Methodenkompetenz

Dr. Verena Demiröz

veröffentlicht am 28.07.2025

Englisch: methodological competence

Methodenkompetenz bezieht sich auf Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Anwendung von Strategien und Arbeitstechniken zum selbstständigen Erkennen und Lösen von Aufgaben und Problemen. Als eine Form der Handlungskompetenz umfasst sie Analyse-, Abstraktions- und Transferfähigkeiten.

Überblick

1 Zusammenfassung

Der Begriff Methodenkompetenz entwickelte sich im Zusammenhang mit der Definition beruflicher Handlungskompetenzen. Während zunächst Methodenkompetenz noch nicht als eigenständige Kompetenz erfasst wurde, sondern zumeist unter Fachkompetenz inkludiert wurde, wurde sie in späteren Systematisierungen meist als eine von vier Handlungskompetenzen verstanden. Neuere Ansätze verorten Methodenkompetenz zum Teil nicht mehr als eigenständige Kompetenz, sondern als Querschnittskompetenz, die für fachliche, persönliche und sozial-kommunikative Kompetenzen benötigt wird.

Allerdings ist die Methodenkompetenz nicht nur als berufliche Handlungskompetenz, sondern auch als Kernkompetenz wissenschaftlichen Arbeitens zu verstehen. Eigenständig Probleme zu identifizieren und zu beheben sowie die gewonnenen Einsichten auf verschiedene Bereiche anzuwenden, wird auch in Zukunft eine grundlegende Fähigkeit sein, die neben digitalen Fertigkeiten im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Leben benötigt wird.

2 Begriffsentwicklung

Der Begriff Methodenkompetenz tauchte erstmals in den 1990er-Jahren auf, im Zuge der Debatte über Schlüsselqualifikationen im Rahmen der bildungspolitischen Kompetenzwende in der beruflichen Weiterbildung. Ein rascher technologischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Wandel hatte Anfang der 1970er-Jahre zu Veränderungen in der Arbeitsorganisation und zur Notwendigkeit überfachlicher Qualifikationen, den Schlüsselqualifikationen, geführt (Arnold 1997 und 1999).

In den vergangenen drei Jahrzehnten wurden die Forderungen lauter, den Qualifizierungsbegriff durch den Begriff der „Kompetenzentwicklung“ zu ersetzen, um die Wichtigkeit der subjektiven Handlungsfähigkeit hervorzuheben (Weinberg 1996, S. 214). Die Begriffe Schlüsselqualifikationen und Schlüsselkompetenzen werden häufig synonym und undifferenziert verwendet (Echterhoff 2014), was von einigen Autor:innen kritisch gesehen wird (Arnold 1997; Bunk 1994). Kompetenz ist ein Begriff, der seit bereits fünfzig Jahren von verschiedenen Fachdisziplinen, wie den Erziehungs- und Sozialwissenschaften, aber auch der Psychologie kontrovers diskutiert und immer wieder neu definiert wird (Klieme und Hartig 2007). In Deutschland gingen maßgebliche Impulse zur Entwicklung und Erfassung von Kompetenzen von der Arbeitsgemeinschaft „Qualifikations-Entwicklungs-Management (QEM)“ aus (QEM 1992). Erpenbeck und Heyse verstehen unter Kompetenzen „Selbstorganisationsdispositionen“, also unter Berücksichtigung der individuellen Anlagen, Fähigkeiten und Bereitschaften eigenständig und handlungsorientiert zu agieren (Erpenbeck und Heyse 1999, S. 157).

Diese Kompetenzen umfassen Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen und personale Kompetenzen, die zusammen die Handlungskompetenz bilden. Handlungskompetenzen ermöglichen es dem Individuum, durch die Verknüpfung aller oder mehrerer Kompetenzen, selbstorganisiert zu handeln (ebd.).

Orth (1999) hebt hervor, dass Kompetenzen erwerbbar sind und mehr als die in frühen Einteilungen fokussierten kognitiven Fähigkeiten umfassen. Da Kompetenzen das Lösen komplexer Aufgaben ermöglichen, sind diese in verschiedenen Kontexten von Relevanz, allerdings nicht, wie ursprünglich angenommen, grundsätzlich und direkt übertragbar (Schaeper 2005, S. 212). Letztlich sind verschiedene Kompetenzen sowohl für den privaten als auch für den beruflichen Erfolg zentral, wobei für den Beruf vor allem Handlungskompetenzen ausschlaggebend sind (Becker et al. 2018, S. 1). Heute gilt die berufliche Handlungskompetenz als ein anerkanntes Konzept in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Klieme und Hartig 2007, S. 12).

Der hohe Stellenwert, den Methodenkompetenzen in der Schlüsselqualifikationsdebatte erfahren haben, zeigt sich darin, dass ein vom „Bundesinstitut für Berufsbildung“ in Auftrag gegebenes Gutachten zur Erstellung eines Katalogs an Schlüsselqualifikationen mit Blick auf deren Operationalisierbarkeit ergab, dass die meisten der insgesamt 654 gesammelten Begriffe in den Bereich der Methodenkompetenz fallen (Didi et al. 1993, Anhang).

3 Methodenkompetenzen und Kompetenzmodelle

Der Versuch, Schlüsselqualifikationen und -kompetenzen zu systematisieren, hat neben der Bildung variabler Kataloge an Kompetenzen zur Entwicklung unterschiedlicher Kompetenzmodelle geführt. Wie die folgenden Ausführungen zeigen, werden Methodenkompetenzen mal implizit und mal explizit in diesen Modellen und Systematisierungen aufgeführt. Zumeist handelt es sich um Handlungsbeschreibungs- oder Handlungsstrukturmodelle im beruflichen Kontext.

3.1 Frühe Ansätze und Grundlagen (1970er- bis 1990er-Jahre)

In frühen Ansätzen, wie Mertens (1974), wurden Methodenkompetenzen nicht explizit erwähnt. Mertens prägte als Erster den Begriff Schlüsselqualifikationen im Zusammenhang mit seinen Untersuchungen zum Thema der Modernisierung beruflicher Qualifikationsprozesse. Er unterscheidet vier Arten von Schlüsselqualifikationen, die er in Basisqualifikationen, Horizontqualifikationen, Breitenelemente und Vintagefaktoren unterteilt (Mertens 1974, S. 36).

Basisqualifikationen beziehen sich auf allgemeine Qualifikationen, die es einem Menschen ermöglichen, seine Kompetenzen zu verknüpfen und gemeinsam zu nutzen, z.B. kritisches oder logisches Denken. Horizontqualifikationen stehen im Zusammenhang mit der effektiven Verarbeitung und Nutzung von Informationen und Wissen. Breitenelemente sind überfachliche Qualifikationen, die in unterschiedlichen Bereichen des Arbeitslebens benötigt werden. Vintagefaktoren weisen auf generationale Unterschiede im Wissen und Können hin (ebd.).

Erste Einteilungen von beruflichen Handlungskompetenzen gliedern sich zumeist in die Bereiche Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz (Bader 1989). Bader differenziert in seiner Einteilung zwischen Fach-, Human- und Sozialkompetenz und versteht Methoden-, Lern- und Sprachkompetenz als Bestandteile dieser drei Kompetenzen (Bader 1989, S. 75). Mit seiner Einteilung schließt er sich dem Bildungsbegriff Roths an, der bereits 1971 die Unterscheidung von Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz in die erziehungswissenschaftliche Diskussion einbrachte (Roth 1971, S. 180).

Daran anschließend unterscheidet auch Reetz (1990) zwischen Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz. Hierbei werden Methodenkompetenzen wie Problemlösefähigkeiten oder abstraktes Denken der Fachkompetenz zugeordnet.

3.2 Ausdifferenzierung und Integration (1990er- bis 2000er-Jahre)

Im Zuge der Diskussion um Handlungskompetenzen eruiert Bunk (1994) die Fach-, Methoden-, Sozial- und Mitwirkungskompetenz, die zusammen die berufliche Handlungskompetenz bilden (Bunk 1994, S. 11). Nach Bunk besitzt eine Person Methodenkompetenz, wenn sie „[…] bei gestellten Arbeitsaufgaben und auftretenden Abweichungen verfahrensmäßig angemessen reagieren kann, selbstständig Lösungswege findet sowie gemachte Erfahrungen sinnvoll auf andere Arbeitsprobleme überträgt“ (a.a.O., S. 11). Laut Bunk steht bei Methodenkompetenz vor allem der Aspekt der Flexibilität sowie die Anpassungs- und Problemlösefähigkeit im Vordergrund.

Erpenbeck und Heyse verstehen unter Methodenkompetenzen „[…] die Dispositionen, instrumentell selbstorganisiert zu handeln, d.h. Tätigkeiten, Aufgaben und Lösungen methodisch kreativ zu gestalten und von daher auch das geistige Vorgehen zu strukturieren“ (Erpenbeck und Heyse 1999, S. 157). Die Autoren gehen davon aus, dass Methodenkompetenzen „selbstorganisativ-dispositionell“ verfügbar sind und inkludieren darunter u.a. Methoden zur Informationsstrukturierung und -darstellung, zur Problemlösung, zum Zeit- und Selbstmanagement sowie Führungsmethoden (a.a.O., S. 160). Im beruflichen Kontext bedeutet dies, dass Mitarbeitende die Fähigkeit haben sollten, anstehende Aufgaben eigenständig zu bewältigen. Die dazu benötigten Fähigkeiten seien kritisches und systematisches Denken, Reflexionsfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit und kreatives Denken (a.a.O., S. 165).

Zur Entwicklung von Kompetenzen gehören für Heyse und Erpenbeck folgende Komponenten:

Verfügbarkeit von Wissen
Beurteilung des Wissens und Einordnung in einen Wertekontext
Interpolationsfähigkeit/Transferfähigkeit
Handlungsorientierung
Handlungsfähigkeit als letztliches Ziel der Kompetenzentwicklung
Integration dieser Fähigkeiten in die Persönlichkeit (Heyse und Erpenbeck 1997, S. 52).

Das Kompetenzstrukturmodell von Bader und Müller umfasst ebenfalls die Dimensionen Fach-, Sozial- und Humankompetenz, womit Selbstkompetenz gemeint ist (Bader und Müller 2002, S. 177). Als integrale Bestandteile, sogenannte Akzentuierungen, dieser Handlungskompetenzen sehen sie Methodenkompetenz, Lernkompetenz und kommunikative Kompetenz. Diese Akzentuierungen sind an jede der drei Dimensionen angebunden, können in ihr entfaltet werden und sind ohne inhaltliche Anbindung nicht umsetzbar. In der Dimension der Fachkompetenz bedeutet Methodenkompetenz methodische Analysen und strategisches Wissen, in der Dimension der Selbstkompetenz Methoden zur Selbstreflexion und Kompetenzentwicklung. In der Dimension der Sozialkompetenz umfasst Methodenkompetenz die Fähigkeit zur Analyse von Teamstrukturen und zur Gestaltung von sozialen Beziehungen.

Sloane und Dilger haben das Kompetenzmodell von Bader und Müller (2002) aufgegriffen und in ein kategoriales Kompetenzgefüge übertragen (Sloane und Dilger 2005, S. 14). Sie unterscheiden sogenannte Perspektiven in Domäne (Fachgebiet), Person (Persönlichkeit) und soziale Gruppe. Diesen Perspektiven ordnen sie Querkompetenzen zu, wozu Methoden-, Lern-, Sprach- und ethische Kompetenz zählen. Sloane und Dilger verbinden damit sowohl materiale als auch formale Aspekte von Kompetenzen. Materiale Kompetenzen beziehen sich auf Fähigkeiten, bei denen ein konkreter Inhalt oder eine Herangehensweise bewältigt werden, wie das Beherrschen einer Fremdsprache. Formale Kompetenzen wiederum werden bei wechselnden Inhalten benötigt, z.B. analytisches Denken (Freundlinger 1992). Im Gegensatz zu früheren Ansätzen, die sich an Dispositionen orientieren, versuchen sie, reale Handlungen zu klassifizieren (Erpenbeck und Heyse 1997). Das Kompetenzschema kann zur Konkretisierung der beruflichen Handlungskompetenz auf die Zielbeschreibungen eines Lernfeldes übertragen werden.

Pastoors inkludiert unter Methodenkompetenzen unterschiedliche Fähigkeiten, die er in Kompetenzfelder untergliedert:

Anwendung von Kreativitäts- und Problemlösungstechniken (Ideen- und Innovations-Management)
Wissenserwerb (Lernkompetenz) sowie Informationsbeschaffung und Rezeptionskompetenz (Medienkompetenz)
Selbststeuerung (Selbstmanagement/Zeitmanagement)
Kooperationsfähigkeit (Team- und Konfliktmanagement) oder Führungskompetenzen (Management Skills)
Planung, Organisation und Durchführung von Projekten (Projektmanagement) (Pastoors 2018, S. 71)

4 Methodenkompetenz im deutschen Bildungswesen

Der „Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen“ (DQR) wurde entwickelt als Instrument zur Einordnung der Qualifikationen des deutschen Bildungssystems und um eine Vergleichbarkeit auf europäischer Ebene zu schaffen (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011). Dieser Qualifizierungsrahmen hat also keinen explizit berufspädagogischen Hintergrund, sondern differenziert lediglich zwischen Fachkompetenzen, die sich in Wissen und Fertigkeiten sowie personalen Kompetenzen, die sich in Sozialkompetenz und Selbstständigkeit gliedern. Methodenkompetenz wird hier als Querschnittskompetenz eingeordnet, die in der jeweiligen Kompetenzkategorie zum Tragen kommt.

Die „Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht“ verorten Handlungskompetenz als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fach-, Human- und Sozialkompetenz“ (Kultusministerkonferenz 2021, S. 15). Methodenkompetenz wie auch kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz werden als Bestandteile der genannten Kompetenzen gesehen. Laut der Kultusministerkonferenz (KMK) bezeichnet Methodenkompetenz „die Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte)“ (a.a.O., S. 16).

In Anlehnung an die Definition der Kultusministerkonferenz definiert Orth Methodenkompetenzen als „Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es ermöglichen, Aufgaben und Probleme zu bewältigen, indem sie die Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungsstrategien ermöglichen“ (Orth 1999, S. 109).

Im Jahr 1997 initiierte die OECD unter Federführung des Schweizer Bundesamts für Statistik die Studie „Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo)“. Ausschlaggebend war die Frage, welche Kompetenzen für ein erfolgreiches Leben und eine funktionierende demokratische Gesellschaft benötigt werden (Rychen und Salganik 2005). Im Vergleich zu Systematisierungsversuchen für Kompetenzen im beruflichen Bereich standen hier gesamtgesellschaftlich erforderliche Kompetenzen zum Umgang mit dem technologischen Wandel im Vordergrund. Herausgearbeitet wurden drei Kompetenzkategorien: die interaktive Verwendung von Medien und Mitteln, das Interagieren in heterogenen Gruppen und autonome Handlungsfähigkeit. Fach- und Methodenkompetenzen finden sich indirekt in der ersten Kategorie wieder.

5 Vergleichende Betrachtung unterschiedlicher Methodenkompetenzverständnisse

Im Vergleich der Systematisierungen von Kompetenzen zeigen sich verschiedene Herangehensweisen. Ansätze zur Etablierung nationaler Bildungsstandards, z.B. der DQR (2011) oder die DeSeCo-Studie (1997), deuten Kompetenzen vor allem kognitionstheoretisch. Kompetenzmodelle, die vor dem Hintergrund der beruflichen Bildung entwickelt wurden, interpretieren Kompetenzen vorrangig handlungstheoretisch.

Mit Blick auf Methodenkompetenzen zeigt sich, dass diese zum einen inhaltlich unterschiedlich definiert werden und zum anderen verschiedene Funktionen haben, je nachdem, ob sie als eigenständige Kompetenz, als Teilbereich einer anderen Kompetenz oder als Querschnittskompetenz verortet werden. Eine mögliche Einteilung ist die in materiale und formale Kompetenzen (Weinert 1998, S. 27). Während bei Mertens (1974) mit Blick auf Methodenkompetenzen vor allem materiale Kompetenzen, wie Wissensinhalte und Fachqualifikationen, neben formalen Kompetenzen im Vordergrund standen, hat sich der Fokus zunehmend auf formale Kompetenzen verschoben, womit auch personale Kompetenzen wie Verhalten und Werte gemeint sind (Knauf 2003, S. 13).

Eine andere Einteilung ist die in Bereiche von Handlungskompetenzen, wie Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen, die in den meisten Handlungskompetenzmodellen vorzufinden ist. Zu den Autor:innen, die Methodenkompetenzen als Bestandteil von Fach- bzw. Sachkompetenz sehen, gehören u.a. Reetz (1990), Freundlinger (1992), aber auch die Kultusministerkonferenz (2021). Als eigenständige Kompetenz wird Methodenkompetenz von Bunk (1994), Heyse und Erpenbeck (1997) oder auch Pastoors (2018) eingeordnet. Ab den 2000er-Jahren geht die Tendenz dahin, Methodenkompetenzen als Querschnittsdimension zu betrachten. Dazu zählen Breuer (2005), Bader und Müller (2002), Sloane und Dilger (2005) sowie der DQR (2011).

Während Mertens einen berufspädagogischen Blick auf Methodenkompetenzen hat, verfolgt Reetz (1990), indem er sich auf Roth (1971) bezieht, einen auf das Individuum ausgerichteten Ansatz und Erpenbeck und Heyse (1999), im Sinne einer zu entwickelnden „Kompetenzbiografie“ einen karriereorientierten Zugang.

Ein vom Stifterverband und McKinsey entwickeltes „Future-Skills-Framework“ zur Frage, welche Kompetenzen zukünftig für den Arbeitsmarkt und auch die gesellschaftliche Teilhabe benötigt werden, zeigt, dass neben digitalen weiterhin nicht-digitale Kompetenzen, wie Problem- und Adaptionsfähigkeit, von hoher Wichtigkeit sein werden. (Kirchherr et al. 2018, S. 6).

6 Methodenkompetenzen im Hochschulbereich

Schlüsselqualifikationen sind nicht nur aus einer arbeitsmarktpolitischen und gesamtgesellschaftlichen Perspektive für die Zeit nach der akademischen Ausbildung von elementarer Bedeutung. Sie werden bereits während des Studiums im Sinne der Studierfähigkeit benötigt und haben mittlerweile auch Einzug ins Hochschulsystem gehalten (Orth 1999; Knauf 2003). Dies ist zum einen auf den stärkeren Wettbewerb zwischen Hochschulen und die zunehmende Internationalisierung zurückzuführen, die zur Entwicklung von Bildungsangeboten zu Schlüsselqualifikationen geführt haben, und zum anderen auf die Bologna-Erklärung, die einen einheitlichen, europäischen Hochschulraum etabliert hat (Mugabuschaka 2004, S. 7). Dadurch wurde das Thema der Employability zum bildungspolitischen Leitziel für Hochschulen, die einen Mittelweg zwischen dem klassischen akademischen Bildungsanspruch und der Vermittlung berufsrelevanter Kompetenzen finden mussten. Die Ausbildungsfunktion der Hochschulen ist damit stärker in den Fokus gerückt (Schubarth und Speck 2014).

Um den Studierenden Handlungskompetenzen zu vermitteln, sollten Hochschulen die späteren Einsatzbereiche, Aufgabengebiete und Kompetenzniveaus von Absolvent:innen sowie den Prozess der Kompetenzentwicklung analysieren, um dazu passende Schlüsselqualifikationsangebote zu kreieren (Schaeper 2005, S. 211). Aus einer didaktischen Perspektive ist es erforderlich, erwerbbare Schlüsselkompetenzen operationalisierbar zu machen (Roßmanith und Backes 2006). In Anlehnung an die OECD (2005) lässt sich als mögliche Kriterien für eine Operationalisierung festhalten, dass Schlüsselkompetenzen allen zugänglich sein und den Menschen bei der Erfüllung der an sie gestellten Anforderungen unterstützen sollten. Darüber hinaus sollten Schlüsselkompetenzen einen gesamtgesellschaftlichen Mehrwert haben.

Gemäß Orth (1999) muss bei der Vermittlung von Kompetenzen zwischen zwei Anwendungsbereichen unterschieden werden:

Studierfähigkeit: Kompetenzen, die für ein erfolgreiches Studium entlang des Student Life Cycle benötigt werden,
Employability: Kompetenzen, die für das spätere Arbeitsleben benötigt werden und für dessen erfolgreiche Gestaltung im Studium Kompetenzen erworben werden müssen

Für die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen an Hochschulen gibt es additive, integrative und kooperative Optionen. Additive Angebote vermitteln Kompetenzen in extracurricularen und nicht-fachspezifischen Settings. Integrative Angebote fördern Schlüsselkompetenzen integrativ, also curricular und in Kombination mit fachlichen Kompetenzen. Ein Mittelweg sind kooperative Konzepte, bei denen Kompetenzen extracurricular, aber in enger Kooperation mit den Fachbereichen einer Hochschule vermittelt werden (De Riz und Stark 2006). Nach Orth sollte die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen vier eng miteinander verbundene Aspekte beinhalten: Praxiskönnen, Lernkompetenz, Trainings- und Reflexionselemente (Orth 1999, S. 110). Orth empfiehlt zudem, Schlüsselqualifikationen wie Methodenkompetenz zusammen mit fachlichen Inhalten zu vermitteln (a.a.O., S. 109).

Während die bisherige Darstellung von Methodenkompetenzen vor allem auf den Bereich der beruflichen Handlungskompetenzen fokussiert war, kommt dem Begriff Methodenkompetenz im akademischen Kontext eine weitere Konnotation zu. Methodenkompetenzen sind Kompetenzen, die für das Studium benötigt werden und umfassen die Gesamtheit aller Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens, was sowohl allgemeine Methoden- und Arbeitstechniken als auch spezifische Methodenkompetenz der empirischen Forschung einschließt (Schreiber und Wittenbrink 2021).

Schreiber und Wittenbrink untergliedern Methodenkompetenzen im Studium in Kompetenz der Einhaltung von Konventionen und wissenschaftlichen Standards, rhetorische Kompetenz, Fähigkeiten in den Bereichen Informations- und Wissensmanagement, Prozessmanagement sowie im Wissenstransferprozess (Schreiber und Wittenbrink 2021, S. 231). Enderle et al. inkludieren unter Methodenkompetenzen des wissenschaftlichen Arbeitens Informationskompetenz, Literaturrecherche und -verwaltung, qualitative und quantitative Forschungsmethoden sowie wissenschaftliches Schreiben (Enderle et al. 2021, S. 51). Zur Vermittlung von Methodenkompetenzen im Studium eignen sich u.a. Methodentrainings, wie zu Präsentationstechniken, Arbeitstechniken oder zu wissenschaftlichem Arbeiten und Schreiben (Knauf 2003, S. 25).

7 Messverfahren zur Ermittlung von Methodenkompetenzen

Kompetenzen stellen die Verknüpfung von Wissen und Können dar und sind nicht per se messbar. Allerdings können anhand der Performanz Rückschlüsse auf die jeweilige Kompetenz gezogen werden. Grundsätzlich kommen zur Kompetenzmessung sowohl quantitative als auch qualitative Messverfahren zum Einsatz, die oftmals aus Kompetenzmodellen abgeleitet werden (Erpenbeck et al. 2017).

Bei quantitativen Vorgehensweisen liegt der Fokus darauf, möglichst statistisch belastbare Aussagen über das künftige Verhalten von Organisationen oder einzelnen Personen zu erhalten, um Effektivitätseinschätzungen zu ermöglichen und Kompetenzentwicklungsmaßnahmen planen zu können. Bei qualitativen Ansätzen steht eine möglichst tiefgehende Analyse von Kompetenzen im Vordergrund, und es erfolgt eine subjektive Selbst- oder Fremdeinschätzung. Die meisten Verfahren zur Erfassung von Kompetenzen befinden sich zwischen den äußersten Ausprägungen quantitativer und qualitativer Verfahren oder kombinieren beide. Erpenbeck et al. (2017, S. XXIX) unterscheiden folgende anerkannte Messverfahren:

Quantitative Messungen: z.B. Kompetenztests
Qualitative Messungen: z.B. Kompetenzpässe zum Erkennen von Stärken und Talenten
Vergleichende Beschreibungen: z.B. (narrative) Interviews, Rollenspiele, Selbst- oder Fremdeinschätzungsfragebögen
Simulationen
Beobachtende Erfassungen: z.B. Assessment Center, Arbeitsproben, Tätigkeitsanalysen

Bei eher kognitionsorientierten Ansätzen erfolgt oftmals eine Messung basierend auf standardisierten Messinstrumenten, um quantifizierbare Aussagen über Merkmalsausprägungen zu erhalten (Rauner et al. 2007). Basieren die Messungen auf handlungsorientierten Ansätzen, wird versucht, Kompetenz möglichst umfassend zu messen. Allerdings ist eine vollständige Erfassung von Kompetenz in allen Ausprägungen und Kontexten praktisch nicht möglich.

In Bezug auf die Datenerhebung ist danach zu unterscheiden, ob die Kompetenzen zu einem bestimmten Zeitpunkt einmalig gemessen werden sollen oder ob eine kontinuierliche Messung der Entwicklung dieser Kompetenzen erfolgen soll (Erpenbeck et al. 2017, S. XXVI). Da Verfahren wie Beobachtungen und situative Tests in der Praxis recht aufwendig sind, werden häufig Fragebögen als subjektive Selbsteinschätzung eingesetzt (Schaeper 2005). Bei der Konzeption und Auswertung von Fragebögen ist zu erwägen, ob diese standardisiert, teilstandardisiert oder nicht-standardisiert sein sollen, ob sie kulturspezifisch aufgebaut sein sollen und wie die Interpretation der gewonnenen Daten erfolgen soll (ebd.).

Bei der Messung von Methodenkompetenzen geht es vor allem um die Frage des Wie, also z.B. wie Personen ein Problem lösen oder wie sie Wissen transferieren. Zur Messung dieser Kompetenzen gibt es verschiedene Herangehensweisen. Ein verbreiteter Ansatz ist das sogenannte „Kasseler-Kompetenz-Raster (KKR)“ (Kauffeld et al. 2017, S. 326 ff.). Das KKR zielt auf die Beobachtung des Verhaltens von Gruppen in realen Aufgabensettings ab. Mittels Gruppendiskussionen können Stärken und Schwächen von Teams identifiziert werden. Methodenkompetenzen, die dabei beobachtet werden können, sind beispielsweise die Fähigkeit zur Strukturierung des Diskussionsprozesses, das Benennen von Zielen, die Zusammenfassung von Informationen oder das Setzen von Prioritäten.

Das von North entwickelte Kompetenzrad mit dazugehöriger Kompetenzmatrix basiert auf einer Selbsteinschätzung von vorhandenen bzw. fehlenden Kompetenzen, die auf dem Kompetenzrad in Form von „Kuchenstücken“ eingetragen werden. Es ermöglicht einen Vergleich des Soll-Ist-Zustands und hilft bei der Entwicklung fehlender oder mangelhafter Kompetenzen (North 2017, S. 465 ff.).

Mit dem Analyseverfahren „Kompetenz-Diagnostik und Entwicklung“ (KODE^®) lässt sich messen, wie die Handlungskompetenzen einer Person oder Organisation, unter regulären Bedingungen verglichen mit fordernden Bedingungen, ausgeprägt sind (Heyse 2017, S. 245 ff.). Das vorrangige Ziel von KODE^® ist nicht nur Kompetenzen festzustellen, sondern mithilfe von Selbst- oder Fremdeinschätzungen die Entwicklung von Kompetenzen zu messen.

Eine weitere Möglichkeit der Messung von Methoden- und weiteren Kompetenzen besteht in Arbeitsproben sowie ergänzend situativen Fragen, die z.B. gut in Ausbildungsszenarien eingesetzt werden können und die Erfassung von Lerneffekten ermöglichen (Schaper 2017, S. 523 ff.). Bei Arbeitsproben handelt es sich um standardisierte Aufgaben, die Personen durchführen müssen und dabei beobachtet werden. Bei situativen Fragen geht es zumeist um hypothetische Situationen und die Bewältigung dieser Situationen.

8 Förderung von Methodenkompetenzen

Zur Förderung von Schlüsselkompetenzen eignen sich vor allem aktivierende Methoden (Freundlinger 1992). Mit Blick auf die Förderung von Methodenkompetenz unterscheiden Sonntag und Schaper zwischen kognitiven Trainingsmethoden, computer- und netzbasierten Lernsystemen sowie arbeitsplatzbezogenen Formen des Wissenserwerbs (Sonntag und Schaper 2006, S. 273).

Im Rahmen von kognitiven Trainingsmethoden können beispielsweise Verbalisierungen und Verallgemeinerungen bei der Verinnerlichung von Regeln und Vorschriften helfen. Durch das Stellen von Fragen während eines Problemlöseprozesses kann die Selbstreflexion und ggf. Anpassung des Verhaltens unterstützt werden. Das Dokumentieren und Protokollieren von Tätigkeiten stärkt die Selbstinstruktionsfähigkeiten.

In den Bereich von computer- und netzbasierten Lernsystemen fallen verschiedenartige Trainingssysteme, wie z.B. Simulationsprogramme. Zu arbeitsplatzbezogenen Lernformen zählt beispielsweise ein regelmäßiger Informationsaustausch unter den Mitarbeitenden. Zur Förderung von Methodenkompetenzen im Führungsbereich dienen Planspiele und Fallstudien oder Kreativitätstechniken. Die Wahl einer Maßnahme zur Förderung von Methodenkompetenz ist stets kontext- und personenabhängig.

9 Quellenangaben

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Bader, Reinhard und Martina Müller, 2002. Leitziel der Berufsbildung: Handlungskompetenz. Anregungen zur Ausdifferenzierung des Begriffs. In: Die berufsbildende Schule. 54(6), S. 176–182. ISSN 0005-951X

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Verfasst von
Dr. Verena Demiröz
Koordinatorin der Methoden- und Schreibwerkstatt an der Frankfurt University of Applied Sciences
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