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Moralische Erziehung

Dr. Erika Butzmann

veröffentlicht am 30.01.2023

Synonym: Moralerziehung

Englisch: moral education

Moralische Erziehung bezieht sich auf die Vermittlung von moralischen Werten, Normen und Verhaltensweisen an Kinder. Ziel ist es, die Entwicklung von moralischem Bewusstsein und Verantwortungsgefühl zu fördern und die Kinder auf ihr Leben in der Gesellschaft vorzubereiten.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Forschungsstand
  3. 3 Voraussetzungen für die moralische Erziehung
    1. 3.1 Die sichere Eltern-Kind-Bindung
    2. 3.2 Gefühlsansteckung und Empathiefähigkeit in den ersten drei Lebensjahren
    3. 3.3 Der Übergang zum sozialen Denken und Verstehen
    4. 3.4 Das soziale Denken und Verstehen beim Vorschulkind
  4. 4 Beginn der konkreten moralischen Erziehung
    1. 4.1 Die moralische Entwicklung beim Grundschulkind
    2. 4.2 Förderung der moralischen Entwicklung im Grundschulalter
  5. 5 Die Rolle der Bezugspersonen als Vorbild
  6. 6 Einordnung der vorgestellten Theorien
  7. 7 Quellenangaben
  8. 8 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Moralische Erziehung bezeichnet den Prozess, den Erwachsene durch angemessene Verhaltensanforderungen und das eigene positive Vorbildverhalten fördern. Dabei spielt der jeweilige sozial-kognitive Entwicklungsstand des Kindes eine ausschlaggebende Rolle, weil sonst die Vorgaben der Erwachsenen äußerlich bleiben und keine Verinnerlichung von moralischen Werten und Normen erfolgen kann. Es bedarf also der Kenntnis dieses Entwicklungsprozesses, der in den ersten 6 Jahren am deutlichsten am Regelverstehen des Kindes festzumachen ist.

Die umfangreichen Forschungen zur Moralentwicklung aus den 1980er- und 1990er-Jahren (Piaget 1981; Kohlberg 1995; Damon 1984; Selman 1982; Keller 1996; Nunner-Winkler 1995) zeigen die einzelnen Stufen des sozial-kognitiven Erkenntnisprozesses, der erst zum Ende des Grundschulalters zu selbstbewusstem moralischen Denken und Handeln führt. Dabei sind Differenzierungen zu beachten, denn der autoritäre Erziehungsstil, der den Forschungen zur Moralentwicklung früher zugrunde lag, ist heute nicht mehr maßgebend bzw. dieser kann die moralische Entwicklung nicht fördern (Piaget 1981, S. 216).

2 Forschungsstand

Die ersten umfassenden Forschungen zur moralischen Entwicklung nahm Jean Piaget ab 1932 vor, Lawrence Kohlberg führte diese in den 1960er-Jahren weiter und formulierte in der Folge die ersten Ausdifferenzierungen (Garz 2015). Von einer großen Anzahl internationaler und nationaler ForscherInnen wurden diese unter vielfältigen Aspekten überprüft und ergänzt (Butzmann 2021, S. 40). Grundlage war dabei immer der sozial-kognitive Entwicklungs- und Erkenntnisprozess des Kindes. Die philosophischen, psychoanalytischen und behavioristischen Aussagen zur Moral wurden nicht einbezogen, denn hier stand der Entwicklungsaspekt weniger im Vordergrund.

3 Voraussetzungen für die moralische Erziehung

3.1 Die sichere Eltern-Kind-Bindung

Wie für die positive Entwicklung aller Fähigkeiten des Kindes ist die sichere Eltern-Kind-Bindung die wichtigste Voraussetzung für die moralische Erziehung. Denn nur unter dieser Bedingung ist das Kind von Beginn an motiviert, den Eltern zu gefallen und sich an vorgegebene Regeln zu halten. Dass dies in den ersten drei bis fünf Jahren nicht immer gelingt, hängt mit dem noch unreifen sozial-kognitiven Denken und Verstehen beim Kind zusammen.

3.2 Gefühlsansteckung und Empathiefähigkeit in den ersten drei Lebensjahren

Vorläufer für moralisches Verhalten ist die biologisch verankerte Gefühlsansteckung (Bischof-Köhler 1989), die in den ersten beiden Jahren das vermeintlich soziale Verhalten steuert. Schon das Baby reagiert auf das Weinen der anderen Kinder mit Weinen. Geht es der Mutter schlecht, empfindet auch das Kind schlechte Gefühle. Die durch Spiegelneuronen (Rizolatti und Sinigaglia 2008) ausgelöste unwillkürliche Nachahmung spielt dabei eine wichtige Rolle. So ahmen die Einjährigen alle wahrgenommenen Handlungen nach. Durch die Gefühlsansteckung trösten sie die Mutter, wenn diese weint, und in der Gruppenbetreuung andere Kinder, die Kummer haben. Das geschieht jedoch impulsgesteuert, da ihr Ichbewusstsein noch nicht voll ausgebildet ist (Piaget 1974, S. 164). Erst wenn das vom Handeln losgelöste Denken im Alter von eineinhalb bis zwei Jahren möglich wird, können Kinder gezielt auf andere zugehen und ihnen helfen. Damit entwickelt sich aus der impulsgesteuerten Gefühlsansteckung die Empathiefähigkeit. Aus der Grundlagenforschung zur Empathie stammt die Erkenntnis, dass Empathie eine natürliche Quelle für prosoziale Motivation ist; sie vermag „altruistische[s] Verhalten zu bewirken, ohne dass hierzu ein Sozialisationsaufwand erforderlich wäre“ (Bischof-Köhler 1989, S. 168).

Es kann also davon ausgegangen werden, dass die Gefühlsansteckung in der Zeit der unbewussten Handlungen das Verhalten der Kinder steuert. Die Empathiefähigkeit ist dementsprechend als bewusst gesteuerte Gefühlsansteckung zu betrachten. Das zeigt sich, wenn Zweijährige bei Kummer anderer kurz innehalten, überlegen und dann entscheiden, ob sie helfen wollen oder nicht. Denn sie merken jetzt, dass die ankommenden Gefühle nicht die eigenen sind. Ein sozialer Lerneffekt aus der Zeit im zweiten Lebensjahr ist nicht zu erwarten, weil es kein bewusstes Handeln ist, das erinnert werden kann. Das betrifft auch die Aussagen vieler ForscherInnen zur Hilfsbereitschaft von Einjährigen, denn dieses Verhalten ist ebenfalls angeboren und funktioniert über die Gefühlsansteckung und den Nachahmungsantrieb. Unter diesem Aspekt lassen sich viele Ergebnisse von Experimenten mit Säuglingen anders interpretieren, als das üblicherweise gemacht wird (z.B. Tomasello 2010).

Für die moralische Erziehung bedeutet dies, Eltern sollten die Regeln zwar benennen, bei Regelverletzungen reicht jedoch die Ansage an das Kind, ein bestimmtes Verhalten zu unterlassen. Die kleinen Kinder verstehen zwar das „Nein“ der Eltern, bis ins dritte Lebensjahr sind sie jedoch darauf angewiesen, die Regel immer wieder zu hören. Nach Piaget (1973, S. 54 f.) ist das Denken der unter Zweijährigen noch eine praktische Intelligenz, die „agiert“, aber noch nicht denkt. Das führt dazu, dass für die Erinnerung an die Regel die Anwesenheit des Erwachsenen nötig ist. Ist er abwesend, verliert die Regel an Gültigkeit (Piaget 1977, S. 92). Forderungen und Erklärungen werden insofern einfach nicht verstanden.

3.3 Der Übergang zum sozialen Denken und Verstehen

Die im dritten Lebensjahr gezeigte Empathie wird in der Übergangsphase zurückgedrängt, weil mit dem Icherkennen die Ichbezogenheit der Kinder deutlich hervortritt. Hier zeigt sich, welche Kinder weiterhin auf den Kummer anderer reagieren und welche nicht. Unabhängig von den Erziehungsbemühungen der Erwachsenen reagieren in erster Linie die vom Temperament her eher ängstlichen, schüchternen und sehr sensiblen Kinder mit empathischem Verhalten. Die anderen kümmern sich weniger oder gar nicht mehr. Es sind die Kinder, deren Entwicklung entlang der sozial-kognitiven Stufentheorien (Damon, Selman) und der Stufen zur moralischen Entwicklung von Kohlberg verläuft. Die von Gilligan (1999) erforschte Fürsorge-Moral, die sie und Nunner-Winkler (1995) als weibliche Moral bezeichneten, betrifft die Kinder mit einem eher empfindlichen Temperament, die eine stärkere Gefühlsansteckung haben. Diese weibliche Moral ist zwar mehrheitlich bei Mädchen vorhanden, für einen Teil der Jungen trifft dies aber auch zu. Ausschlaggebend dafür sind unterschiedliche vererbte Genvarianten (Strüber 2016, S. 65), die eher das eine oder andere Verhalten auslösen.

Zwischen zwei und drei Jahren stecken die meisten Kinder in der Ichbezogenheit fest. Die Bedürfnisse anderer werden nicht erkannt, nur über die Gefühlsansteckung reagieren manche Kinder darauf. Nach Kohlberg (1978, S. 18) versteht das Kind keine Regeln, was Spaß macht, ist gut, was mit Schmerz und Angst verbunden ist, ist böse. Es hat keine Vorstellungen von Verpflichtungen, von Sollen und Müssen, auch nicht vermittelt durch Autoritäten, sondern lässt sich ganz von Können und Wollen leiten. In dieser Phase, in der die Kinder noch keine sozialen Zusammenhänge verstehen, liegt jedoch der Ursprung der moralischen Entwicklung, wenn die Eltern und Bindungspersonen angemessen mit dem unsozialen Verhalten der Kinder umgehen. Das bedeutet, Regelverletzungen dürfen nicht bestraft werden, die Erwachsenen sollten die Regel nur wiederholen. Das Auffangen der unvermeidlichen Wutanfälle in solchen Situationen ist anzuraten, damit das Kind daraus lernen kann. Dabei ist es nötig, nicht auf das wütende Kind einzureden, den Wutanfall abzuwarten und die Wiedergutmachungsbemühungen des Kindes hinterher ohne Groll anzunehmen. Nur dann kann das Kind über den Vorfall, der die Wut ausgelöst hat, nachdenken. Dabei erkennt es erste rudimentäre soziale Zusammenhänge, denn das Wohlwollen der Eltern entspannt das Kind, sodass es lernen kann.

Die vorher erwähnten sensiblen Kinder bekommen selten Wutanfälle, sondern weinen eher. Sie verstehen die Regeln früher und besser und sind vom Leid der anderen über die Gefühlsansteckung weiterhin betroffen, ihre soziale und moralische Entwicklung verläuft reibungsloser.

Erste Anzeichen, dass sich das Kind mit den immer wieder genannten Regeln beschäftigt, sind zu sehen, wenn die Dreijährigen Regelverletzungen mit ihren Spielfiguren darstellen oder die jüngeren Kinder an die Regeln erinnern. Sie selbst können sich jedoch noch nicht an die Regeln halten, wenn die Erwachsenen als Erinnerungsmarker fehlen (Piaget und Inhelder 1977, S. 92).

3.4 Das soziale Denken und Verstehen beim Vorschulkind

Der stärkste Schub in dieser Entwicklung entsteht durch das Rollenspiel der Drei- bis Vierjährigen. Die Kinder helfen sich beim bevorzugten Vater-Mutter-Kind-Spiel gegenseitig aus der Ichbezogenheit im Denken und Handeln heraus. Das gelingt durch die Freude am Spiel und die Motivation, das Spiel aufrechtzuerhalten, auch wenn es gegen die eigenen Wünsche verläuft. In solchen Spielen werden zunehmend auch die Regeln zum Thema gemacht, die sie von den Erwachsenen und den älteren Kindern immer wieder hören. Darüber lernen die Kinder spielerisch die Regeln. Gleichzeitig entwickelt sich nach und nach die sozial-kognitive Erkenntnis, dass die anderen eine eigene, in ihrem Denken begründete Perspektive haben. Das vierjährige Kind kann sich jedoch nur auf jeweils eine Perspektive konzentrieren und nicht verschiedene Gesichtspunkte koordinieren (Selman 1982, S. 240 f.).

Die dadurch entstehenden Hindernisse beim Einhalten der Regeln zeigen sich in der Interaktion mit den Erwachsenen. Zwar bemüht sich das Kind durch die angeborene „primäre Kompetenzmotivation, Aufgaben erfolgreich zu lösen“ (Kohlberg 1974, S. 179), die bekannten Regeln einzuhalten. Die vorwiegend ichbezogene Denkweise in dieser Phase führt jedoch noch häufig zur Missachtung einer Regel. Dies registriert das Kind erst nach der Regelverletzung. Da es den Sinn der Regeln noch nicht versteht, sondern die Erwachsenen als Kontrollinstanz für die Regelanwendung ansieht, bekommt es einen Schreck. Es deutet dann spontan das Geschehene mithilfe seiner eindimensionalen, transduktiven Denkstruktur (Piaget 1983, S. 180) um. So kann es sein positives Selbstwertgefühl aufrechterhalten und den Erwachsenen freundlich stimmen. Dass es damit gegen eine weitere Regel verstößt, ist dem Kind noch nicht bewusst. Es ist überzeugt davon, unschuldig zu sein, denn es kann zwischen absichtlicher Täuschung und Verzerrung der Wirklichkeit durch bloßes Wunschdenken noch nicht unterscheiden (Piaget 1977, S. 93).

Für die moralische Erziehung bedeutet dies, das Kind nicht des Lügens zu bezichtigen, sondern durch Fragen nach den Geschehnissen das Kind darauf zu bringen, die Trennung zwischen Fantasie und Wirklichkeit mit der Zeit zu erkennen. Solange das Kind dabei weitere Geschichten erfindet, ist es noch nicht in der Lage, die Situation zu verstehen, sodass Konsequenzen oder Sanktionen nicht wirken.

Die bereits erwähnten sensiblen, eher ängstlichen Kinder benötigen solche Fantasiegeschichten eher nicht, da sie eine hohe Motivation haben, sich an die Regeln zu halten, durch die sie sich selbst geschützt fühlen.

Das Regelwissen zeigt sich bei den Vierjährigen durch Petzen. Sie sehen die Regelverletzung der anderen und melden diese an die Erwachsenen als Kontrollinstanz für die Regeleinhaltung. Dass sie sich selbst öfters nicht daran halten, können sie aufgrund der beschriebenen Denkstruktur noch nicht berücksichtigen. Die bereits erwähnten sensiblen, eher schüchternen Kinder petzen tendenziell häufiger, da für sie aus den genannten Gründen die Einhaltung der Regeln durch alle besonders wichtig ist.

In dieser Entwicklungsphase vergessen Kinder die Regeln jedoch noch häufig, da das bisherige Regellernen äußerlich ist, also der Sinn der Regeln nicht verstanden wird. Das führt auch zum Austesten der Grenzen und zum Ausspielen der Eltern. Für den Regellernprozess ist es dabei hilfreich, die Kinder immer wieder moderat an die Regeln zu erinnern.

4 Beginn der konkreten moralischen Erziehung

In den darauffolgenden Schritten, in denen das Kind zuerst ständig das Lob der Erwachsenen einfordert (Kohlberg 1974; Kegan 1986, S. 126) und dann mit zunehmender Kenntnis der Regeln eine teilweise selbstbezogene Beliebigkeit in der Anwendung einhergeht, sollten Eltern mit der konkreten moralischen Erziehung beginnen. Das Regelverstehen ist noch äußerlich, sodass Verstöße öfters vorkommen. Konsequenzen bei Regelverletzungen sind nun angemessen. Das soziale Verständnis der meisten Fünf- bis Sechsjährigen ist zwar noch nicht ausreichend entwickelt ist, um soziale Zusammenhänge in allen Einzelheiten zu durchschauen. Trotzdem sollten die entstandenen Konflikte mit dem Kind analysiert werden, um sein Verständnis dafür zu fördern.

Die Forderungen der Erwachsenen nach Regeleinhaltung und die deutlichen Reaktionen bei Regelverletzungen führen zusammen mit dem fortschreitenden sozialen Erkenntnisprozess bei SchulanfängerInnen zur Einsicht in die Notwendigkeit von Regeln. Der Sinn der Regeln wird jetzt erkannt, weil die Kinder begreifen, wie Regeln den Umgang miteinander vereinfachen. Nach wie vor sind bei Regelverletzungen keine Strafen oder herabsetzendes Kritisieren angesagt, weil das den Regellernprozess und die moralische Entwicklung behindert. Es ist angemessen, dem Kind die Folgen der Regelverletzung für andere klarzumachen und angemessene Konsequenzen wie Entzug von Privilegien und Wiedergutmachung durchzusetzen sowie die zukünftige Einhaltung der Regeln zu fordern.

4.1 Die moralische Entwicklung beim Grundschulkind

Die Einsicht der Sechs- und Siebenjährigen in die Notwendigkeit von Regeln wird gespeist durch das ausgeprägte Gerechtigkeitsempfinden der SchulanfängerInnen. Nach Damon (1982, S. 125 f.) bedeutet Gerechtigkeit in diesem Alter absolute Gleichbehandlung, unabhängig von Verdienst und Bedürftigkeit. Die Regeln werden rigide angewandt. Die Überwachung der Einhaltung der Regeln durch die Eltern und die Diskussionen über die Gründe bei Regelverletzungen führen im nächsten Schritt zur Ausdifferenzierung der Einsichtsfähigkeit beim Kind. Zwischen acht und neun Jahren können Kinder in der Regel moralisch handeln (Nunner-Winkler 1996, S. 135) und verstehen, dass verschiedene Personen unterschiedliche und triftige Gründe für Ansprüche haben. Daraus entwickelt sich eine relativistische Moralvorstellung: Die Ansprüche Bedürftiger werden stärker gewichtet. Erst danach sind die Kinder in der Lage, die Vorstellungen von Gleichheit und Reziprozität zu koordinieren. Bei Entscheidungen für die gerechte Verteilung von Gütern können die Ansprüche der verschiedenen Personen und die Gegebenheiten der spezifischen Situation berücksichtigt werden (Damon 1984, S. 105). Dann ist das Kind ungefähr 10 Jahre alt. Die eher ängstlichen, schüchternen, sensiblen Kinder nehmen über die stärkere Gefühlsansteckung die Bedürfnisse anderer früher, schneller und genauer wahr.

Entlang der Interaktion mit den Familienmitgliedern, den Lehrpersonen und den Gleichaltrigen, deren Kommentare weiterhin ein notwendiges Korrektiv bei Fehlverhalten der Kinder sind, entwickelt sich nun ein relativ stabiles moralisches Denken und Verstehen. Nach Kohlberg (1995) erreichen Kinder damit die konventionelle Phase der Moralentwicklung. In diesem Alter bemühen sie sich, den Erwartungen der Familie und den allgemeinen Normen zu entsprechen.

4.2 Förderung der moralischen Entwicklung im Grundschulalter

Der Prozess der moralischen Entwicklung während des Grundschulalters wird gefördert, wenn die Erwachsenen immer wieder klar aussprechen, was sie missbilligen, was nicht toleriert, akzeptiert und zugelassen werden kann. Durch das Angeben der Gründe hierfür lernen die Heranwachsenden, ihre zukünftigen Handlungen selbst zu beurteilen, ihren Willen zu prüfen und sich um sozial verträgliches Verhalten zu bemühen. Missbilligungen führen zwangsläufig zur Scham bei betroffenen Kindern, wenn die bisherige Entwicklung positiv verlaufen ist und sich ein stabiles Selbstwertgefühl entwickeln konnte. Die Aufrechterhaltung dieses positiven Selbstwertgefühls ist ein starkes Motiv, sich an die gesellschaftlichen Normen anzupassen. Gelingt das situativ einmal nicht, empfindet das Kind Scham. Zum Ende des Grundschulalters ist die Fähigkeit, die Auswirkungen des eigenen Verhaltens auf andere nachvollziehen zu können, voll ausgebildet, sodass das Schamgefühl deutlich hervortritt. Die zukünftige Vermeidung dieses besonders starken negativen Gefühls motiviert das Kind, moralisch angemessener zu handeln.

Damit geht die bisherige moralische Erziehung durch die Erwachsenen nach und nach in die eigene Verantwortung des Kindes über. Es hat dann eine überzeugte innere Vorstellung davon, was moralisch angemessenes Verhalten ist. Von diesem Zeitpunkt an fördert die Behandlung von moralischen Dilemmata im schulischen Unterricht (Lind 2019) den Prozess der Verantwortungsübernahme für das eigenen moralische Handeln. Der Kontakt mit Gleichaltrigen und älteren Kindern festigt das erreichte Niveau der moralischen Entwicklung.

5 Die Rolle der Bezugspersonen als Vorbild

Der beschriebene Prozess der moralischen Erziehung kann nur erfolgreich verlaufen, wenn sich die Bezugspersonen moralisch angemessen verhalten und sich ihrer Rolle als Vorbild bewusst sind. Das Vorbild der Eltern wirkt von Beginn an; sie merken das bei ihren zwei- bis dreijährigen Kindern, die im Spiel Schimpfworte wiederholen. So lernen Kinder ganz nebenbei, was Eltern wann in welchen Situationen machen. Das so erworbene Wissen ist in den ersten vier bis fünf Jahren noch wenig strukturiert; es ist jedoch die Grundlage für das sich im Grundschulalter entwickelnde Bild von den Eltern als sozial handelnde Akteure. Waren die bisherigen Familienerfahrungen überwiegend positiv, sodass ein Vertrauensverhältnis zwischen Eltern und Kind entstehen konnte, fördert die bisherige moralische Erziehung zusammen mit dem erlebten positiven Vorbild der Eltern die weitere soziale Entwicklung. Das impliziert jedoch das Vorleben von moralischem Handeln in einem gemeinsamen Alltag, der in den ersten sechs bis acht Jahren ausreichend Zeit umfassen muss, um wirken zu können.

6 Einordnung der vorgestellten Theorien

Wie gezeigt wurde, verläuft der Prozess der moralischen Entwicklung und Erziehung bei den Kindern heute differenzierter, als das die Stufentheorien von Piaget und Kohlberg nahelegen. Zu deren Zeit war der autoritäre Erziehungsstil bestimmend für das moralische Verhalten der Kinder. Das wurde besonders daran deutlich, dass sich die Kinder an Strafe und Gehorsam orientierten. Durch die Temperamentforschung und die Aussagen der Neurobiologie ist inzwischen bekannt, dass ein Teil der Kinder aufgrund der stärkeren Gefühlsansteckung und Empathiefähigkeit schneller und intensiver moralisch lernen. Es sollte vermieden werden, daraus pauschale Schlüsse auf die Erziehung von allen Kindern zu ziehen. Denn ebenso viele Kinder entwickeln sich entlang der von den damaligen Forschern herausgefundenen Stufen und benötigen mehr Unterstützung bei ihrer moralischen Entwicklung. Soziale Zusammenhänge müssen diesen Kindern häufiger erklärt werden, sie brauchen zur Ausbildung ihrer Empathiefähigkeit genaue Erklärungen darüber, was z.B. ein geschädigtes Kind empfindet. Sie vertragen aber auch klare Konsequenzen für ihr Fehlverhalten besser.

Ziel der moralischen Erziehung sollte sein, das Kind zur Verinnerlichung der moralischen Werte und Normen einer Gesellschaft zu befähigen. Ein nur äußeres Lernen dieser das gesellschaftliche Leben tragenden Regeln und Gebote verhindert eine zuverlässige Anwendung. Das äußere Lernen wird verursacht durch ständige Überforderungen der kindlichen sozial-kognitiven Fähigkeiten. Die Verinnerlichung moralischer Standards wird erreicht durch die beschriebene, den sozial-kognitiven Fähigkeiten des Kindes angepasste moralische Erziehung.

7 Quellenangaben

Bischof-Köhler, Doris, 1989. Spiegelbild und Empathie: Die Anfänge der sozialen Kognition. Bern: Huber. ISBN 978-3-456-81795-8

Butzmann, Erika, 2021. Sozial-kognitive Entwicklung und Erziehung: Impulse für Psychologie, Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik. Gießen: Psychosozial-Verlag. ISBN 978-3-8379-2982-9

Damon, William, 1982. Zur Entwicklung der sozialen Kognition. In: Wolfgang Edelstein und Monika Keller, Hrsg. Perspektiven und Interpretation. Frankfurt: Suhrkamp, S. 110–145. ISBN 978-3-518-27964-9

Damon, William, 1984. Die soziale Welt des Kindes. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-57843-8

Garz, Detlef, 2015. Lawrence Kohlberg zur Einführung. 2., korrigierte Auflage. Hamburg: Junius. ISBN 978-3-88506-647-7

Gilligan, Carol, 1999. Die andere Stimme. München: Piper. ISBN 978-3-492-20838-3

Kegan, Robert, 1986. Die Entwicklungsstufen des Selbst. München: Kindt. ISBN 978-3-925412-00-4

Keller, Monika, 1996. Moralische Sensibilität: Entwicklung in Freundschaft und Familie. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-621-27325-1

Kohlberg, Lawrence, 1995. Die Psychologie der Moralentwicklung. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-28832-0

Kohlberg, Lawrence und Elliot Turiel, 1978. Moralische Entwicklung und Erziehung. In: Gerhard Portele, Hrsg. Sozialisation und Moral. Weinheim: Beltz, S. 13–80. ISBN 978-3-407-51134-8

Lind, Georg, 2019. Moral ist lehrbar. 4. Auflage, Berlin: Logos. ISBN 978-3-8325-4901-5

Nunner-Winkler, Gertrud, 1995. Weibliche Moral. München: dtv. ISBN 978-3-423-04647-3

Piaget, Jean, 1973. Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-07606-4

Piaget, Jean, 1974. Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Frankfurt: Fischer. ISBN 978-3-596-26263-2

Piaget, Jean, 1981. Das moralische Urteil beim Kind. 4. Auflage, Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-07627-9

Piaget, Jean, 1983. Sprechen und Denken des Kindes. Frankfurt: Ullstein. ISBN 978-3-548-35159-9

Piaget, Jean und Bärbel Inhelder, 1977. Die Psychologie des Kindes. Frankfurt: Fischer. ISBN 978-3-436-02401-7

Rizzolatti, Giacomo und Corrado Sinigaglia, 2008. Empathie und Spiegelneuronen: Die biologische Basis des Mitgefühls. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-26011-1

Selman, Robert, 1982. Sozial-kognitives Verständnis. In: Dieter Geulen, Hrsg. Perspektivübernahme und soziales Handeln. Frankfurt: Suhrkamp, S. 223–256. ISBN 978-3-518-27948-9

Selman, Robert, 1984. Die Entwicklung des sozialen Verstehens. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-57693-9

Strüber, Nicole, 2016. Die erste Bindung. Stuttgart: Klett-Cotta. ISBN 978-3-608-98058-5 [Rezension bei socialnet]

Tomasello, Michael, 2010. Warum wir kooperieren. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-26036-4

8 Literaturhinweise

Butzmann, Erika, 2021. Sozial-kognitive Entwicklung und Erziehung. Gießen: Psychosozial-Verlag. ISBN 978-3-8379-2982-9

Latzko, Brigitte und Tina Malti, 2010. Moralische Entwicklung und Erziehung in Kindheit und Adoleszenz. Göttingen: Hogrefe. ISBN 978-3-8409-2226-8

Verfasst von
Dr. Erika Butzmann
Entwicklungspsychologin
Erziehungswissenschaftlerin
Elternbildung und -beratung
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Zitiervorschlag
Butzmann, Erika, 2023. Moralische Erziehung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 30.01.2023 [Zugriff am: 28.05.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/29170

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