Mentoring

Im Mentoring gehen eine erfahrenere Person als Mentor*in und eine weniger erfahrenere Person als Mentee eine stabile 1:1-Beziehung ein, die durch Interesse, Wohlwollen, Exklusivität, Freiwilligkeit und Entwicklung gekennzeichnet ist.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Formen des Mentorings
3. 3 Entwicklung von Mentoring
4. 4 Ziele des Mentorings
5. 5 Ablauf eines Mentorings
6. 6 Forschungsstand
7. 7 Grenzen und Ausblick
8. 8 Quellenangaben
9. 9 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Mentoring wird als Methode sowohl in der Personalentwicklung als auch in der Sozialen Arbeit eingesetzt. Am sozialen Mentoring sind Mentor*innen, Mentees und Koordinator*innen beteiligt. Mentor*innen bringen durch das ehrenamtliche Engagement ihr Erfahrungswissen ein und profitieren durch die Verantwortungsübernahme. Mentees entwickeln Selbstbewusstsein, soziale Kompetenzen und schulische Perspektiven. Durch gemeinsam abgestimmte Aktivitäten trägt Mentoring zur Entwicklung der Persönlichkeit bei und wirkt zugleich in die Gesellschaft. Die Koordinator*innen gestalten dafür einen professionellen Rahmen, in dem die Tandems vorbereitet und begleitet werden. Am 19.10.2022 wurde der Bundesverband für soziales Mentoring gegründet, um Qualitätsstandards, Interessensvertretung und Wirkungsmanagement in der Praxis zu stärken.

2 Formen des Mentorings

Am Mentoring sind Mentor*innen, Mentees und Koordinator*innen beteiligt. Mentor*innen engagieren sich freiwillig und sind erfahrener aufgrund ihres Alters, Erfahrungswissens oder ihrer beruflichen Verankerung. Im sozialen Mentoring sind Kinder oder Jugendliche (aus benachteiligten Lebenslagen) oder Menschen mit Fluchterfahrung die Mentees. Koordinator*innen strukturieren und begleiten das Mentoringprogramm.

Mentoring kann in formelles und informelles Mentoring unterschieden werden. Informelles Mentoring entsteht zufällig oder eigeninitiiert in persönlichen Netzwerken und ist somit nicht institutionalisiert. Formelles Mentoring wird über einen Träger oder Verein offiziell begleitet und initiiert. Im formalen institutionellen Mentoring werden Mentor*innen und Mentees zu einem Tandem gematcht, die dann gemeinsam individuelle Ziele und Rahmenbedingungen des Mentorings vereinbaren.

Das soziale Mentoring wird von Vereinen und Trägern der Kinder- und Jugendhilfe umgesetzt und ist als Methode der Sozialen Arbeit je nach Zielstellung in den §§ 11, 13, 16 SGB VIII verankert.

Des Weiteren wird Mentoring als eine Methode der Personalentwicklung (in Unternehmen, Hochschulen, Behörden), bspw. zur Frauenförderung eingesetzt. Weitere Formen sind das Gruppenmentoring, E-Mentoring und Peer-Mentoring. Mentoring grenzt sich vom Coaching durch das ehrenamtliche Engagement der Mentor*innen, die nicht erforderliche professionelle Ausbildung sowie die gemeinsam auszuhandelnde Vorgehensweise ab. 

Die Begriffe Mentoring und Patenschaften werden im deutschsprachigen Raum weitestgehend synonym verwendet, wobei Mentoring eine stärkere Zielorientierung im Programm aufweist. Im englischsprachigen Raum haben sich die Begriffe des Mentorings und des Youth Mentorings für die Begleitung von Kindern und Jugendlichen in Abgrenzung von befriending weitestgehend durchgesetzt.

3 Entwicklung von Mentoring

Der Begriff Mentoring stammt aus der griechischen Mythologie und geht auf Mentor zurück, der von seinem Freund Odysseus während seiner Abwesenheit als Erzieher und Ratgeber für seinen Sohn Telemachos eingesetzt wird (Ziegler 2009; Ehlers und Kruse 2007). Die Konstellation einer erfahreneren und weniger erfahrenen Person verbunden mit der Funktion einer Begleitung und Beratung ist erhalten geblieben.

Daneben lässt sich der Ursprung des Mentorings in den USA verorten. Exemplarisch für die dortige rasante Entwicklung von Mentoring sei das 1904 gegründete Programm Big Brothers Big Sisters genannt, welches neben dem Programm Perach aus Israel als Vorbild dient. Mittlerweile wird davon ausgegangen, dass in den USA jedes Jahr ca. 2,5 Millionen Erwachsene und rund drei Millionen Kinder und Jugendliche in Mentoring involviert sind (Raposa et al. 2017; DuBois et al. 2011).

In Deutschland ist Mentoring seit Ende der 1990er, Anfang der 2000er Jahre vertreten. Entstanden sind die Programme aus einer Graswurzelbewegung von Engagierten, die das Potenzial von Mentoring in anderen Ländern kennengelernt haben und diesen Ansatz nun auch in Deutschland umsetzen wollten (bspw. Balu und Du im Jahr 2001, Müller-Kohlenberg 2018).

Seit 2008 vernetzt das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend mit der „Aktion zusammenwachsen“ Mentoringprogramme. Im Fokus stehen Programme, die junge Menschen mit Zuwanderungshintergrund auf ihrem Bildungsweg begleiten und Übergänge gestalten (s. Informationen im Internet). In der Datenbank finden sich mehr als 850 Programme bundesweit.

Im Jahr 2016 legte das Bundesfamilienministerium mit „Menschen stärken Menschen“ ein weiteres Programm auf, um insbesondere Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung zu unterstützen (Schüler 2020, S. 78). Im Jahr 2018 hat sich die Förderrichtlinie als „Chancenpatenschaften“ für die Begleitung von Menschen in benachteiligten Lebenssituationen differenziert.

Daneben werden Mentoringprogramme insbesondere über Stiftungen, Vereine oder thematische Landesprogramme finanziert.

4 Ziele des Mentorings

Je nach Programm liegen dem Mentoring unterschiedliche Ziele zugrunde, wobei der Hauptfokus auf der Gestaltung einer schönen gemeinsamen Zeit liegt. Mentoringprogramme für Kinder (aus benachteiligten Lebenslagen) zielen zumeist auf eine gemeinsame Freizeitgestaltung. Dazu können das Kennenlernen des Quartiers, Museumsbesuche, sportliche und kreative Aktivitäten gehören. Kinder lernen so Orte und Aktivitäten kennen, zu denen sie bisher keinen Zugang hatten.

Mentoringprogramme für Kinder mit Fluchterfahrungen ergänzen die Zielstellung um Teilhabe durch das im Alltag verankerte Lernen der deutschen Sprache und dem Ankommen im Quartier.

Mentoringprogramme für Jugendliche sind oftmals an Berufsorientierung bzw. den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung geknüpft. Die Zielstellung liegt darin, gemeinsam Berufe zu erkunden sowie berufsspezifische und bewerbungsbezogene Kompetenzen zu erlangen.

Einige Programme zielen darauf, Bildungsungerechtigkeiten auszugleichen. Diese werden unter dem Begriff Bildungspatenschaften näher ausgeführt. 

5 Ablauf eines Mentorings

Je nach Mentoringprogramm werden Kinder und Jugendliche über Schulen oder Kooperationspartner*innen angesprochen. Neben der Freiwilligkeit gibt es für die Teilnahme keine Einschränkungen, lediglich bei einer komplexen Unterstützungsbedarfslage der Familien sollte das Aufgabenspektrum des Mentorings besonders deutlich von weiteren Hilfeleistungen abgegrenzt werden. Der Kontakt zu den Eltern wird ebenfalls aktiv gestaltet, da diese ihr Einverständnis für die Teilnahme am Mentoring geben müssen. Menschen mit Fluchterfahrung lernen über die jeweiligen Unterkünfte oder zivilgesellschaftlichen Initiativen die Programme kennen.

Die Mentor*innen erfahren über persönliche Kontakte oder Freiwilligenagenturen von den Programmen. Neben der Vorlage eines Führungszeugnisses wird mit ihnen ein Gespräch über ihre Motivation und die Rahmenbedingungen des Programms geführt. Teilweise folgt ein Vorbereitungsseminar, in dem die Auseinandersetzung mit der Rolle als Mentor*in im Fokus steht.

Die Zuordnung von Kind/Jugendlichen/​Menschen mit Fluchterfahrung (Mentee) zum Ehrenamtlichen (Mentor*in) wird Matching genannt. Indikatoren für die Auswahl können Interessen, Bedarfe, Alter oder Erfahrungshintergründe sein.

Nach diesem Einstieg folgt die Orientierungsphase, die insbesondere durch die Konstituierung des Tandems (Festlegen der Orte und Häufigkeit der Treffen und gegenseitiges Kennenlernen) sowie eine gemeinsame Zielklärung (oder dem Überlegen von Aktivitäten) gekennzeichnet ist (Bestmann und Häseler-Bestmann 2012).

Über das Programm wird die Dauer des Mentorings vorgegeben. In der Regel ist dies mindestens ein halbes Jahr, da in einem kürzeren Zeitraum keine stabile Beziehung aufgebaut werden kann. In diesem Zeitraum werden wöchentliche Treffen anvisiert. Die Verabredung der Treffen und gemeinsamen Aktivitäten erfolgt dann im Tandem. In dieser Aktionsphase können Rückkoppelungen zur Orientierungsphase stattfinden, um Ziele zu überprüfen und erneut festzulegen. In dieser Phase ist es wichtig, dass die Koordinator*innen Kontakt zu Mentee und Mentor*in halten, um bei Unsicherheiten unterstützen zu können.

Die Koordinator*innen der Mentoringprogramme halten Kontakt zum Tandem, laden zu Gruppenaktivitäten ein und bieten themenspezifische Workshops, Austauschrunden, ggf. auch Supervision und Gespräche an. Des Weiteren gestalten sie einen aktiven Abschluss für die Tandems. Hierbei stehen die Reflexion des Mentorings, Wertschätzung der gemeinsamen Aktivitäten sowie ein Ausblick im Mittelpunkt. Teilweise kann das Mentoring auch verlängert oder in ein informelles Mentoring übergeleitet werden.

6 Forschungsstand

Durch die Förderung von Mentoringprogrammen und der Bildung von Dachverbänden in den USA entwickelte sich dort parallel die zumeist quantitativ ausgerichtete Forschung (Jakob 2019). Im Fokus stand dabei insbesondere die Beziehung zwischen Mentee und Mentor*in. Zentrale Wirkfaktoren für ein gelingendes Mentoring sind demnach die durch gegenseitiges Interesse und wertschätzende Interaktionen geprägte Beziehungsqualität sowie die Verbindlichkeit und die Häufigkeit der Treffen (Rhodes 2005; Schüler 2020). Vorzeitige Beziehungsabbrüche wiederum können benachteiligende Auswirkungen auf die Mentees haben (Rhodes 2005).

In einer Metaanalyse von über 73 internationalen Studien aus dem Zeitraum von 1999 bis 2010 identifizierten DuBois et al. (2011) sowohl präventive als auch kompensatorische Wirkungen mit moderaten Effekten. Diese beziehen sich auf die Familienbindung, Beziehungen mit Erwachsenen, Schulbindung und Lebenskompetenzen (Zand et al. 2009). Des Weiteren belegen Studien, dass Kinder und Jugendliche sowohl in ihren schulischen (Rhodes et al. 2000) als auch sozialen Fähigkeiten (Langhout et al. 2004) profitieren und eine Abnahme auffälligen Problemverhaltens (Farruggia et al. 2013) sowie riskanten und delinquenten Verhaltens (DuBois und Karcher 2005; Weiler et al. 2015) zu verzeichnen ist.

Mittlerweile liegen auch im nationalen Raum Forschungserkenntnisse vor, die sich insbesondere auf Programmevaluationen beziehen. Balu und Du (Esch et al. 2007) ist sicherlich das prominenteste und am meisten beforschte Mentoringprogramm. Zentrale Erkenntnisse sind hier, dass Mentees „fröhlicher, wissbegieriger, aufgeschlossener für neue Situationen [sind, SHB], und sie konnten sich besser selbst organisieren“ (Müller-Kohlenberg 2016 zit. nach Schüler 2020, S. 86).

In einer langfristig angelegten randomisierten kontrollierten Studie wurde von Kosse et al. (2016) nachgewiesen, dass Kinder aus Familien mit sozioökonomisch niedrigem Status mit einem*r Mentor*in ihre sozialen Fähigkeiten ähnlich ausbilden wie Gleichaltrige aus bildungsnahen Familien. Auch zwei Jahre nach Beendigung des Mentorings ist das entwickelte prosoziale Verhalten bei den Mentees nachweisbar. Neben dieser individuellen Entwicklung ist so ein besserer Schulabschluss vorhersagbar (ebd.).

In der Wirkungsanalyse des Bundesprogramms „Menschen stärken Menschen“ werden für Menschen mit Fluchterfahrung verbesserte Bildungs- und Integrationschancen, für Kinder und Jugendliche eine Zunahme an Bewältigungskompetenzen und Lernerfolgen nachgewiesen (Gesemann et al. 2020). Somit trägt Mentoring zur Stärkung von Schutzfaktoren und somit zu Resilienz bei.

Seltener werden die Wirkungen und Effekte für Mentor*innen untersucht. Belegt wurde eine Zunahme des Selbstbewusstseins und die Entwicklung pädagogischer Kompetenzen (Müller-Kohlberg und Esch 2018). Des Weiteren liegt die subjektive Relevanz von Mentoring für die Mentor*innen in der Übernahme von Verantwortung sowie in der Verbundenheit und emotionalen Nähe zu einem Mentee. Diese Relevanz wirkt wiederum als Effekt (Häseler-Bestmann et al. 2018).

Neben diesen individuellen Effekten wirkt Mentoring auch in die Gesellschaft. So wurde in den USA bei den Mentor*innen eine Zunahme von politischem Bewusstsein und der Überzeugung gemeinschaftlichen Handelns nachgewiesen (Weiler et al. 2013). Neben dieser Einstellungsänderung führt die Teilnahme am Mentoring zu weiterem Engagement und einer positiven Einstellung diesem gegenüber (Goldner und Golan 2017). Dieser Effekt wird auch bei den teilnehmenden Mentees deutlich (Gesemann et al. 2020). Die benannten Wirkungen der Einstellungs- und Verhaltensänderungen, höheren Bildungsabschlüsse, besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt, Zunahme von bürgerschaftlichem Engagement und Resilienz werden wiederum gesellschaftlich wirksam (Gesemann et al. 2020).

7 Grenzen und Ausblick

Trotz der dargestellten Potenziale ist Mentoring nicht die wirksamste Methode für alle sozialen Ausgangslagen. Daher ist es wichtig, die Grenzen des Mentorings aufzuzeigen. In den USA wurde in den 1995er Jahren die Kritik der Instrumentalisierung von Mentoring als ein „kostengünstiges Instrument“ (Schüler 2020, S. 97), um sozialer Ungleichheit entgegenzuwirken, angebracht. Diese Kritik wurde in Deutschland auf die Programme am Übergang von der Schule in die Berufsausbildung übertragen und dabei insbesondere die Individualisierung sowie fehlende strukturelle Veränderungen in der Berufsausbildung kritisiert (ebd.). Mentoring kann Individuen durch Kompetenz- und Selbstwirksamkeitsentwicklung stärken, aber nicht als alleinige Methode. Nur in einem komplexen Zusammenspiel mit Veränderungen von strukturellen Rahmenbedingungen kann Mentoring den sozialen Ungleichheiten entgegenwirken.

Eine weitere Kritiklinie liegt in der Aushandlung von Ehren- und Hauptamt im sozialen Bereich. So weisen Lorenzen und Zifonun (2011) darauf hin, dass Mentoring durch den Einsatz von ehrenamtlichen Mentor*innen als neoliberale Ausrichtung professionelle Soziale Arbeit verdrängen kann (Lorenzen und Zifonun 2011; Schüler 2020). Durch zunehmende, umfangreichere Qualifizierungen und professionelle Regeln werden Mentor*innen zu Semiprofessionellen (Perzlmaier und Sonnenberg 2013, S. 40). Insbesondere aus den USA kommen aktuell Forderungen, Mentor*innen professioneller zu schulen, um Mentoring so zielorientierter und damit effektiver zu gestalten (Schüler 2020, S. 100). Dem gegenüber steht die Perspektive, dass Mentor*innen als Laienhilfe eine Aufgabe übernehmen, die nicht gesetzlich verankert ist und zusätzlich erbracht wird (Perzlmaier und Sonnenberg 2013, S. 22).

Die Befürchtung einer Instrumentalisierung und Grenzüberschreitung durch eine fehlende professionelle Verankerung von Mentoring (und Patenschaften) als Methode der Sozialen Arbeit ist durchaus berechtigt. Die Aufgabe der Sozialen Arbeit liegt aber nicht darin, selbst ehrenamtlich tätig zu werden, sondern vielmehr einen professionellen Gestaltungsrahmen für bürgerschaftliches Engagement zu ermöglichen. Nach wie vor gibt es ein Fachkräftegebot, das eine professionelle Soziale Arbeit sicherzustellen hat. Darunter fallen Aufgaben, die den Bereichen der Erziehungshilfen, Kinder- und Jugendarbeit und Familienbildung zuzuordnen sind.

Mentoring zielt darauf ab, über eine alltagsorientierte Begleitung Kinder und Jugendliche zu stärken und darüber zu Chancengerechtigkeit und Teilhabe beizutragen. Daher kann Mentoring als eine Methode der Sozialen Arbeit verstanden werden, die genutzt wird, um eine niedrigschwellige präventive sozialraumorientierte Infrastruktur zu gestalten. Dafür ist es erforderlich, in einem sozialraumorientierten Netzwerk zu agieren, um bei Hilfebedarfen an professionelle Strukturen weitervermitteln zu können. Das Erkennen dieser Bedarfe kann aber nicht von ehrenamtlichen Mentor*innen geleistet werden. Die Stärke der Mentor*innen liegt in der Gestaltung einer freiwilligen, exklusiven, durch Nähe gekennzeichneten Beziehung, die empowernd wirkt. Davon abgegrenzt würde einer professionellen Beziehung ein Auftrag für die Gestaltung dieser zugrunde liegen sowie fachliche Standards und Rahmenbedingungen, die ggf. auch zu einem Wechsel der Fachkräfte führen können (Perzlmaier und Sonnenberg 2013, S. 32).

Die Aufgabe der professionellen Koordinator*innen liegt darin, bei den Mentees und deren Familien Themen und Bedarfe zu identifizieren, die einen professionellen Unterstützungsbedarf erfordern, und diese entsprechend weiterzuleiten bzw. mit den ehrenamtlichen Mentor*innen Grenzen in der Begleitung aufzuzeigen und zu reflektieren. Zugleich ist es ihre Aufgabe, Mentor*innen professionell vorzubereiten und zu begleiten, damit diese auch für Grenzsituationen sensibilisiert sind und dann weitere Hilfe anfragen.

Am 19.10.2022 wurde von über 20 Vertreter*innen aus regionalen und bundesweiten Netzwerken, Forscher*innen und Förder*innen nach einem zweijährigen partizipativen Planungsprozess der Bundesverband für soziales Mentoring gegründet. Die Zielstellung des Bundesverbandes liegt darin, Mentoring und Patenschaften bekannter zu machen, die Akteure zu vernetzen, Qualitätsstandards und Wirkungsmanagement gemeinsam voranzubringen und eine Interessensvertretung aktiv aufzubauen.

8 Quellenangaben

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Gesemann, Frank, Iris Nentwig-Gesemann, Alexander Seidel und Bastian Walther, Hrsg., 2020. Engagement für Integration und Teilhabe in der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: Springer. ISBN 978-3-658-31630-3

Gesemann, Frank, Iris Nentwig-Gesemann, Alexander Seidel und Bastian Walther, 2020. Lotsen-, Mentoren- und Patenprojekte: Systematisierungen – Wirkungen – forschungsmethodische Zugänge: Eine Einführung. In: Frank Gesemann, Iris Nentwig-Gesemann, Alexander Seidel und Bastian Walther. Hrsg. Engagement für Integration und Teilhabe in der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: Springer, S. 1–28. ISBN 978-3-658-31630-3

Goldner, Limor und Daphna Golan, 2017. The long-term effects of youth mentoring on student mentors civic engagement attitudes and behavior. In: Journal of Community Psychology. 45(6), S. 691–703. ISSN 0090-4392

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Schüler, Bernd, 2020. Jenseits von Enthusiasmus und Ernüchterung: Patenschaften und Mentoring für Kinder und Jugendliche im Spiegle von Forschungsergebnissen aus 25 Jahren. In: Frank Gesemann, Iris Nentwig-Gesemann, Alexander Seidel und Bastian Walther, Hrsg. Engagement für Integration und Teilhabe in der Einwanderungsgesellschaft. 1 Auflage. Wiesbaden: Springer, S. 77–108. ISBN 978-3-658-31630-3

Weiler, Lindsey M., Shelley A. Haddock, Toni S. Zimmerman, Kimberly L. Henry, Jennifer L. Krafchick und Lisa M. Youngblade, 2015. Time-limited, structured youth mentoring and adolescent problem behaviors. In: Applied Developmental Science. 19(4), S. 196–205. ISSN 1532-480X

Zand, Debra H., Nicole Thomson, Richard Cervantes, Rachele Espiritu, Donna Klagholz, Laura LaBlanc und Andrea Taylor, 2009. The mentor-youth alliance: The role of mentoring relationships in promoting youth competence. In: Journal of Adolescence. 32, S. 1–17. ISSN 0140-1971

Ziegler, Albert, 2009. Mentoring: Konzeptuelle Grundlagen und Wirksamkeitsanalyse. In: Heidrun Stoger, Albrecht Ziegler und Diana Schimke, Hrsg. Mentoring: Theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen. Lengerich: Pabst, S. 7–29. ISBN 978-3-89967-543-6

9 Informationen im Internet

• Telemachos: Der Fachbrief über Mentoring und Patenschaften
• „Aktion zusammen wachsen: Bildungspatenschaften stärken, Integration fördern“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

Verfasst von
Prof. Dr. Sarah Häseler
Professorin für Theorien und Methoden Sozialer Arbeit mit dem Schwerpunkt lokale Demokratieförderung
Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin
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