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Mobilitätsbildung

Mobilitätsbildung ist ein theoretisch fundiertes Bildungs- und Erziehungskonzept zum Thema räumliche Mobilität mit dem Ziel der individuellen Einsicht in die Notwendigkeit einer sozial- und umweltgerechten Mobilität, die eine bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Mobilität ermöglicht.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Historische Herleitung des Konzepts der Mobilitätsbildung
3. 3 Das Berliner Modell zur Mobilitätsbildung
4. 4 Praktische Hinweise für die Bildungsarbeit
5. 5 Quellenangaben
6. 6 Literaturhinweise
7. 7 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Der Begriff der Mobilitätsbildung bezieht sich auf die zwei Themenfelder Mobilität und Bildung, die bisher von den beiden Fachdisziplinen der Verkehrs- und der Bildungswissenschaft weitgehend unabhängig voneinander bearbeitet wurden. Aufgrund der unmittelbaren Verzahnung der beiden Fachdisziplinen, besteht die besondere Herausforderung des Konzepts der Mobilitätsbildung in seinem interdisziplinären Ansatz.

Dabei unterscheidet die Verkehrswissenschaft begrifflich zwischen Verkehr und Mobilität. Während Verkehr die Bewegung von Personen, Gütern oder Daten bezeichnet, beschreibt Mobilität die subjektiv wahrgenommenen Möglichkeiten zur Bewegung von Personen und Zielgruppen (Schwedes et al. 2023). Auf diese Weise geraten die Motive für das Mobilitätsverhalten von Menschen in den Blick, die erklären, warum die individuelle Verkehrsmittelwahl oftmals immer wieder auf bestimmte Verkehrsmittel fällt während andere gar nicht als Alternativen wahrgenommen werden.

Hier setzt die Bildungswissenschaft mit einem Bildungsverständnis an, das darauf gerichtet ist, die Menschen in die Lage zu versetzen, selbstbestimmt Entscheidungen treffen zu können (Klafki 2007, S. 19 ff.). Das bedeutet bezogen auf die Mobilität der Menschen zum einen, dass sie die notwendigen Informationen über die zur Verfügung stehenden Verkehrsangebote erhalten. Auf dieser Grundlage sollen die Menschen zudem befähigt werden, die persönliche Verkehrsmittelwahl mit Blick auf ihre Folgen (selbst-)kritisch zu reflektieren. Im Ergebnis einer erfolgreichen Mobilitätsbildung eröffnen sich neue Möglichkeitsräume, die zuvor nicht erfasst wurden.

2 Historische Herleitung des Konzepts der Mobilitätsbildung

Das Konzept der Mobilitätsbildung blickt auf eine einhundertjährige Ideen- und Begriffsgeschichte zurück, angefangen mit der Verkehrserziehung, über die Verkehrsbildung und Mobilitätserziehung, bis zur heutigen Mobilitätsbildung (zum Folgenden ausführlich Schwedes et al. 2021).

Die Ideen- und Begriffsgeschichte beginnt Anfang des 20. Jahrhunderts als Reaktion auf die Motorisierung des Straßenverkehrs und die damit verbundenen Konflikte. Damals gab es von Seiten der Bevölkerung zunächst massiven Widerstand gegenüber dem neuen Phänomen Automobil, die nicht selten in Gewalttaten gegenüber Autofahrer:innen mündeten (Fraunholz 2002). Das Auto wurde als Fremdkörper im Straßenraum wahrgenommen und die Politik war zunächst darauf gerichtet, die Fahrzeughalter:innen dahingehend zu schulen, dass sie ihr Fahrverhalten entsprechend der anderen Verkehrsteilnehmer:innen anpassen (Fack 2000, S. 181). Von da an begann ein Kampf um den Straßenraum, der zu dieser Zeit noch von Fußgänger:innen und Radfahrer:innen dominiert war (Norton 2011).

Während anfangs das Verhalten der Fahrzeughalter:innen problematisiert wurde, änderte sich die Problemwahrnehmung der Politik in den folgenden Jahren dahingehend, dass zunehmend die von Verkehrsunfällen betroffenen so genannte schwachen Verkehrsteilnehmer in den Blick gerieten. Von ihnen wurde jetzt verlangt, dass sie ihr Verhalten an das wachsende Verkehrsaufkommen sowie die damit verbundenen Gefahren anpassen. Insbesondere die in den Straßen spielenden Kinder sollten frühzeitig dementsprechend erzogen werden. Deshalb forderte die Verkehrswacht 1925 die Einführung der Verkehrserziehung als Pflichtfach in der Schule (Fack 2000, S. 289).

In dieser Entwicklungsphase war die Verkehrserziehung eine Reaktion auf die rasant wachsenden Verkehrsunfälle. Ihre Aufgabe wurde vor allem darin gesehen, den Kindern ein sicheres Verkehrsverhalten beizubringen, um Unfälle zu vermeiden (a.a.O., S. 290). Die Verkehrserziehung war somit geprägt von der Unfallverhütungsintention, dementsprechend sollten die Kinder über die Verkehrsordnung belehrt werden (Böcher et al. 1978, S. 16). Die neu eingeführten Regeln für den motorisierten Individualverkehr galten als Maßstab, an den die Bevölkerung angepasst werden sollte.

Unfallverhütung blieb auch nach dem Zweiten Weltkrieg das zentrale Motiv schulischer Verkehrserziehung (Abbildung 1). Sie wurde als „Charaktererziehung“ (a.a.O., S. 20) verstanden und zielte darauf, Kinder für die Bewältigung der Gefahren des modernen Straßenverkehrs zu schulen. Insgesamt bestand die Verkehrserziehung in den ersten Nachkriegsjahrzehnten darin, die Verkehrsregeln zu vermitteln (Fack 2000, S. 411).

Im Zuge der Bildungsexpansion und -reform der 1970er Jahre wurde in den Schulen und Universitäten offene Kritik am Schul- und Bildungssystem geübt (Gudjons 2012, S. 110). Im Rahmen der vermehrt betriebenen Unterrichtsforschung wurde erkannt, dass Kinder nur begrenzt in der Lage sind, sich verkehrssicher zu verhalten (Fiegert und Solzbacher 2014, S. 36). Daraufhin gerieten, wie schon zu Beginn der Motorisierung, erneut die Fahrzeughalter:innen in den Fokus, die aufgefordert wurden, sich stärker auf die psychomotorischen Fähigkeiten und die damit verbundenen Einschränkungen von Kindern und Jugendlichen einzustellen und Rücksicht zu nehmen.

Im Jahr 1972 wurde eine Empfehlung der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Verkehrserziehung veröffentlicht, die dazu führte, dass die traditionellen Verkehrserziehungskonzepte überarbeitet und die starke Fixierung der Verkehrserziehung auf die Straßenverkehrsordnung aufgegeben wurde. Stattdessen wurde Verkehr als Teil einer komplexen Umwelt betrachtet, wobei soziale Kompetenzen thematisiert wurden:

• Rücksichtnahmen
• kooperatives Verhalten
• Einfühlungsvermögen
• Hilfsbereitschaft (Böcher et al. 1978, S. 20 f.)

Der Verkehrserziehung ging es von da an nicht mehr allein um die einseitige Anpassung des Menschen an den Verkehr (im Sinne einer Ordnungs- und Regelorientierung, um im Verkehr zu ,überleben‘). Vielmehr wurden in den 1970er Jahren zunehmend die Probleme erkannt, die der Verkehr mit sich bringt, insbesondere die durch mangelnde Rücksichtnahme von Verkehrsteilnehmenden bewirkten hohen Unfallzahlen.

Das Lernziel der Verkehrserziehung war es nun, selbstständig richtige Entscheidungen in Verkehrssituationen zu treffen, wobei in der Praxis weiterhin die Vermittlung von Verkehrswissen und -regeln im Mittelpunkt stand (Mertens 1969, S. 63). Dieses erweiterte Verständnis von Verkehrserziehung äußerte sich darin, dass synonym vereinzelt der Begriff der Verkehrsbildung genutzt wurde.

Einen weiteren Impuls erfuhr die Verkehrserziehung durch die wachsende Bedeutung der Umweltbewegung in der 1980er Jahren, die stark getragen wurde von Umweltverbänden, Umwelt- und Gesundheitsämtern sowie ökologisch orientierten Verkehrsclubs (Limbourg 2003). Das wachsende Problembewusstsein bezüglich der negativen Umwelteffekte des Verkehrs, schlugen sich in der Neufassung der Empfehlungen der KMK (2012) zur schulischen Verkehrserziehung nieder. Darin wurde festgehalten, dass die Verkehrserziehung neben den klassischen Zielen der Unfallprävention, Sicherheits- sowie Sozialerziehung nun auch umwelt- und gesundheitsbezogene Ziele verfolgt.

Im Zusammenhang mit der inhaltlichen Neuausrichtung auf gesundheits- und umweltbezogene Ziele, wurde die Umbenennung der Verkehrs- in Mobilitätserziehung gefordert. In Abgrenzung zur konventionellen Verkehrserziehung, bei der es darum geht, die Kinder an den Straßenverkehr anzupassen, wird mit der Mobilitätserziehung die Heranführung der Schüler:innen zu einer „kritischen Auseinandersetzungen mit den derzeitigen Mobilitätsformen, dem daraus resultierenden Verkehr und seinen Auswirkungen auf die Sicherheit, […] und die Umwelt der Menschen“ (Limbourg 2002, S. 3) angestrebt. Mit Verweis auf die Empfehlungen der KMK von 1994, wird die Mobilitätserziehung daher oft als eine Erweiterung und Neuerung der Verkehrserziehung verstanden.

Die jüngste Entwicklung setzt in den 2000er Jahren ein und kreist seitdem um den Begriff der Mobilitätsbildung. Im Unterschied zur Mobilitäts- und Verkehrserziehung und deren belehrenden Vermittlung von Regel- und Ordnungswissen, bildet bei der Mobilitätsbildung das kritische Hinterfragen der Regeln des Verkehrs das zentrale Motiv (Eisenmann et al. 2005B, S. 33). Dabei geht es vor allem darum, Schüler:innen zur Offenheit, Reflexivität und Zukunftsfähigkeit zu befähigen, wobei die Vermittlungsform und die zentrale Ausrichtung auf Verhaltensänderung der Erziehung hierfür unpassend erscheint (Spitta 2020, S. 15). Somit ist unter Mobilitätsbildung nicht nur ein weiterer Begriff zu verstehen, sondern eine umfassende Neuakzentuierung und Ergänzung der bestehenden Konzepte.

Das operationalisierbare Ziel einer neuen Konzeption von Mobilitätsbildung ist die (individuelle) Einsicht in die Notwendigkeit einer sozial- und umweltgerechten Mobilität. Der emanzipative Charakter bildet somit das Fundament von Mobilitätsbildung. Die Zielstellung ist es daher, eine wohlbegründete Positionierung bezüglich der eigenen Mobilität auszubilden und diese autonom zu gestalten bzw. verantwortlich sowie rücksichtsvoll wahrzunehmen.

3 Das Berliner Modell zur Mobilitätsbildung

Das Berliner Modell zur Mobilitätsbildung repräsentiert den aktuellen Diskussionsstand und operationalisiert die zentralen Einsichten für den praktischen Einsatz im Bildungsbereich. Es setzt sich aus drei Themenfeldern zusammen, die eng miteinander verzahnt sind und in der Bildungsarbeit integriert behandelt werden sollten (Abbildung 2).

Das ist zum einen das klassische Thema der Bewegung, also die Befähigung sich selbstständig (Straßen-)Räume zu erschließen. Dafür sollen Kinder Kompetenzen, die eine sichere Beherrschung verschiedener Verkehrsmittel gewährleisten, einen souveränen Umgang mit Technik ermöglichen (Wartung und Reparatur), sowie Fähigkeiten im Bereich von Beobachtung und Raumorientierung entwickeln.

Das zweite Themenfeld ist die Wahrnehmung, womit die mentale Erschließung der eigenen Möglichkeitsräume bezeichnet wird. Dazu werden die Kinder befähigt, die Möglichkeiten und Grenzen der eigenen Mobilität kritisch zu reflektieren und das eigene Mobilitätshandeln informiert einzuordnen und zu bewerten. Einen besonderen Stellenwert hat dabei die Beachtung der Folgen des eigenen Mobilitätshandelns für andere Menschen, die Umwelt und das (globale) Zusammenleben.

Das dritte Themenfeld schließlich ist die Mitbestimmung, mit der die aktive Gestaltung der eigenen Mobilität angestrebt wird. Ausgehend von der kritischen Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen der eigenen Mobilität, werden Kinder darin unterstützt, Gelegenheiten für die Mitgestaltung und Mitbestimmung zu identifizieren und zu initiieren sowie die Ergebnisse der Mitgestaltung und Mitbestimmung zu bewerten.

Die Adressaten der Mitbestimmung sind die politisch Verantwortlichen auf kommunaler, Landes- und Bundesebene, an die sich die Kinder mit ihren Anliegen wenden. Ihre Aufgabe ist es, die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Kinder, die im Rahmen der Mobilitätsbildung erlangten Kompetenzen im Alltag umsetzen können. Entsprechend der drei genannten Themenfelder ergeben sich die Forderungen an die Verkehrspolitik und -planung:

1. die selbstständige Bewegung von Kindern in sicher gestalteten Straßenräumen zu gewährleisten,
2. die Ergebnisse der kritischen Reflexion der Kinder bei politischen und planerischen Entscheidungen zu berücksichtigen,
3. durch den systematischen Einbezug von Kindern in Planungs- und Entscheidungsprozessen, ihre Kompetenzen der Mitbestimmung und Mitgestaltung zu nutzen.

4 Praktische Hinweise für die Bildungsarbeit

Während sich der konzeptionelle Ansatz der Mobilitätsbildung im wissenschaftlichen Kontext weitgehend etabliert hat und zunehmend in den Rahmenvorgaben der Bundesländer aufgenommen wird, steht die Umsetzung in der praktischen Bildungsarbeit noch am Anfang (Schwedes et al. 2021, S. 30 ff.).

Es liegt allerdings schon umfangreiches didaktisches Material vor, das auf dem Konzept der Mobilitätsbildung fußt und von Erzieher:innen und Lehrkräften genutzt werden kann. Im Rahmen des Forschungsprojekts Mobilitätsbildung, das vom Bundesministerium für Digitales und Verkehr (BMDV) aus Mitteln zur Umsetzung des Nationalen Radverkehrsplans gefördert wurde, ist in Zusammenarbeit mit Erzieher:innen und Lehrkräften als praktische Handreichung für den Einstieg das mobiLogbuch entwickelt worden.

5 Quellenangaben

Böcher, Wolfgang, Hubert Koch und Karlheinz Walter, 1978. Verkehrserziehung: Alibi oder pädagogische Chance? Schriftenreihe der Deutschen Verkehrswacht e.V. Bonn

Destatis – Statistisches Bundesamt Deutschland, 2022. Verkehrsunfälle: Kinderunfälle im Straßenverkehr 2021. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt [Zugriff am: 18.06.2023]. Verfügbar unter: https://www.destatis.de/DE/Themen/​Gesellschaft-Umwelt/​Verkehrsunfaelle/​Publikationen/​Downloads-Verkehrsunfaelle/​unfaelle-kinder-5462405217004-1_2021449.pdf

Eisenmann, Lothar et al., 2005. Stand der Mobilitätserziehung und -beratung in deutschen Schulen und Erarbeitung eines beispielhaften Ansatzes für eine nachhaltige Mobilitätserziehung in Schulen unter Berücksichtigung von Umwelt- und Gesundheitsaspekten: Kurzfassung. Bundes Ministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit. Umweltbundesamt Heidelberg

Fack, Dietmar, 2000. Automobil, Verkehr und Erziehung: Motorisierung und Sozialisation zwischen Beschleunigung und Anpassung 1885–1945. Wiesbaden: Springer Fachmedien. ISBN 978-3-8100-2386-5

Fiegert, Monika und Claudia Solzbacher, 2014. „Bescheidenheit und Festigkeit des Charakters…“ Das Konstrukt Lehrerhaltung als historisch-systematischer Perspektive. In: Christina Schwer und Claudia Solzbacher, Hrsg. Professionelle pädagogische Haltung: Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. S. 17–45. ISBN 978-3-7815-1967-1 [Rezension bei socialnet]

Frauenholz, Uwe, 2000. Motorphobia: Anti-automobiler Protest in Kaiserreich und Weimarer Republik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. ISBN 978-3-525-35137-6

Gudjons, Herbert, 2012. Pädagogisches Grundwissen: Überblick – Kompendium – Studienbuch. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. ISBN 978-3-8252-5523-7

Klafki, Wolfgang, 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6. Auflage. Weinheim & Basel. Beltz. ISBN 978-3-407-29149-3

KMK – Kultusministerkonferenz, 2012. Empfehlungen zur Verkehrserziehung in der Schule. Anlage zu den KMK-Empfehlungen zur Verkehrserziehung in der Fassung vom 10.05.2012 [Zugriff am: 18.06.2023]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/​veroeffentlichungen_beschluesse/1972/1972_07_07-Mobilitaets-Verkehrserziehung.pdf

Limbourg, Maria, 2002. Neue Ansätze der Mobilitäts-/Verkehrserziehung in Deutschland. Vortrag im Rahmen der Fachtagung Kind und Verkehr der Stiftung für Schadensbekämpfung. Winterthur 2002 [Zugriff am: 18.06.2023]. Verfügbar unter: https://duepublico2.uni-due.de/servlets/​MCRFileNodeServlet/​duepublico_derivate_00011067/​Winterthur2002.pdf

Limbourg, Maria, 2003. Zukunftsorientierte Verkehrs- und Mobilitätserziehung im Kindes- und Jugendalter. Bericht über die Tagung „Mobilität und Verkehrssicherheit für Kinder und Jugendliche“ in Köln am 16. Januar 2003. Düsseldorf [Zugriff am: 18.06.2023]. Verfügbar unter: https://duepublico2.uni-due.de/receive/​duepublico_mods_00010671

Mertens, Theodor, 1969.Der Beitrag der Verkehrserziehung und des Verkehrsunterrichts zur Hebung der Straßenverkehrssicherheit. Köln: Universität zu Köln, Dissertation

Norton, Peter N., 2011. Fighting Traffic: The Dawn of the Motor Age in the American City. Cambridge et al.: MIT Press. ISBN 978-0-262-14100-0

Schwedes, Oliver, Stephan Daubitz, Alexander Rammert und Maximilian Hoor, 2023. Mobilität und Verkehr: Im Spannungsfeld zwischen Politik und Gesellschaft. Münster: LIT (im Erscheinen) ISBN 978-3-643-25099-5

Schwedes, Oliver, Detlef Pech, Julia Becker, Stephan Daubitz, Verena Röll, Diana Stage und Jurik Stiller, 2021. Von der Verkehrserziehung zur Mobilitätsbildung. In: IVP-Discussion Paper. Heft 2. Berlin ISSN 2197-6341 [Zugriff am: 18.06.2023]. Verfügbar unter: https://www.static.tu.berlin/​fileadmin/www/10002265/​Discussion_Paper/​DP4_Schwedes_et_al_Mobilitaetsbildung.pdf

Spitta, Philipp, 2020. Praxisbuch Mobilitätsbildung: Unterrichtsideen zu Mobilität, Verkehr und Bildung für nachhaltige Entwicklung für die Klassen 1–6. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. ISBN 978-3-8340-2080-2

6 Literaturhinweise

Holzapfel, Helmut, 2020. Urbanismus und Verkehr: Beitrag zu einem Paradigmenwechsel in der Mobilitätsorganisation. 3. Auflage. Wiesbaden: Springer VS. ISBN 978-3-8348-1950-5

7 Informationen im Internet

• Berliner Modell zur Mobilitätsbildung
• Mobilitätsbildung. Ein Forschungsprojekt an der TU Berlin und der HU Berlin

Verfasst von
Dr. Oliver Schwedes
von 2014 bis 2023 Gastprofessor für Verkehrsplanung und -Politik am Institut für Land- und Seeverkehr der Technischen Universität Berlin.
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Prof. Dr. Detlef Pech
Humboldt-Universität zu Berlin
Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät
Institut für Erziehungswissenschaften
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Es gibt 3 Lexikonartikel von Oliver Schwedes.
Es gibt 3 Lexikonartikel von Detlef Pech.

Zitiervorschlag
Schwedes, Oliver und Detlef Pech, 2023. Mobilitätsbildung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 25.06.2023 [Zugriff am: 08.09.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/29425

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Mobilitaetsbildung

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