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Methodisches Handeln

Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit ist zielgerichtet und gelegenheitsorientiert. Durch zielgerichtetes Vorgehen werden einerseits intendierte Entwicklungs- und Veränderungsprozesse angestoßen. Andererseits ist methodisches Handeln ein strukturiert offenes Vorgehen, um nicht standardisiert zu intervenieren und um Gelegenheiten zu erkennen sowie zu nutzen, die dazu beitragen können, intendierte Entwicklungsprozesse zu unterstützen.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Methodisches Handeln zwischen Ziel- und Gelegenheitsorientierung
3. 3 Grundbegriffe methodischen Handeln
   1. 3.1 Diffuse Allzuständigkeit
   2. 3.2 Fall und Einzelfall
   3. 3.3 Fall von, Fall für und Fall mit
   4. 3.4 Sozialrechtliche und bürokratische Einbindung
   5. 3.5 Berufsethik
   6. 3.6 Berufsethische Prinzipien
   7. 3.7 Wissen
   8. 3.8 Professioneller Habitus
   9. 3.9 Kompetenzen
   10. 3.10 Einzelfall-, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit
4. 4 Systematisierung der Methodenvielfalt
   1. 4.1 Methodenclusternde Modelle
   2. 4.2 Methodenintegrative Modelle
5. 5 Ausblick: Integrierte Methodik sozialer Arbeit
   1. 5.1 Erfassung von Fallsituationen und -kontexten
   2. 5.2 Trennung von Situationserfassung und -analyse
   3. 5.3 Situationsanalytische Ermittlung personen-, einzelfall-, gruppen- und gemeinwesenbezogener Themen
   4. 5.4 Unterscheidung von Zielentwicklung und Interventionsplanung
   5. 5.5 Verknüpfung von Interventionsdurchführung und -monitoring
   6. 5.6 Berücksichtigung der Nichtlinearität von Hilfeprozessen
   7. 5.7 Berücksichtigung der zirkulären Methodenanwendung
   8. 5.8 Ergänzung methodischer Ansätze für die Gemeinwesenarbeit
6. 6 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit ist von schlichten Regelanwendungen abzugrenzen, wie sie im Handwerk als „fachgerechte Ausführung“ oder in der staatlichen Verwaltung als korrekte Anwendung von Rechtsnormen existieren. Allerdings ist auch intuitives oder erfahrungsbezogenes Handeln allein für die sozialarbeiterische Berufspraxis unzureichend.

Methodisches Handeln erfordert eine strukturierte Offenheit. Geplantes und schöpferisches Vorgehen ist notwendig, um nicht standardisiert zu intervenieren, sondern methodische Ansätze zielbezogen und abgestimmt auf die Situation der Menschen miteinander zu kombinieren.

Nachfolgend wird dieses Spannungsfeld genauer erörtert. Anschließend geht es um Grundbegriffe, mit denen sich methodisches Handeln beschreiben, erklären und dadurch verstehen lässt. Schließlich wird das Modell „Integrierte Methodik Sozialer Arbeit“ (IMSA) vorgestellt, das Orientierung für strukturiert-offenes methodisches Handeln bieten kann.

2 Methodisches Handeln zwischen Ziel- und Gelegenheitsorientierung

Wenn Fachkräfte methodisch handeln, um individuelle Teilhabeoptionen zu erweitern und Lebensverhältnisse zu gestalten, intervenieren sie. Das Wort Intervention stammt vom lateinischen Wort „intervenire“ ab, was so viel wie „Dazwischentreten“ bedeutet. Interventionen müssen mit den Menschen ausgehandelt werden, weil sich Fachkräfte durch ihr methodisches Handeln in ihre Alltags- und Lebenswelten einmischen (Stimmer 2020, S. 68 ff.; Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 50 f.; Müller 2012, S. 69 f.).

Diese Aushandlung ist auch notwendig, weil methodisches Handeln nicht standardisierbar ist. In diesem Zusammenhang wird häufig auf das von Luhmann und Schorr beschriebene „strukturell begründete Technologiedefizit“ (1982, S. 14) des Erziehungssystems hingewiesen. Im Kern weisen Luhmann und Schorr mit diesem Fachbegriff auf ein zentrales Strukturmerkmal pädagogischer und helfender Arbeit hin: Es stehen keine „Technologien“ zur Verfügung, mit denen sich Menschen durch eine gezielte Intervention von einem Zustand A in einen vorher festgelegten Zustand B überführen lassen.

Dies liegt nach Luhmann und Schorr daran, dass Menschen keine trivialen Maschinen sind. Eine triviale Maschine, bspw. ein Staubsauger, reagiert stets auf die gleiche Art und Weise. Ein bestimmter Input (ich drücke den Knopf) führt zu einem erwartungsgemäßen Output (der Staubsauger beginnt zu saugen). Menschen entziehen sich dieser Input-Output-Logik. Menschen sind operativ geschlossen wahrnehmende Wesen, sodass sie überraschend und unvorhersehbar auf sozialarbeiterische Interventionen reagieren können.

Operational geschlossen bedeutet, dass Menschen Umweltreize auf sich selbst bezogen und ausgehend von ihren Lebenserfahrungen wahrnehmen sowie interpretieren und dass diese Interpretationen ihr Handeln beeinflussen. Operative Geschlossenheit meint ferner die Unmöglichkeit, anderen Personen beim Denken zusehen zu können. Keine Person kann eine andere dabei beobachten, wie ihre Gedanken entstehen und sich verändern (Baecker und Luhmann 2002, S. 91 ff.). Sozialarbeitende können daher nicht mit Sicherheit vorhersehen, wie eine Intervention „angenommen“ wird. Menschen lassen sich nur schwer beeinflussen, sodass sozialarbeiterische Interventionen Menschen im besten Fall dazu anregen können, sich selbst zu beeinflussen, was als Selbstsozialisation bezeichnet wird.

Anders als bei der trivialen Maschine Staubsauger, für die bei einem Motorschaden standardisierte Technologien für die Reparatur zur Verfügung stehen, können Menschen nicht immer auf dieselbe Art und Weise im Sinne einer technischen Standardisierung unterstützt und beraten werden.

Aus dem sich daraus ergebenden Paradox, dass beim methodischen Handeln in der Sozialen Arbeit einzig die Unsicherheit sicher ist (Galuske 2013, S. 66), sollte jedoch nicht der Fehlschluss gezogen werden, sozialarbeiterische Interventionen seien für die Menschen und ihre Lebensverhältnisse folgenlos. Die Geschichte methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit zeigt, dass sich „auf der Grundlage von Beachtung und Beobachtung des Klienten in seinem Lebensumfeld Bedingungen schaffen lassen, die intendierte Entwicklungsprozesse wahrscheinlicher werden lassen“ (Galuske 2013, S. 67). In diesem Sinne kann methodisches Handeln Interventionsunsicherheit reduzieren, die sich aus dem strukturell begründeten Technologiedefizit ergibt.

Galuske (2013) hat aus dem strukturell begründeten Technologiedefizit drei relevante Rückschlüsse für methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit abgeleitet.

1. Sozialarbeitende müssen sich nicht dafür verantwortlich machen, Menschen zu verändern. Stattdessen können sie Verantwortung dafür tragen, Menschen anzuregen und sie dabei zu unterstützen, ihr Leben so zu gestalten, wie sie es wollen.
2. Sozialarbeitende sind gut beraten, ein Selbstmisstrauen gegenüber ihren Beobachtungen zu entwickeln, um „Denkschubladen“, die ihre Beobachtungen beeinflussen, zu reflektieren. „Denkschubladen“ helfen Fachkräften dabei, die Komplexität der Berufspraxis zu reduzieren, um handlungsfähig zu sein. Denkschubladen und die Berufserfahrungen sowie Theorien, auf denen sie beruhen, können jedoch zu Denkschablonen verkommen, wenn „man – bildlich gesprochen – nicht mehr bereit oder in der Lage ist, die Schublade wieder zu öffnen und neu zu ordnen“ (Galuske 2013, S. 68).
3. Die dritte Konsequenz besteht darin, sich in situativer Intelligenz zu üben, um Gelegenheiten mit potenziellen Veränderungschancen zu erkennen: „[…] wann ergibt sich ein Moment, der sofort wieder verschwindet, in dem man etwas sagen kann, was man niemals vorher und niemals hinterher mit der Überzeugungskraft, die sich aus diesem Moment ergibt, sagen kann. Man müsste eine Art Systemplanung haben, die sich nicht vorher die Mittel ausdenkt, mit denen man etwas bewirken will […]. Stattdessen sollte man sich eine Technik der Beobachtung von Gelegenheiten, die sich ergeben oder nicht ergeben, aneignen und diese Gelegenheiten dann ausnutzen“ (Luhmann 1988, S. 129).

3 Grundbegriffe methodischen Handeln

3.1 Diffuse Allzuständigkeit

Sozialarbeitende werden insbesondere dann tätig, wenn Spezialleistungen allein nicht ausreichen, um Menschen dabei zu unterstützen, ein Problem zu bewältigen oder ihre Lebensverhältnisse zu gestalten (Kleve und Wirth 2009, S. 118).

Dazu ein Beispiel: Wenn eine ältere und alleinlebende Frau mit einem Beinbruch in ein Krankenhaus kommt, wird der Bruch medizinisch versorgt. Was die damit einhergehende Bewegungseinschränkung für ihren Alltag bedeutet, ist keine medizinische Frage. Ein Arzt behandelt eine Krankheit, und zwar nur die Krankheit. Die alltägliche Lebensführung eines Patienten wird von einem Arzt nicht behandelt. Vielleicht benötigt die Dame eine Haushaltshilfe, weil sie nicht mehr putzen kann und ihre Einkäufe nicht mehr in den vierten Stock ihres Wohnhauses ohne Aufzug tragen kann. Sie weiß aber nicht, ob es entsprechende Unterstützungsleistungen gibt. Sozialarbeitende im Sozialdienst des Krankenhauses können sie dabei unterstützen, Leistungen anderer Berufsgruppen – wie Haushaltshilfen – zu erhalten.

Während eine klassische Profession wie etwa die Medizin einen recht klar umrissenen Zuständigkeitsbereich hat, aus dem sich spezialisierte berufliche Tätigkeiten herleiten (Vermeidung, Diagnose und Behandlung von Krankheiten), beschäftigen sich Sozialarbeitende mit allem, „was das Alltagsleben an Problemen“ (Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 49) mit sich bringen kann. Dabei kooperieren sie mit anderen Berufsgruppen.

Die Zuständigkeit für alltagsbezogene Aspekte komplexer Problemlagen wird auch als „diffuse Allzuständigkeit“ (Galuske 2013, S. 41) bezeichnet. Diffuse Allzuständigkeit bedeutet nicht, dass Sozialarbeitende für alle Alltagsbelange der Menschen allein zuständig sind. Der Begriff bezieht sich auf Herausforderungen, die sich aus der alltäglichen Lebensführung eines Menschen ergeben können, für die neben anderen Berufsgruppen auch Sozialarbeitende zuständig sind: von Erziehungsschwierigkeiten über Eheprobleme bis hin zur Lebensqualität im Wohnquartier.

Aus der diffusen Allzuständigkeit ergeben sich zwei Herausforderungen:

1. Für die Menschen ergibt sich aus der diffusen Allzuständigkeit ein Vorteil: Die Komplexität ihres Alltags und ihrer Lebenslage wird berücksichtigt. Ein Nachteil kann darin bestehen, dass für die Menschen unklar ist, welche Leistungen sie von Sozialarbeitenden erwarten können und welche nicht.
2. Es gibt viele Arbeitsfelder, in denen Sozialarbeitende kein Handlungsmonopol haben. In der Regel sind neben Sozialarbeitenden weitere Fachkräfte aus verschiedenen Professionen und Berufen mit einem Fall beschäftigt (Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 50).

Sozialarbeitende können diesen Herausforderungen gerecht werden, wenn sie (auch) als Schnittstellenmanager:innen agieren. Ausgehend von komplexen Alltagsherausforderungen der Menschen können Sozialarbeitende die Teilleistungen anderer Berufsgruppen untereinander und mit ihren Tätigkeiten verknüpfen.

3.2 Fall und Einzelfall

Individuell einzigartige Alltagsherausforderungen und Probleme, die (auch) in die Zuständigkeit Sozialer Arbeit fallen, lassen sich in Anlehnung an Hochuli Freund (2017, S. 191. f.) als Fälle bezeichnen.

„Fälle sind Situationen, in denen Professionelle der Sozialen Arbeit grundsätzlich (auch) zuständig sind und die Frage aufwerfen: ‚Was ist zu tun?‘ Der Fall wird dadurch zum Fall (für die Soziale Arbeit), indem sich Sozialpädagogen oder Sozialarbeiterinnen mit ihm beschäftigen, ihn bearbeiten. Entgegen dem Alltagssprachgebrauch sind mit ‚Fall‘ also nicht einzelne Adressaten sozialpädagogisch-sozialarbeiterischen Handelns gemeint, ist nie eine Person ‚der Fall‘“ (Hochuli Freund 2017, S. 191 f.).

Infolgedessen ist der Begriff „Fall“ vom Begriff „Einzelfall“ abzugrenzen. Mit dem Begriff Einzelfall wird die Arbeit mit einzelnen Menschen und ihren wichtigsten Bezugspersonen bezeichnet. Zur Einzelfallarbeit gehört also u.a. die Arbeit mit Familien und mit einzelnen Personen, bspw. im Rahmen der Suchthilfe.

Zusammenfassend ergeben sich damit drei Kooperationserfordernisse für Sozialarbeitende:

1. Entwicklung vertrauensbasierter und tragfähiger Arbeitsbündnisse mit Personen, mit denen sozial gearbeitet wird.
2. Teamarbeit mit Sozialarbeitenden und Fachkräften anderer Berufe in der eigenen Organisation.
3. Kooperation mit Sozialarbeitenden und Fachkräften anderer Berufe aus anderen Organisationen, um Spezialleistungen, ausgehend von komplexen Alltagssituationen, zu ergänzen oder miteinander zu verknüpfen.

3.3 Fall von, Fall für und Fall mit

Sozialarbeitende benötigen wissenschaftliches Wissen, mit dem sie Lebenssituationen beschreiben und erklären können, um methodische Handlungsstrategien zu entwickeln. Außerdem müssen Sozialarbeitende einschätzen können, für welche Situationsaspekte sie allein zuständig sind, an welche Spezialleistungen zu verweisen ist und/oder welche Spezialleistungen miteinander zu verknüpfen sind.

Wissenschaftlich ist Wissen, wenn es auf Theorien und Konzepten basiert. Im Unterschied zum erfahrungsbezogenen Wissen ist bei wissenschaftlichem Wissen nachvollziehbar, wie Erkenntnisse gewonnen und interpretiert wurden.

Sozialarbeitende haben es mit komplexen und herausfordernden Lebenssituationen zu tun. Dies erfordert es, unterschiedliche wissenschaftliche Blickwinkel einnehmen zu können bzw. zu interdisziplinärem Denken fähig zu sein. So kann Wissen aus unterschiedlichen Wissenschaften miteinander kombiniert werden, um für komplexe Situationen passende Handlungsstrategien zu entwickeln.

Müller (2012) hat ein Sortierschema entwickelt, mit dem es gelingen kann, fallbezogen zu reflektieren, für welche Situationsaspekte Sozialarbeitende allein zuständig sind, an welche Spezialleistungen zu verweisen ist und/oder welche Spezialleistungen miteinander zu verknüpfen sind. Es beinhaltet drei Perspektiven: Fall von, Fall mit und Fall für.

1. Fall von: Sozialarbeitende müssen Situationen dahingehend unter die Lupe nehmen können, ob die Situation ein Fall von dem Arbeitsfeld ist, in dem sie tätig sind (Müller 2012, S. 43).

Kricheldorff, Becker und Schwab (2020) sprechen von unterschiedlichen Arbeitsfeldern, in denen Sozialarbeitende tätig sind. In Anschluss an Becker (2021, S. 30) lässt sich mit dem Begriff „Arbeitsfeld“ ein fachlicher Kontext bezeichnen, „der durch soziale Lebens- und Problemlagen von Menschen, entsprechende Erklärungs- und Handlungstheorien, sozialrechtliche, sozialpolitische und organisationelle Rahmenbedingungen sowie spezifische Handlungskonzepte und Methoden gekennzeichnet ist“. Sozialarbeiter:innen arbeiten u.a. in den Feldern der Alten-, in der Bewährungs- und in der Eingliederungshilfe ebenso wie in der Stadtteilarbeit, der Jugendhilfe sowie in der offenen Kinder- und Jugendarbeit.

Wie lässt sich herausfinden, ob eine Situation ein Fall für das Arbeitsfeld ist, in dem man arbeitet?

Sozialarbeitende können das in der Regel nicht unabhängig von sozialrechtlichen Normen entscheiden. Ob bspw. eine ältere Dame mit Angststörungen zu einem Fall von Eingliederungshilfe wird, ist sozialrechtlich geregelt. Das methodische Handeln von Sozialarbeitenden ist also sozialrechtlich eingebunden. Dadurch lassen sich willkürliche Entscheidungen über die Gewährung, die Gestaltung und die Durchführung von Hilfen vermeiden. Insofern fungieren sozialrechtliche Normen als Filter, mit denen sich klären lässt, welche Situation bzw. welche individuelle Bedarfslage in die Zuständigkeit eines Arbeitsfeldes fallen und welche nicht. Sozialarbeitende müssen daher in der Lage sein zu prüfen, ob die im Sozialrecht genannten Voraussetzungen für Soziale Arbeit in einer speziellen Fallsituation vorliegen. Diese Bedingungen sind sehr allgemein formuliert.

2. Fall für: Fachkräfte müssen einen Fall dahingehend durchleuchten, ob ggf. weitere Spezialist:innen hinzugezogen werden müssen.

Häufig helfen Sozialarbeitende nicht allein. Stellt sich etwa heraus, dass eine alleinerziehende Person, die gemäß § 27 SGB VIII zu einem Fall von Jugendhilfe geworden ist, auch unter einer Depression leidet, werden psychotherapeutische Leistungen vermittelt. Die Depression einer alleinerziehenden Person wird dann auch zu einem Fall für Psychotherapie (Müller 2012, S. 50).

3. Fall mit: Schließlich müssen Fachkräfte eruieren, wie mit den Menschen methodisch gehandelt werden kann.

Sind die ersten beiden Fragen geklärt, geht es um die Gestaltung der Sozialen Arbeit mit dem Fall (Müller 2012, S. 57). Das Wort „mit“ deutet auf einen wichtigen Punkt hin: Sozialarbeitende können nicht allein Soziale Arbeit erbringen; sie sind auf die Mitarbeit der betroffenen Menschen angewiesen. Insofern bezieht sich die Perspektive „Fall mit“ auf Beziehungsarbeit, die dazu dient, „in professionellen Beziehungen mit Menschen in Schwierigkeiten Räume des Möglichen zu schaffen“ (a.a.O., S. 63).

3.4 Sozialrechtliche und bürokratische Einbindung

Sozialarbeiterische Leistungen werden in der Regel nicht von den Menschen gezahlt. Es gibt sogenannte kostentragende Organisationen (im Folgenden Leistungsträger), die vom Bund, den Bundesländern oder kreisfreien Städten und Landkreisen eingerichtet wurden. Das Jugendamt ist zum Beispiel ein Leistungsträger. Jede kreisfreie Stadt und jeder Landkreis (im Folgenden: Kommunen) muss ein Jugendamt einrichten, so schreibt es das Achte Sozialgesetzbuch (SGB VIII) für das Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe vor.

In weiteren Vorschriften wird u.a. geregelt, in welchen Lebenssituationen sorgeberechtigte Personen bzw. Eltern einen Rechtsanspruch auf Hilfen haben, welche Hilfearten es gibt und wie die Durchführung einer Hilfe zu planen ist.

Sozialarbeitende sind in sozialrechtlich eingebundenen Organisationen tätig, in die ihr methodisches Handeln bürokratisch eingebettet ist. Bürokratische Einbettung erfordert es, hierarchisch organisierte Zuständigkeiten und organisatorische Verfahrensabläufe zu beachten. Dennoch verfügen Sozialarbeitende auch über Gestaltungsspielräume. Im Fachdiskurs ist gar die Rede von „technischer Autonomie“:

„Der in diesem Zusammenhang etwas missverständliche Begriff ‚technisch‘ meint, dass der Staat bzw. seine Instanzen zwar mithilfe von Gesetzen in der Ressourcenverteilung die Zwecke der Sozialen Arbeit steuern, dass aber niemand in der Lage ist, den Professionellen während der Ko-Produktion […] sinnvolle Vorschriften zu machen. In der Wahl der Arbeitsmittel und der methodischen Vorgehensweisen wurde ihnen daher schon immer eine breite Handlungs- und Entscheidungsautonomie zugestanden“ (Spiegel 2021, S. 34 [Hervorheb. i. Orig.]).

Diesen autonomen Handlungs- und Entscheidungsspielraum sollten Sozialarbeitende jedoch nicht willkürlich (aus)nutzen. Weil sich Sozialarbeitende im gesellschaftlichen Auftrag in individuelle Biografien einmischen, sind „ein spezifischer Wertbezug und eine am Gemeinwohl ausgerichtete Handlungsorientierung“ (Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 44) erforderlich.

3.5 Berufsethik

Im Fachdiskurs besteht Einigkeit darüber, dass „Fachkräfte ein belastungsfähiges berufsethisches Fundament [brauchen], auf das sie in Krisen- und Konfliktsituationen zurückgreifen können“ (Spiegel 2021, S. 64; auch Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 64; Stimmer 2020, S. 55 f.).

1. Sozialarbeiterische Interventionen sind nicht auf leblose Objekte ausgerichtet, sondern auf den Alltag von Menschen und auf ihre zwischenmenschlichen Beziehungen. Zahlreiche Alltagssituationen von Menschen, für die Sozialarbeitende auch zuständig sind, wie etwa häusliche Gewalt, Substanzmittelmissbrauch, Einkommensarmut, Konflikte im Wohnquartier, betreffen die Privatsphäre der Menschen, die durch das Grundgesetz geschützt ist.
2. Sozialarbeitende arbeiten auch mit Menschen, die sozial, materiell, psychologisch, physiologisch verletzt oder verletzbar sind. Um Verletzungspotenzial im Unterstützungsprozess zu erkennen, zu bearbeiten und um Verletzungen durch die Unterstützung zu vermeiden, muss jede Situation als einzigartig (an)erkannt werden. In diesem Zusammenhang weist Nuss (2021), Bezug nehmend auf Oevermanns Professionalisierungskonzeption (1979), auf die Notwendigkeit hin, dass Sozialarbeitende ihr Expertenwissen nicht linear „durch technische Problemlösung in den Fall ein[bringen], sondern auch die lebensweltliche Eigenlogik“ respektieren und anerkennen müssen.
3. Sozialarbeitende sollten sich grundsätzlich dessen bewusst sein, dass ihnen das Wissen, das sie sich im Studium aneignen, und ihre berufliche Position Macht verleihen. Damit Sozialarbeitende ihren Machtüberschuss nicht zu manipulativen Zwecken ausnutzen, sollten sie dazu in der Lage sein, ihr methodisches Handeln ethisch zu reflektieren.
4. Eine weitere Begründung ergibt sich aus dem sog. „doppelten Mandat“: Sozialarbeitende haben einerseits ein Hilfemandat. Sie sollen sich den Bedarfen der Menschen widmen und dabei ihre Interessen berücksichtigen. Andererseits unterliegen Sozialarbeitende dem Kontrollmandat: „Nun erwartet die Gesellschaft, welche definiert, welche Hilfe Soziale Arbeit leisten soll, zusammen mit dieser Hilfe auch eine Anpassung der Hilfeempfänger an die herrschenden Normen (z.B. Bereitschaft zur eigenen Existenzsicherung), und von den Professionellen der Sozialen Arbeit eine Kontrolle dieser Anpassung und gegebenenfalls eine Disziplinierung der Klientinnen“ (Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 52 [Hervorheb. i. Orig.]).
   Das doppelte Mandat von Hilfe und Kontrolle ist ein nicht aufhebbares Spannungsfeld methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit (Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 53; Galuske 2013). Damit sich Fachkräfte in diesem Spannungsfeld orientieren können, hat Staub-Bernasconi (2018, S. 118 ff.) vorgeschlagen, das doppelte Mandat zu einem Triplemandat zu erweitern. Neben den Mandaten für Hilfe und Kontrolle können sich Sozialarbeitende an ihren fachwissenschaftlichen Kenntnissen sowie ihrer Berufsethik in Theorie und Praxis orientieren (Lutz 2020). Mit dem Tripelmandat geht der Anspruch an Soziale Arbeit einher, eine „eigene wissenschaftliche Disziplin mit einer eigenen ethischen Basis zu sein“, der „sie sich neben ihrem Doppelmandat zusätzlich verpflichtet fühlt“ (ebd.).
5. Neben dem Spannungsfeld von Hilfe und Kontrolle können sich beim methodischen Handeln immer wieder ethische Dilemma-Situationen einstellen, durch die Sozialarbeitende mit moralischen Konflikten konfrontiert werden. Ein Beispiel dafür gibt Stimmer (2018, S. 156):

„Solange eine Beraterin die ‚Schweigepflicht‘ […] erfüllt, handelt sie der Norm entsprechend, also moralisch. Was aber ist, wenn sie eine Güterabwägung vornehmen muss: Falls sie die Schweigepflicht einhält, gefährdet sie das Leben eines Kindes, falls sie die Schweigepflicht bricht (also unmoralisch handelt), schützt sie das Kind, begeht aber einen schweren Fehler, nämlich einen Vertrauensbruch gegenüber ihrem Klienten, und handelt damit unmoralisch. Die üblichen Moralvorstellungen helfen bei solchen Dilemmata nicht weiter“ (Stimmer 2018, S. 156).

Für einen professionellen Umgang mit Dilemmata, auf die Fachkräfte im Rahmen einzelfall-, gruppen- und gemeinwesenbezogener Sozialer Arbeit stoßen können, sind ethische Reflexionen hilfreich. Zur Frage, wie sich methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit ethisch reflektieren lässt, liegt keine allgemeingültige Antwort vor. Zur Vertiefung sei an dieser Stelle auf Stimmer (2020, S. 56) verwiesen, der Bezug nehmend auf Schluchter (1980, S. 37) unterschiedliche Ethikmodelle vorstellt und kommentiert.

3.6 Berufsethische Prinzipien

Die Aufgabe der Berufsethik ist es, auf einer sehr allgemeinen Ebene Aussagen über angemessenes und „ethisch richtiges“ berufliches Handeln zu entwickeln. Sozialarbeitende können ihr konkretes methodisches Handeln vor dem Hintergrund dieser allgemeinen Aussagen reflektieren. Dies lässt sich nach Breitling (2021) mit einem Gerichtsverfahren veranschaulichen. Wie in einem Gerichtsprozess ist es erforderlich, dass Sozialarbeitende konkrete Fallgeschehnisse unter das allgemeine Dach der berufsethischen Grundwerte fassen, um zu reflektieren, wie im jeweils konkreten Fall „ethisch richtig“ gehandelt werden kann.

Für dieses Gerichtsverfahren ist es hilfreich, wenn abstrakte berufsethische Grundwerte mit berufsethischen Prinzipien verknüpft werden. Berufsethische Prinzipien beinhalten grundlegende Aussagen zum Selbstverständnis Sozialarbeitender. Sie weisen auf ihre zentrale Orientierung hin. Im Unterschied zu sich ändernden Gesetzen und Konzepten geben sie eine relativ dauerhafte Sicherheit und Orientierung (Heiner 2018, S. 41).

Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Fachkräfte, die sich an berufsethischen Prinzipien orientieren, sensibel mit Machtasymmetrien umgehen. Misamer und Scholl (2021) haben Kindheitspädagog:innen (n = 51) zu konstruktiver und dekonstruktiver Machtausübung befragt. Sie kommen zum Ergebnis, dass „Prinzipienorientierung positiv mit Partizipativität und negativ mit Restriktivität“ (a.a.O., S. 178) zusammenhängt:

„Dabei zeigte sich, dass diejenigen, die keine Prinzipien nannten, höhere Werte auf der Skala autoritärer Ungerechtigkeit erreichen als diejenigen, die Werte genannt haben. In der Annahme, dass diese Einschätzungen durch konkrete Wahrnehmungen und Erlebnisse bedingt sind, bestätigt das die Rolle und Wichtigkeit der Prinzipienorientierung“ (Misamer und Scholl 2021, S. 182).

Von Spiegel (2021, S. 92) hat berufsethische Prinzipien vorgeschlagen, die sie für verbindlich hält und würde deren Negierung als Fehler betrachten.

„Akzeptanz individueller Sinnkonstruktionen: Fachkräfte müssen verinnerlichen, dass die Wirklichkeits- und Sinnkonstruktionen von Adressatinnen prinzipiell den ihren gleichberechtigt sind. Sie müssen sich mit ihnen über Deutungen verständigen und eine Koproduktion anstreben.

Achtung der Autonomie […]: Fachkräfte müssen eine berufliche Haltung ausbilden, die die Adressaten als autonome Subjekte begreift, die potenziell in der Lage sind, ihr Leben aktiv und selbstverantwortlich zu gestalten […]. Das Ausmaß von Kontrolle und Eingriff muss sich an dieser Leitlinie orientieren. Fachkräfte müssen demzufolge ständig das Machtgefälle in der beruflichen Beziehung überprüfen und es situationsgerecht abbauen.

Ressourcenorientierung: Fachkräfte brauchen eine berufliche Haltung, die Individualisierungen und Stigmatisierungen analysiert und thematisiert. Sie sollten zu jedem benannten ‚Defizit‘ ein ‚Benefit‘ (eine Ressource) suchen, an dem sie ansetzen und das sie verstärken können […].

Anerkennende Wertschätzung: Fachkräfte sollten ihren Adressatinnen Interesse und anerkennende Wertschätzung im Hinblick auf drei Werte entgegenbringen: den Wert der eigenen Bedürftigkeit (Bedürfnisse, Wünsche), den Wert der eigenen Urteilsbildung (moralische Autonomie, moralische Zurechnungsfähigkeit) sowie den Wert der eigenen Fähigkeiten.

Partizipation […]: Demokratische Strukturen und umfassende Partizipationskulturen bieten einen besonders förderlichen Kontext für Adressaten. Fachkräfte müssen sich der Herausforderung stellen, hierfür einen großen Teil ihrer strukturellen Macht abzugeben, um eine authentische, partizipative Grundhaltung zu realisieren […]“ (Spiegel 2021, S. 9 [Hervorh. nicht im Original]).

3.7 Wissen

Nach von Spiegel (2021, S. 47 ff.) sind u.a. Beschreibungs-, Erklärungs- und Handlungswissen für methodisches Handeln relevant. Nachfolgend sind Beispiele angeführt, die zum Beschreibungs-, zum Erklärungs- und Veränderungswissen gehören.

Kästen 1–3: Beschreibungs-, Erklärungs- und Handlungswissen

Es kann zwischen implizitem und explizitem Erfahrungswissen unterschieden werden (Schelten 2000, S. 85 ff.). Explizites Erfahrungswissen ist Fachkräften bewusst, sie haben es reflektiert. Dadurch können sie einschätzen, ob es dazu beiträgt, Fallsituationen zu beschreiben und zu erklären, um situationsgerechte Hilfen zu entwickeln. Studierende, die einen Bericht über ihr Praxissemester anfertigen, verschriftlichen explizites Erfahrungswissen. Implizites Erfahrungswissen resultiert aus Gewohnheiten, die nicht mehr hinterfragt werden. Damit aus Erfahrungswissen keine unreflektierten Routinen werden, bieten viele soziale Organisationen Reflexionsmöglichkeiten an, wie etwa regelmäßige Supervisionen (Stimmer 2020, S. 28).

Angehende Fachkräfte entwickeln zu wissenschaftlichem Wissen und den Praxiserfahrungen, die sie mit diesem Wissen gemacht haben, eine fachliche Haltung. Damit ist der professionelle Habitus angesprochen.

3.8 Professioneller Habitus

Der professionelle Habitus wird von Gebert (2017, S. 26) als Grundhaltung von Fachkräften bestimmt. Sie ist das Ergebnis verinnerlichter Wissensbestände, Werte und Einstellungen:

„Der professionelle Habitus ist ein Teil des gesamten Habitus einer Person. Damit dieser gebildet werden kann, müssen die Handlungsanforderungen Sozialer Arbeit bewusstgemacht, die eigenen Haltungen dementsprechend angepasst und eine professionelle Grundhaltung verinnerlicht werden. Durch den Habitus werden die Sozialarbeitenden befähigt, in der Praxis kompetent vorzugehen“ (Gebert 2017, S. 26).

Durch den professionellen Habitus einer Fachkraft wird beeinflusst, welche Werte (z.B.: Will ich eher aktivierend oder betreuend arbeiten?) und Wissensbestände (Welche Theorie nutze ich wieso, um Erklärungen für eine Fallsituation zu finden?) ihr methodisches Handeln leiten. Diese Einstellungen sind nicht unveränderlich. Der Berufshabitus kann bewusst gestaltet werden, indem u.a. die eigene Biografie und die Identifikation mit dem Arbeitgeber reflektiert werden.

3.9 Kompetenzen

Mit Heiner (2018, S. 12) lassen sich Kompetenzen als Fähigkeiten verstehen, die eine Fachkraft benötigt, um komplexe berufliche Aufgaben zu bewältigen. Diese Potenziale speisen sich aus dem Wissen und dem professionellen Habitus einer Fachkraft. Neben den „Fähigkeiten, etwas zu vollbringen“ (a.a.O., S. 52), bezeichnen Kompetenzen auch die Berechtigungen und Verpflichtungen, etwas zu tun, weil eine Fachkraft in einer Organisation eine Position innehat, aus der heraus sie für die Erledigung bestimmter Aufgaben zuständig ist.

Heiner unterscheidet drei miteinander verknüpfte Kompetenzmuster: die Fall-, System und Selbstkompetenz (a.a.O., S. 62 f.). Diese Kompetenzmuster beziehen sich auf zentrale Bereiche methodischen Handelns: Die Persönlichkeit einer Fachkraft (Selbstkompetenz), die Situation, die Interessen sowie die Ressourcen der Fallbeteiligten (Fallkompetenz) und auf die Organisation, in der eine Fachkraft tätig ist sowie auf die Organisationen, mit denen sie kooperiert (Systemkompetenz). Heiner hebt den Praxisbezug dieser Kompetenzmuster hervor: „Handlungskompetenz ist aber erst durch die Beziehung zu den Rahmenbedingungen des Handelns angemessen zu verstehen […]“ (a.a.O., S. 12).

Daher setzt sie die drei bereichsbezogenen Kompetenzmuster mit drei prozessbezogenen Kompetenzmustern in Beziehung: der Planungs- und Analysekompetenz, der Interaktions- und Kommunikationskompetenz sowie der Reflexions- und Evaluationskompetenz.

Nachfolgend werden die bereichsbezogenen Kompetenzmuster vorgestellt. Die dabei erörterten Fähigkeiten sind als Beispiele zu verstehen, die je nach Praxissituation unterschiedlich relevant für methodisches Handeln sind.

Fallkompetenz: Sozialarbeitende sollten darum bemüht sein, tragfähige Arbeitsbündnisse zu entwickeln. Dafür ist eine akzeptierende Haltung förderlich. Wenn einer Fachkraft der Lebensstil eines Menschen fremd oder schwer nachvollziehbar erscheint, gilt es, diesen Lebensstil als subjektiven Normalitätsentwurf zu verstehen (Spiegel 2021, S. 92). In unserer Zeit gibt es keine allgemeingültige Normalität, da Menschen zunehmend in eigenen Normalitäten leben. Daher ist es notwendig, sich mit den Menschen über ihre subjektiven Lebensnormalitäten auszutauschen und diese nicht zu klassifizieren, zu bewerten oder abzuwerten.

Dies erfordert die Bereitschaft, sich in das Denken, Fühlen und Erleben der Menschen hineinzuversetzen. Auch in Zwangskontexten gilt es, das Ausmaß kontrollierenden Handelns an der Autonomie und der Würde der Menschen in ihrer Lebensnormalität auszurichten (Spiegel 2021, S. 92). Darüber hinaus ist das Partizipationsprinzip relevant, um Menschen als autonome Subjekte zu behandeln und nicht als Objekte der Hilfe. Das Prinzip kann anregen, darüber nachzudenken, wo Menschen ihr Leben selbst in die Hand nehmen wollen und wo sie es (noch) nicht können.

Außerdem ist es erforderlich, zwischen den Perspektiven verschiedener Menschen (Ehefrau und Ehemann, den Mitgliedern einer Gruppe oder den Bewohner:innen eines Stadtteils) vermitteln zu können. Bei diesen Vermittlungen kann es auch darum gehen, für die Menschen Leistungen anderer Berufsgruppen zu vermitteln (Spiegel 2021, S. 94).

Systemkompetenz: Sozialarbeitende sind nicht isoliert. Sie arbeiten in einer Organisation, die u.a. über sozialrechtlich verankerte Leistungen finanziert wird. Sie sind durch ihre arbeitgebende Organisation sozialrechtlich eingebunden. Sie müssen die sozialrechtlichen Grundlagen ihres Arbeitsfeldes kennen und wissen, welche Zuständigkeiten und Aufgaben ihre Stellenbeschreibung beinhaltet (Heiner 2018, S. 34 f.).

Die Organisationen, in denen Sozialarbeitende tätig sind, verfolgen auch eigene Konzepte. In diesen sind u.a. Organisationsziele und Aufgaben für verschiedene Hierarchieebenen zur Zielerreichung festgelegt. Fachkräfte sollten dazu in der Lage sein, diese Konzepte zu verstehen (Spiegel 2021, S. 97 f.).

Sozialarbeitende sind häufig in Teams tätig, in denen auch Angehörige anderer Berufsgruppen arbeiten. Insofern wird von Sozialarbeitenden die Fähigkeit zur Teamarbeit erwartet. Teamfähigkeit schlägt sich in einer verlässlichen Zusammenarbeit, in einem konstruktiven Umgang mit Konflikten und der Bereitschaft zur Konsensbildung nieder (Spiegel 2021, S. 98).

Darüber hinaus sollten Fachkräfte dazu fähig sein, ihre Arbeit zu dokumentieren. Sozialarbeitende sind in der Regel in ein Berichtswesen eingebunden. Es ermöglicht ihnen, fallrelevante Daten zu erfassen, zu dokumentieren und sie u.a. zu evaluativen Zwecken zu analysieren (Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 152; Spiegel 2021, S. 97).

Da Sozialarbeitende häufig mit anderen Berufsgruppen zusammenarbeiten, sind sie als Vertreter:innen ihrer Organisation in Kooperationen mit anderen Organisationen eingebunden (Spiegel 2021, S. 98 f.). Daher benötigen Fachkräfte neben den Kenntnissen über (sozial)rechtliche Grundlagen, die die Arbeit der eigenen Organisation betreffen, auch Wissen über die Leistungen anderer Berufsgruppen.

Im Hinblick auf die Kooperation mit anderen Organisationen ist es hilfreich, wenn sich Fachkräfte des Spannungsfeldes von Kooperation und Konkurrenz bewusst sind. Von Organisationen der Sozialen Arbeit wird häufig Kooperation gefordert, gleichzeitig konkurrieren sie aber mit anderen Organisationen um Aufträge von kostentragenden Institutionen.

Nach von Spiegel (2021, S. 95) gehören folgende Aspekte zur Selbstkompetenz:

• Fähigkeit zu Selbstbeobachtung: Von Sozialarbeitenden wird ein Bewusstsein für die Wirkung ihres eigenen Auftretens erwartet. Fachkräfte sollten sensibel dafür sein, dass ihr verbales, aber auch nonverbales Verhalten (bspw. Mimik und Gestik) Arbeitsbündnisse beeinflussen können.
• Fähigkeit zur Selbstreflexion: Um die eigene Person als Werkzeug für methodisches Handeln einzusetzen, sollten Fachkräfte wissen und begründen können, warum sie und wie sie methodisch handeln.
• Empathie: Wenn sich Fachkräfte in Menschen hineinversetzen, um ihre Interessen, Erwartungen, Emotionen und Reaktionen bewusst wahrzunehmen, kann sich das positiv auf die Arbeitsbündnisse auswirken.
• Ambiguitätstoleranz: Fachkräfte sollten es aushalten, dass Fallsituationen ungeklärt oder auch widersprüchlich bleiben können. Auch ablehnendes Verhalten der Menschen ist auszuhalten. Außerdem wird von Sozialarbeitenden erwartet zu akzeptieren, dass sich der Willen und auch die persönlichen Hilfevorstellungen der Menschen abrupt ändern können.

3.10 Einzelfall-, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit

Soziale Einzelfallhilfe, soziale Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit galten über Jahrzehnte als die drei „Hauptmethoden“ Sozialer Arbeit (Hochuli Freund und Stotz 2021, S. 26). Kleve (2003) weist darauf hin, dass die „klassischen Methoden Sozialer Arbeit genau genommen keine spezifischen Methoden, sondern Arbeitsformen“ sind (a.a.O., S. 78). Eine Arbeitsform beschreibt, in welcher Konstellation und unter welchen Rahmenbedingungen Menschen und Sozialarbeitende miteinander handeln und kommunizieren.

Arbeitsformen lassen sich u.a. danach unterscheiden, ob Sozialarbeitende mit einzelnen Menschen und ihren Bezugspersonen, mit einer Gruppe oder mit Menschen eines Gemeinwesens arbeiten.

• Ist Soziale Arbeit vorrangig auf die Situation eines Menschen und ihrer wichtigsten Bezugspersonen (bspw. Familienmitglieder) ausgerichtet, spricht man von sozialer Einzelfallhilfe (Galuske 2013, S. 82).
• Wird mit einer Gruppe sozial gearbeitet oder werden Gruppenprozesse als Hilfsmittel für Sozialarbeit genutzt, ist die Rede von sozialer Gruppenarbeit (Galuske 2013, S. 96 f.).
• Wenn Sozialarbeitende mit einer größeren Anzahl von Menschen und mit unterschiedlichen Gruppen arbeiten, findet Gemeinwesenarbeit statt. Denkbar sind etwa verschiedene Bewohner:innengruppen eines Wohngebietes (Galuske 2013, S. 104 f.).

Die Methoden-Dreiteilung in der Sozialen Arbeit wird heute nur noch vereinzelt propagiert:

„Der Methodenbegriff sollte künftig nur noch für die drei klassischen Methoden benutzt werden, alle anderen Versuche planvollen Handelns seien ‚Verfahren‘ für das Handeln nach den Regeln der Kunst, die durchaus wirksam durch die Kenntnis von ‚Techniken‘ unterstützt werden können“ (Kreft und Müller 2019, S. 10).

Die Autoren begründen den Vorschlag damit, „dass die drei klassischen Methoden – die soziale Einzelhilfe, die soziale Gruppenarbeit und die Gemeinwesenarbeit – nach Herkunft und Entwicklung den drei kommunikativen Grundmustern sozialarbeiterischen Handelns“ (Kreft und Müller 2019, S. 22) entsprechen. Kreft und Müller nutzen die Begriffe Arbeitsform und Methode also synonym, wodurch es zu Unklarheiten kommen kann. Tatsächlich gibt es wesentliche Unterschiede zwischen den Begriffen. Eine Arbeitsform bezeichnet die kommunikativen sowie interaktiven Konstellationen und Rahmenbedingungen für methodisches Handeln. Damit ist noch nichts darüber ausgesagt, warum was in einer spezifischen Fallsituation zu tun ist und wie es getan wird (Galuske 2013). Warum etwas zu tun ist und wie es getan werden kann sind methodische Fragen.

Dazu ein Beispiel: Der methodische Ansatz „aktivierende (Haustür-)Gespräche“ wird als Methode der Gemeinwesenarbeit bezeichnet (Lüttringhaus und Richers 2019, S. 7). Wenn dem Vorschlag von Kreft und Müller gefolgt wird, kommt es zu einer Unklarheit: Demnach würde sich bereits aus dem Begriff „Gemeinwesenarbeit“ ableiten lassen, was in unterschiedlichen Gemeinwesensituationen zu tun ist und wie es getan werden kann. Dies lässt sich jedoch nicht aus einer Arbeitskonstellation ableiten, die dadurch gekennzeichnet ist, dass Sozialarbeitende mit einer größeren Anzahl von Menschen und mit unterschiedlichen Gruppen in einem Wohngebiet arbeiten. Dafür ist es notwendig methodische Ansätze, wie die aktivierenden (Haustür-)Gespräche zu kennen.

Methodische Ansätze beinhalten Hinweise, was in einer Arbeitsform aus welchem Grund methodisch zu tun ist und wie es getan werden kann. Mit der von Kreft und Müller vorgeschlagenen Methoden-Dreiteilung geht die Gefahr einher, die vielfältigen und häufig theoretisch-konzeptionell fundierten methodischen Ansätze, die für die Einzelfall-, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit entwickelt wurden, zu Verfahren und Techniken zu degradieren. Verfahren und Techniken beinhalten Hinweise wie etwas getan werden kann. Mit ihnen lässt sich aber nicht klären, was zu tun ist und warum es getan werden muss. Um bei dem obigen Beispiel zu bleiben: Der methodische Ansatz aktivierende (Haustür-)Gespräche ist theoretisch fundiert. Dadurch wird es Fachkräften ermöglicht zu reflektieren, was in einer spezifischen Gemeinwesensituation zu tun ist und zu welchem Zweck es getan werden muss. Insofern handelt es sich bei aktivierenden (Haustür-)Gesprächen nicht schlicht um eine Technik oder ein Verfahren.

Darüber hinaus erweckt die Methoden-Dreiteilung den Eindruck, es werde ausschließlich entweder einzelfall-, gruppen- oder gemeinwesenbezogen gearbeitet. Dies kann als praxisfern kritisiert werden. Die Grenzen zwischen den Arbeitsformen sind methodisch durchlässig (Nuss 2022, S. 160).

So stellt Galuske (2013) fest, „dass die Grenzen zwischen Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit in den neueren Konzepten zunehmend aufgelöst werden“ (S. 165). Eine solche Grenzauflösung findet statt, indem methodische Ansätze einer Arbeitsform auch für andere Arbeitsformen genutzt werden. So spielen etwa methodische Ansätze aus der Einzelfall- und der Gruppenarbeit in der Gemeinwesenarbeit eine große Rolle. Gemeinwesenarbeiter:innen bieten in der Regel in ihrem Büro im Wohnquartier auch Sozialberatungen in Einzelsitzungen an, wofür sie in beraterischen Fragen methodisch „fit“ sein müssen. Die Arbeit mit Bewohner:innen, die sich in Gruppen zusammenschließen, um gemeinsame Interessen zu verfolgen, erfordert fundierte Kenntnisse über Gruppenformen und -prozesse.

Auch in gruppenbezogenen Arbeitskontexten wie etwa in einem Jugendzentrum werden die Besucher:innen beraten. Darüber hinaus vernetzen sich Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit gemeinwesenbezogen.

4 Systematisierung der Methodenvielfalt

In der Fachdebatte zum methodischen Handeln in der Sozialen Arbeit lassen sich zwei Vorgehensweisen beobachten, die Vielfalt methodischer Ansätze zu ordnen.

4.1 Methodenclusternde Modelle

Zum einen werden für einzelne methodische Ansätze die Geschichte, die Definition, die Handlungsprinzipien und -phasen beschrieben, wie etwa bei Galuske (2013). Galuske (2013, S. 168) ordnet die steckbriefartig dargestellten methodischen Ansätze diesen Themenclustern zu:

• Direkt interventionsbezogene Konzepte und Methoden,
• Einzelfall- und primärgruppenbezogene Handlungskonzepte und Methoden,
• Gruppen- sowie sozialraumbezogene Konzepte und Methoden,
• Indirekt interventionsbezogene Konzepte und Methoden sowie
• Struktur- und organisationsbezogene Konzepte und Methoden (vgl. auch die von Braches-Chyrek [2019] vorgenommene Clusterung, die der von Galuske ähnelt).

4.2 Methodenintegrative Modelle

Daneben gibt es methodenintegrative Modelle, für die methodische Ansätze nicht geclustert werden. Stattdessen werden sie Hilfeschritten zugeordnet. Interventionen in der einzelfall-, gruppen- und gemeinwesenbezogenen Sozialen Arbeit lassen sich zu analytischen Zwecken in Arbeitsphasen unterteilen, die hier als Hilfeschritte bezeichnet werden. Unabhängig davon, ob mit einzelnen Personen, mit Gruppen oder mit Bewohner:innen eines Wohnquartiers gearbeitet wird: Es ist erforderlich, eine Hilfe in mehreren Schritten zu gestalten. Zunächst wird die Lebenssituation der Menschen erfasst und analysiert, um mit ihnen Interventionen zu gestalten, die zu ihren Bedarfen, Interessen und Ressourcen passen. Anschließend wird die Intervention geplant und durchgeführt. Während der Intervention und am Ende der Intervention werden der Hilfeprozess und die Hilfefolgen evaluiert.

5 Ausblick: Integrierte Methodik sozialer Arbeit

Noack (2023) hat ein methodenintegratives Modell mit dem Titel „Integrierte Methodik sozialer Arbeit“ (IMSA) entwickelt. IMSA basiert auf einem Vergleich verschiedener integrativer Handlungsmodelle, es entstand also auf den „Schultern von Riesen“, indem vorhandenes Wissen berücksichtigt wurde.

Es wurden Handlungsmodelle miteinander verglichen, die entweder für die einzelfall-, die gruppen- und die gemeinwesenbezogene Soziale Arbeit oder für eine der drei Arbeitsformen separat entwickelt wurden. Zu diesen Modellen gehören:

• Sozialpädagogisches Können (Müller 2012)
• Kooperative Prozessgestaltung nach Hochuli Freund und Stotz (2021)
• Case Management (Wendt 1997; Wendt und Löcherbach 2011)
• Bereiche methodischen Handelns (Spiegel 2021)
• Willens- und ressourcenorientiertes Vorgehen (Hinte 2020; Reinhard 2020a und 2020b)

Nachfolgend geht es darum, welche Optimierungsoptionen aus den Vergleichsergebnissen für die Entwicklung von IMSA abgeleitet wurden.

5.1 Erfassung von Fallsituationen und -kontexten

Alle fünf Modelle basieren auf methodischen Hilfeschritten. Der erste Hilfeschritt dient bei allen Modellen der Informationsbeschaffung für die Situationserfassung. Während bei Müller (2012), Hochuli Freund und Stotz (2021) und im Case Management (Kollak und Schmidt 2016) vorgeschlagen wird, zu Beginn der Hilfegestaltung Informationen über die Fallsituation zu sammeln, empfiehlt von Spiegel (2021, S. 111 ff.), vorab Informationen über den Einfluss der organisatorischen Eingebundenheit auf das methodische Handeln zu erfassen. Diese Empfehlung wird für IMSA übernommen. Daher werden im ersten Hilfeschritt von IMSA, der Situationserfassung, sowohl die Fallsituation als auch der Einfluss sozialpolitischer Prozesse und der organisatorischen Eingebundenheit methodischen Handelns auf den Fall behandelt.

Der Wille der Fallbeteiligten wird einzig im Modell „Willens- und ressourcenorientiertes Vorgehen“ (Reinhard 2020a und 2020b) thematisiert. Da die Willensorientierung eine berufsethische Leitlinie darstellt, wurden Vorgehensweisen für die Willenserkundung im IMSA-Hilfeschritt der Situationserfassung thematisiert (Noack 2023, S. 83 ff.).

Nach der Situationserfassung ist in allen fünf Modellen eine Analysephase vorgesehen. Was hat es mit dieser Trennung von Beschreibung und Erklärung auf sich?

5.2 Trennung von Situationserfassung und -analyse

Als Privatpersonen neigen wir dazu, Situationen zu erfassen und sie gleichzeitig zu interpretieren. Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit erfordert im Unterschied dazu, möglichst viele relevante Informationen über die Fallbeteiligten und die Fallsituation zu erfassen, ohne dass diese während ihrer Sammlung bewertet, interpretiert und kategorisiert werden. Dies lässt sich häufig erst im „Nachgang“ bewerkstelligen, weil „Schubladendenken“ Fachkräften dabei hilft, „die Komplexität“ des Berufsalltags zu bewältigen (Galuske 2013, S. 68).

Damit Denkschubladen nicht zu „Denkschablonen“ (a.a.O.) verkommen, können Fachkräfte nach einer situationserfassenden Tätigkeit, etwa einem Erstgespräch, einen Schritt zurücktreten, um ein etwaig vorschnell gebildetes und somit unzureichendes Fallverständnis zu reflektieren.

Es geht darum, die Situationserfassung als Schlüssel zur Öffnung des Situationsinhalts und zur Erkundung des Willens sowie der Ressourcen der Fallbeteiligten zu nutzen. Daher wird auch bei IMSA zwischen dem ersten Hilfeschritt der Situationserfassung und der Situationsanalyse unterschieden. Erst wenn möglichst viele Informationen zu einer Situation vorliegen, werden sie anschließend interpretiert. Für diese Interpretation wurde in IMSA der Hilfeschritt Situationsanalyse eingeführt (Noack 2023, S. 164 ff.).

Im Rahmen der Situationsanalyse klären die Fachkräfte gemeinsam mit den Menschen, was das Fallthema ist.

5.3 Situationsanalytische Ermittlung personen-, einzelfall-, gruppen- und gemeinwesenbezogener Themen

Bei fast allen analysierten Modellen wird im Rahmen der Situationsanalyse die Fallthematik herausgearbeitet.

Die Fallthematik von Personen, Einzelfällen, Gruppen und Gemeinwesen betrifft Situationsaspekte, die Soziale Arbeit auslösen. Es handelt sich dabei um Aspekte, die entweder in sozialrechtlichen Normen, in Förderrichtlinien oder in Konzepten sozialer Dienste als Leistungsvoraussetzung genannt sind.

Das Thema oder die Themen von Personen, Einzelfällen, Gruppen und Gemeinwesen werden in der Praxis nicht selten als Probleme bezeichnet. In Formularen für die Hilfeplanung in der Kinder- und Jugendhilfe nach § 36 SGB VIII findet sich bspw. häufig die Rubrik „Problem“, das nach einer Situationserfassung definiert werden soll.

Der Begriff Fallthematik wird hier verwendet, weil er nicht negativ konnotiert ist. Mit diesem Begriff lassen sich neben problematischen auch unproblematische Situationsaspekte bezeichnen, die Soziale Arbeit auslösen können. Dazu einige Beispiele:

• Ein einzelfallbezogenes Thema kann sich aus Fragen zu einer förderlichen Erziehung ergeben. Ohne ein „Erziehungsproblem“ zu haben, können frisch gebackene Eltern eine Erziehungsberatungsstelle aufsuchen, um sich auf ihr Erziehungsverhalten vorzubereiten.
• Musikalische Interessen können das „unproblematische“ gemeinsame Thema junger Menschen einer Freizeitgruppe sein.
• In der gemeinwesenbezogenen Arbeit kann eine Fachkraft damit befasst sein, mit Bewohner:innen eines städtischen Wohnquartiers zu arbeiten, die gemeinsam gärtnern möchten. Auch dieses Thema ist nicht problematisch.

Themen, auf deren Bearbeitung sich Fallbeteiligte und Fachkräfte einigen, sind von Themen in Zwangskontexten zu unterscheiden, deren Bearbeitung den Fallbeteiligten verordnet wurde. Damit ist das Spannungsfeld von Hilfe und Kontrolle angesprochen.

Dazu ein Beispiel. In der Kinder- und Jugendhilfe werden Themen mit den Fallbeteiligten partizipativ vereinbart, wenn keine Kindeswohlgefährdung nach § 8a SGB VIII (BMJ o.J.) vorliegt. Steht der Verdacht auf Kindeswohlgefährdung im Raum oder gilt es, eine Gefährdung abzuwenden, geben die Fachkräfte das Thema oder die Themen in Form von Aufträgen zur Abwendung einer Kindeswohlgefährdung vor.

Bei Hochuli Freund und Stotz (2021) ist der Schritt der Situationsanalyse vom Schritt der Diagnose getrennt. Im Modell der „Kooperativen Prozessgestaltung“ dient die Analyse dazu, das Fallthema zu bestimmen und ausgehend von der Diagnose zu überlegen, welche Hilfe mit relativ hoher Wahrscheinlichkeit eine sinnvolle Unterstützung darstellt.

Diese Trennung findet sich bei Müller (2012) nicht. Für ihn beinhaltet Diagnose beides: die Bestimmung der Fallthematik und die Gestaltung einer geeigneten und notwendigen Hilfe im Zusammenwirken der Fallbeteiligten und der Fachkräfte. Beim Case Management (Wendt und Löcherbach 2011; Kollak und Schmidt 2016) findet sich der Diagnosebegriff überhaupt nicht. Allerdings erfolgt im zweiten Schritt, dem Assessment, die Einigung auf ein Fallthema.

Auch von Spiegel (2021) bettet die Bestimmung der Fallthematik in den zweiten Handlungsbereich ihres Modells, die Situations- und Problemanalyse, ein. Diese Vorgehensweise wird für IMSA übernommen.

Im Modell IMSA wird auf den Begriff „Diagnose“ verzichtet. Der Diagnosebegriff kann zu einem lebensweltfernen und expertokratisch dominierten methodischen Handeln (ver)führen: „Fallverstehen und sozialpädagogische Diagnostik sind in der Praxis somit immer ein Spagat zwischen einer fachlich fundierten Beurteilung auf der einen Seite und der Bereitschaft, die eigenen Urteile und Bewertungen im Dialog mit den Betroffenen zur Diskussion zu stellen, auf der anderen“ (Schrapper und Ader 2022, S. 48).

Die Idee, dass Fachkräfte ihre fachlich fundierten Beurteilungen zur Diskussion stellen, entspricht nicht der fachlichen Haltung, die IMSA zugrunde liegt. Zwar ist auch bei IMSA vorgesehen, Fallsituationen fachlich fundiert zu beschreiben und zu erklären, um Ideen für die Interventionsgestaltung zu generieren. Allerdings ist der Spagat ein anderer: Fachkräfte in der Sozialen Arbeit können ihre fachlichen Einschätzungen zur Fallthematik zurückstellen, um die Menschen zunächst dabei zu unterstützen, sich selbst mit ihrer Lebenssituation und dem, was sie durch eine Intervention verändern und erreichen wollen, auseinanderzusetzen. Danach können Sozialarbeitende ihre fachlichen Perspektiven einbringen. Wenn die Menschen professionelle Einschätzungen hören, bevor sie sich selbst mit ihrer Lebenssituation auseinandergesetzt haben, besteht die Gefahr, dass sie sich nicht mehr trauen ihre Perspektiven zu schildern. Oder es fällt ihnen schwer, herauszufinden, welche Fallthematik aus ihrer Sicht relevant ist und was sie durch die Bearbeitung derselben erreichen wollen, weil die Beurteilungen der Fachkräfte ihr Denken dominiert. Wenn die Fallthematik geklärt ist, geht es darum, mit den Fallbeteiligten Hilfeziele für die Bearbeitung des Fallthemas oder der Fallthemen zu entwickeln.

5.4 Unterscheidung von Zielentwicklung und Interventionsplanung

In Müllers Handlungsmodell „Sozialpädagogisches Können“ (2012) und im Case Management (Wendt und Löcherbach 2011; Kollak und Schmidt 2016) sind die Entwicklung von Hilfezielen und von Handlungsschritten zur Zielerreichung im Planungsschritt miteinander verknüpft.

In den Handlungsmodellen „Kooperative Prozessgestaltung“ (Hochuli Freund und Stotz 2021), „Bereiche methodischen Handelns“ (Spiegel 2021) und „Willens- und ressourcenorientiertes Vorgehen in der Hilfe- und Teilhabeplanung“ (Reinhard 2020a und 2020b) findet hingegen vor der Interventionsplanung die Zielentwicklung statt. Diese Abfolge wird für IMSA übernommen, weil sich aus einem Hilfeziel unterschiedliche Handlungsschritte zur Zielerreichung ableiten.

Bei IMSA dient die Situationsanalyse der Zielentwicklung. Danach werden Handlungsschritte für die Zielerreichung entwickelt. Dafür ist bei IMSA der Hilfeschritt Interventionsplanungvorgesehen (Noack 2023, S. 200 ff.).

5.5 Verknüpfung von Interventionsdurchführung und -monitoring

Alle fünf Modelle beinhalten als letzte Hilfeschritte die Interventionsdurchführung und -evaluation, die auch IMSA hinzugefügt wurden.

Beim Case Management wird der Interventionsdurchführung ein wichtiger Aspekt zugeordnet: das Monitoring, mit dem beobachtet wird, ob die geplante Hilfe dafür geeignet ist, die vereinbarten Hilfeziele zu erreichen. Dieser Aspekt wird im Hilfeschritt Interventionsevaluation von IMSA berücksichtigt, indem zwischen Evaluationen laufender und abgeschlossener Hilfen unterschieden wird.

Während einer laufenden Hilfe lässt sich beobachten, ob sich das Fallthema durch die vereinbarten Handlungsschritte solide bearbeiten lässt oder ob die Hilfe umgestaltet werden muss. Die im Rahmen des Monitorings gesammelten Informationen bilden zudem die Grundlage, um bei der Hilfebeendigung die Hilfeergebnisse zu evaluieren.

Die Ergebnisse der Evaluation beendeter Interventionen lassen sich bei der Gestaltung zukünftiger Interventionen berücksichtigen, um erfolgreiche methodische Handlungsweisen zu stärken und weniger erfolgreiche zu vermeiden.

5.6 Berücksichtigung der Nichtlinearität von Hilfeprozessen

IMSA stellt keine Checkliste dar, die sich Schritt für Schritt abarbeiten lässt. So beginnt bspw. nicht jede Intervention zwangsläufig mit einer Situationserfassung. Wenn eine Familie, für die eine erzieherische Hilfe gestaltet wurde, von einer Stadt in eine andere umzieht und das dortige Jugendamt die Hilfestellung übernimmt, beginnt das methodische Handeln mit der Interventionsdurchführung. Methodisches Handeln kann bei unterschiedlichen Hilfeschritten seinen Ausgangspunkt nehmen. Dies wird durch die gestrichelten Pfeile in Abbildung 1 visualisiert, die aus der Mitte des Kreises in die Hilfeschritte hineinweisen.

Gleichwohl bauen die methodischen Hilfeschritte aufeinander auf. So macht es etwa keinen Sinn, ein Begegnungsangebot zu evaluieren, das noch nicht geplant und durchgeführt wurde.

Die äußeren Pfeile im Kreislaufmodell (Abbildung 1) illustrieren den Zusammenhang zwischen den Hilfeschritten und der Möglichkeit, aus abgeschlossenen Interventionen für das zukünftige methodische Handeln lernen zu können.

Beim methodischen Handeln ist es manchmal erforderlich, einen Schritt zurückzugehen (rekursives Vorgehen). Wenn sich bspw. bei der Interventionsdurchführung in der Schulsozialarbeit zeigt, dass Schüler:innen eine „Null-Bock-Haltung“ an den Tag legen, und sie ihren Mitwirkungsverzicht damit begründen, ihren Eltern wäre sowieso egal, was sie in der Schule machen, ist es notwendig, „zurück“ zur Situationserfassung zu gehen. Die Eltern können um Gespräche gebeten werden, um herauszufinden, ob und, wenn ja, wieso sie ihre Kinder in schulischen Belangen nicht unterstützen. Die schwarzen Pfeile in der Mitte des Kreislaufmodells (Abbildung 2) stehen für dieses „Gegenstromprinzip“.

5.7 Berücksichtigung der zirkulären Methodenanwendung

Um eine Methode anzuwenden, bedarf es vorbereitender Tätigkeiten. Nach der Anwendung gilt es, die Ergebnisse nachzubereiten, indem

• sie für den weiteren Hilfeprozess dokumentiert bzw. aufbereitet werden,
• reflektiert wird, was gut lief und welche Stolpersteine sich bei zukünftigen Anwendungen vermeiden lassen.

5.8 Ergänzung methodischer Ansätze für die Gemeinwesenarbeit

IMSA unterscheidet sich von allen fünf Modellen durch die Berücksichtigung methodischer Ansätze für alle drei sozialarbeiterischen Arbeitsformen, der Einzelfall-, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit. In Abbildung 4 sind die Neuerungen visualisiert, die in IMSA eingeflossen sind.

IMSA beinhaltet fünf Hilfeschritte:

1. Situationserfassung
2. Situationsanalyse
3. Interventionsplanung
4. Interventionsdurchführung
5. Interventionsevaluation.

Die fünf Hilfeschritte bieten Orientierung für methodisches Handeln in der einzelfall-, gruppen- und gemeinwesenbezogenen Arbeit. Durch die gestrichelte Linie zwischen den Symbolen für Einzelfall-, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit (rechte Seite der Abbildung 4) wird verdeutlicht, dass die drei Arbeitsformen in der Sozialen Arbeit in einem Fall miteinander verwoben sein können.

Die methodischen Ansätze, die IMSA zugeordnet wurden, verkümmern zu Handlungsrezepten, mit denen Menschen als Objekte behandelt werden, wenn versucht wird, ihr Leben in die fünf methodischen Hilfeschritte hineinzupressen.

Die Hilfeschritte werden missverstanden, wenn sie auf Wege führen, die jenseits des Alltags der Menschen liegen. Die Ansätze, die IMSA zugeordnet sind, wurden auch orientiert an berufsethischen Prinzipien ausgewählt (siehe oben „Grundbegriffe methodischen Handelns“). Bleiben die Prinzipien unbeachtet, kann es zu sozialarbeiterischen Verformungen individueller Lebenswirklichkeiten kommen.

Die methodischen Ansätze, die IMSA zugeordneten wurden, bieten nur dann Orientierung für methodisches Handeln, wenn sie ausgehend vom Willen der Menschen angewendet werden. Wenn der Eigensinn der Menschen unberücksichtigt bleibt und Interventionen nicht auf ihre Lebenssituation abgestimmt sind, werden sie wenig Eigeninteresse haben, sich als Ko-produzent:innen in die Hilfe einzubringen. Sie werden Termine nicht wahrnehmen, Absprachen nicht einhalten und sich im (Beratungs-)Gespräch zurückhalten.

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Wendt, Wolf Rainer, 1997. Case Management im Sozial- und Gesundheitswesen: Eine Einführung. Freiburg im Breisgau: Lambertus. ISBN 978-3-7841-0961-9

Wendt, Wolf Rainer und Peter Löcherbach, Hrsg., 2011. Case Management in der Entwicklung: Stand und Perspektiven in der Praxis. 2., überarb. Auflage. Heidelberg: Medhochzwei. ISBN 978-3-86216-048-8 [Rezension bei socialnet]

Verfasst von
Prof. Dr. Michael Noack
Hochschule Niederrhein
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Zitiervorschlag
Noack, Michael, 2023. Methodisches Handeln [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 14.07.2023 [Zugriff am: 25.01.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/739

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