Weise an („Ammensprache“). Eben diese Übertreibung (Markierung) ist die Voraussetzung dafür, dass der Säugling erkennt, dass die Bezugspersonen etwas darstellt und der Ausdruck nicht dem wirklichen Zustand der Bezugsperson entspricht, sondern sich auf ihn bezieht. Er entdeckt, dass ihm seine eigene Befindlichkeit gespiegelt wird (Dornes 1999, S. 53) und erhält so eine Vorstellung seines eigenen Zustandes, der ja zunächst nur vage und diffus erlebt wurde. Markierte Spiegelungen unterstützen den Säugling dabei, nach und nach zwischen sich (Selbst) und der Bezugsperson (Nicht-Selbst) zu unterscheiden (Trost 2018, S. 123).

4.2 Als-ob-Modus und Modus psychischer Äquivalenz (ca. 1,5 J. bis ca. 4 J.)

Mit der Playing-with-reality-Theorie wird die Affektspiegelungstheorie weitergeführt. Fonagy et al. (2004) postulieren zwei Modi, in denen Gedanken und Gefühle von Kindern sowie das Verhältnis von innerer und äußerer Realität zwischen ca. achtzehn Monaten und vier Jahren erfahren werden: den Als-ob-Modus und den Modus psychischer Äquivalenz. Beide Modi existieren nebeneinander; Kinder oszillieren zwischen ihnen hin und her, bis sie schließlich mit 4,5 Jahren in den reflektierenden Modus – der Fähigkeit zu mentalisieren – integriert werden.

• Im Äquivalenzmodus setzt das Kind Innenwelt und Außenwelt gleich. Es erwartet, dass seine innere Welt der äußeren Realität entspricht (Fonagy und Target 2001, S. 235): Denkt ein Kind, ein Krokodil sei unter dem Bett, so hat das die gleiche beängstigende Wirkung, wie wenn tatsächlich ein Krokodil unter dem Bett wäre. Es versteht noch nicht, dass Gedanken durch den Geist bzw. durch das eigene Vorstellungsvermögen entstehen, besagtes Krokodil also ein Produkt der eigenen Vorstellungskraft ist.
• Im Als-ob-Modus, dem Modus des gleichlautenden Spiels (Als-ob-Spiel), werden innere und äußere Welt entkoppelt, Fantasien und Gedanken von der äußeren Realität getrennt. Eben dadurch wird im Spiel alles möglich, kann ohne Gefahr alles ausprobiert werden. Das Kind kann etwa Erschießen spielen, ohne zu befürchten, dass das Spiel real wird. Spielhandlungen sind somit ungefährlich.

Ein reifes Verhältnis zwischen innerer und äußerer Realität kann weder im Äquivalenz- noch im Als-ob-Modus hergestellt werden: Ist es im Äquivalenzmodus zu realistisch, so bleibt es im Als-ob-Modus unwirklich.

Bei förderlichen Interaktionsbedingungen des Kindes werden Äquivalenzmodus und Als-ob-Modus nach und nach in den reflektierenden Modus integriert. Dieser ist gleichsam der Modus des Mentalisierens (Nyssen 2018, S. 258). Das Kind kann nun mit der Realität spielen, weil es Gedanken und Gefühle als subjektive Reaktion auf Realität zu verstehen lernt (Dornes 2004, S. 184). Es vermag zu einem Phänomen (der Hund bellt) unterschiedliche Perspektiven einzunehmen (weil er sich ärgert, weil er Angst hat, weil…).

5 Voraussetzungen für die Entwicklung der Mentalisierungskompetenz

Inwieweit sich Mentalisierungskompetenz entwickelt, hängt wesentlich vom kompetenten Umgang der Bezugspersonen mit dem Kind ab. Voraussetzung ist die emotionale Bindung an eine primäre Bezugsperson (Bowlby 2008) und die Fähigkeit der Bezugspersonen, das Baby von Anfang an als ein fühlendes und denkendes Wesen zu begreifen (Kalisch 2012, S. 338). Zentral ist also die Mentalisierungskompetenz der Bezugsperson, die wiederum stark dadurch beeinflusst ist, wie kompetent die Bezugsperson in ihrer frühen Kindheit interaktional mentalisiert wurde (Gingelmaier et al. 2018, S. 15).

Das Mentalisierungskonzept bezieht sich auf die Befunde der Bindungstheorie. Dieser zufolge führt die frühkindliche Erfahrung verlässlicher, feinfühliger Interaktionen zur Entwicklung einer sicheren Bindung. Sicher gebundene Kinder wiederum zeigen eine bessere Mentalisierungsfähigkeit (Brockmann und Kirsch 2010, S. 282).

Die möglichen Folgen einer misslingenden Affektspiegelung für die kindliche Entwicklung sind breit diskutiert und können hier nur angedeutet werden.

• So hat eine fehlende Markierung zur Folge, dass das Kind den wahrgenommenen Affekt nicht sich selbst, sondern der Bezugsperson zuschreibt.
• Die markierte Affektspiegelung sensibilisiert das Kind jedoch nicht nur für seine eigenen inneren Zustände, sie hilft ihm auch, diese zu regulieren. Die Bezugsperson nimmt z.B. als Angst wahrgenommene Äußerungen des Kindes auf, spiegelt diese jedoch nicht 1:1, sondern fügt ihnen beruhigende und Sicherheit gebende Aspekte durch Worte, Mimik und Gestik hinzu: Sie co-reguliert das Kind, schwächt belastende Emotionen ab und hilft ihm so, sich wieder zu regulieren. Eben dieser notwendige Prozess der Co-Regulation findet bei fehlender Markierung nicht statt. Die Bezugsperson droht selbst zur Quelle von Angst zu werden.
• Werden die Äußerungen des Kindes von den Bezugspersonen fehlinterpretiert (Angst z.B. als Ärger gedeutet) so spricht man von inkongruentem Spiegeln, das zu einer verzerrten Wahrnehmung des eigenen Gefühls beim Kind führen und damit die Selbstentwicklung behindern kann. Fonagy et al. (2004) sprechen hier vom „fremden Selbst“ in Anlehnung an das Winnicottsche Konzept (1974) des „falschen Selbst“.

Sicherheitsgebende und entwicklungsfördernde Reaktionen auf die Lebensäußerungen des Kindes sind auch für eine gelingende Integration des Als-ob- und Äquivalenzmodus erforderlich. So ist es hilfreich, wenn die Bezugsperson dem Kind zu verstehen gibt, dass es die Angst vor dem Krokodil unter dem Bett ernst nimmt, es aber zugleich beruhigt. Erschießt das Kind die Bezugsperson im Als-ob-Spiel, so wäre es angemessen, sich beispielsweise überzeichnet theatralisch zu Boden fallen zu lassen, statt sich empört oder gekränkt zu zeigen.

6 Beeinträchtigte Mentalisierung

Im Alltag mentalisieren wir ständig. Wir mentalisieren zumeist intuitiv, automatisch, ohne dass es uns im engeren Sinne bewusst wird (Allen, Fonagy und Bateman 2011, S. 68). Impliziertes Mentalisieren ist ökonomisch: Es braucht weder Zeit noch Anstrengung: Ein Kind fällt hin, wendet den Kopf zur Bezugsperson und sucht deren Blick. Die Bezugsperson versteht zumeist intuitiv: Das Kind sucht Nähe, möchte getröstet werden. Bricht ein Kind im ruhigen Spiel plötzlich in Tränen aus, so ist explizites, kontrolliertes Mentalisieren gefragt. Es gilt herauszufinden, was der mögliche Hintergrund für das überraschende Weinen ist (Trost 2018, S. 122).

Mentalisierende Annahmen können mehr oder weniger zutreffen oder sogar das Gegenüber völlig verfehlen. Sich selbst und das Gegenüber „lesen“ zu können, verweist auf die eigene Mentalisierungskompetenz und somit auf unsere Bindungserfahrungen. Eine mangelnde oder beeinträchtigte Mentalisierungsfähigkeit kann zu Schwierigkeiten in sozialen Beziehungen führen und ist ein Merkmal verschiedener psychischer Störungen (Bateman und Fonagy 2015). Sie erschwert Eltern mentalisierungsfördernde Interaktionen mit ihren Kindern.

Die möglichen Ursachen dafür, dass Bezugspersonen mit den vom Kind gezeigten Emotionen nicht angemessen umgehen können oder aber die kindlichen Äußerungen verzerrt wahrnehmen, sind vielfältig.

So können die Bezugspersonen z.B. von starken Affekten des Kindes wie Angst oder Wut überwältigt werden. Dies erschwert die Selbstregulation, die wiederum Voraussetzung für eine markierte, entwicklungsförderliche Antwort wäre (Gerspach 2011, S. 117).

Bedeutungszuschreibungen verweisen immer auch auf die eigenen Bindungserfahrungen, die unbewusst, aber wirksam mitbestimmen, was wahrgenommen, übersehen und eben auf eine bestimmte Art und Weise interpretiert wird. Als besonders problematisch gelten hier unverarbeitete traumatische Erfahrungen in der biografischen Vergangenheit, die sich als „ungeladener Gast“ in der aktuellen Beziehung zum Kind Geltung verschaffen, diese überschatten und stören (Fraiberg, Adelson und Shapiro 2003).

Mentalisierungskompetenz ist in einer Person aber nicht nur mehr oder weniger gut ausgebildet, sie ist auch keine statische Kompetenz. So kann in Belastungssituationen die Mentalisierungskompetenz abnehmen oder sogar zusammenbrechen. Allen und Fonagy (2011, S. 397) weisen darauf hin, dass Stress, der das Bindungssystem aktiviert, eine Beeinträchtigung der Mentalisierungsfähigkeit nach sich ziehen kann und es einen Zusammenhang zwischen Mentalisierungskompetenz und Grad der aktuellen emotionalen Erregung gibt. Mentalisieren scheint also dann am schwierigsten zu sein, wenn es am dringendsten gebraucht wird. Je unsicherer die eigene Bindungsrepräsentation, umso wahrscheinlicher wird es, dass es in Stresssituationen, die mit einem hohen Erregungsniveau einhergehen, zu Mentalisierungseinschränkungen kommt.

7 Anwendung des Mentalisierungskonzepts

Das Mentalisierungskonzept hat sich für verschiedene Professionen wie auch in unterschiedlichen Handlungsfeldern als ausgesprochen fruchtbar erwiesen. Ziel mentalisierungsfördernder Interventionen in Therapie, Beratung, Supervision (Kotte 2016; Zimmermann 2018) und (Früh-)Pädagogik ist die Verbesserung und Stabilisierung der Mentalisierungsfähigkeit der Klient:innen, um so ein besseres Verständnis eigener innerer Prozesse, eine Verbesserung der Emotionsregulation sowie der Kompetenz zu erwirken, sich in zwischenmenschlichen Beziehungen bewegen zu können.

Die Arbeitsgruppe um Fonagy entwickelte die Mentalisierungsbasierte Therapie (MBT), die zunächst insbesondere Menschen mit Borderline-, komplexen Persönlichkeits- und Traumafolgestörungen unterstützen sollte (Allen, Fonagy und Bateman 2011; Allen und Fonagy 2009). Abgeleitet wurden verschiedene Konzepte für eine Bandbreite ambulanter wie stationärer Settings, für Einzel- und Gruppensettings, für Kinder, Adoleszente wie Erwachsene (Bateman und Fonagy 2015).

Neben klinischen Kontexten gewinnt das Mentalisierungskonzept in (früh-) und (sozial-)pädagogischen Arbeitsfeldern an Bedeutung (Gingelmaier et al. 2018). Anwendung findet es hier insbesondere in der Beratungsarbeit. Hervorzuheben ist weiterhin die Bedeutung des Mentalisierungskonzepts für Programme und Interventionen, die auf die Stärkung der Eltern-Kind-Beziehung abzielen (Sadler et al. 2009; Suchman et al. 2015; Gerspach 2011).

8 Quellenangaben

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Allen, Jon G., Peter Fonagy und Anthony Bateman, 2011. Mentalisieren in der psychotherapeutischen Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta. ISBN 978-3-608-10203-1

Bateman, Anthony W. und Peter Fonagy, Hrsg., 2015. Handbuch Mentalisieren. Gießen: Psychosozial-Verlag. ISBN 978-3-8379-2283-7 [Rezension bei socialnet]

Bowlby, John, 2008. Bindung als sichere Basis: Grundlagen und Anwendung der Bindungstheorie. 3. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-497-01931-1 [Rezension bei socialnet]

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Dornes, Martin, 1999. Spiegelung – Identität – Anerkennung. Überlegungen zu kommunikativen und strukturbildenden Prozessen der frühkindlichen Entwicklung. In: Jahrbuch für psychoanalytische Pädagogik. Bd. 10, S. 48–62. ISSN 0938-183X

Dornes, Martin, 2004. Über Mentalisierung, Affektregulierung und die Entwicklung des Selbst. In: Forum Psychoanalyse. 20(2), S. 175–199. ISSN 0178-7667

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Fraiberg, Selma, Edna Adelson und Vivian Shapiro, 2003. Gespenster im Kinderzimmer. Probleme gestörter Mutter-Säugling-Beziehungen aus psychoanalytischer Sicht. In: Analytische Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. 34(120), S. 465–504. ISSN 0945-6740

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Köhler, Lotte, 2004. Frühe Störungen aus der Sicht zunehmender Mentalisierung. In: Forum Psychoanalyse. 20(2), S. 158–174. ISSN 0178-7667

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Nyssen, Peter, 2018. Peter Fonagy mit Mary Target: Das Entwicklungskonzept der Mentalisierung. In: Annette Streeck-Fischer, Hrsg. Die frühe Entwicklung – Psychodynamische Entwicklungspsychologien von Freud bis heute. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 249–270. ISBN 978-3-525-45138-0 [Rezension bei socialnet]

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Suchman, Nancy, Marjukka Pajulo, Mirjam Kalland, Cindy DeCoste und Linda Mayes, 2015. Risikomütter mit Babys und Kleinkindern. In: Anthony W. Bateman und Peter Fonagy, Hrsg. Handbuch Mentalisieren. S. 355–396. ISBN 978-3-8379-2283-7 [Rezension bei socialnet]

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Trost, Alexander, 2018. Bindungswissen für die systemische Praxis. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. ISBN 978-3-525-45208-0

Winnicott, Donald W., 1974. Reifungsprozesse und fördernde Umwelt: Studien zur Theorie der emotionalen Entwicklung. Gießen: Psychosozial-Verlag. ISBN 978-3-89806-091-2

Zimmermann, David, 2018. Mentalisierung in traumapädagogisch orientierter Supervision. In: Stephan Gingelmaier, Svenja Taubner und Axel Ramberg, Hrsg. Handbuch mentalisierungsbasierte Pädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht; S. 241–253. ISBN 978-3-525-45249-3 [Rezension bei socialnet]

Verfasst von
Prof. Dr. Ariane Schorn
Fachhochschule Kiel, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit
Entwicklungspsychologie, Qualitative Sozialforschung, Psychosoziale Beratung, Supervision
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