Motopädagogik

Prof. Dr. Holger Jessel, Prof. Dr. Stefan Schache

veröffentlicht am 02.06.2026

Etymologie: lat. motor Beweger; gr. paidagogike Führung eines Knaben

Englisch: motopedagogy

Die Motopädagogik ist ein Modell der Persönlichkeitsbildung über motorische Lernprozesse. Sie hat zum Ziel, Kinder zu befähigen, sich sinnvoll mit sich selbst sowie mit ihrer materialen und sozialen Umwelt auseinanderzusetzen und situationsangemessen handeln zu können. Dabei werden durch alters‑ und entwicklungsgerechte Bewegungsangebote motorische, kognitive, affektive und soziale Lernprozesse gefördert.

Überblick

1 Zusammenfassung

Der Ursprung der Motopädagogik liegt in den 1950er-Jahren in der Psychomotorik. Ihre Entwicklung wurde maßgeblich von Ernst J. Kiphard geprägt. Die Motopädagogik ist als „ein Modell der Persönlichkeitsentwicklung über motorische Lernprozesse zu verstehen“ (Kiphard 2001, S. 30).

Als Teilbereich der Motologie fokussiert die Motopädagogik die Handlungsfähigkeit und Kompetenzerweiterung. Diese gliedern sich in die – lediglich analytisch trennbaren – Kompetenzbereiche Ich-, Sach‑ und Sozialkompetenz. Aus diesen resultieren drei inhaltliche Lernfelder: Körper-, Material‑ und Sozialerfahrung.

Die Motopädagogik hat zum Ziel, Menschen anzuregen, sich handelnd ihre soziale, materiale und räumliche Umwelt zu erschließen, um sich ihren Bedürfnissen entsprechend und verantwortungsvoll mit dieser auseinandersetzen zu können. In ihrer Ausrichtung auf die Ganzheitlichkeit der menschlichen Persönlichkeitsentwicklung eröffnet sie in methodisch-didaktischer Hinsicht differenzierte und vielfältige Wahrnehmungs‑ und Bewegungserfahrungen in subjektiv sinnvollen Handlungssituationen.

Die fachsystematische Einordnung der Motopädagogik war und ist Gegenstand anhaltender Diskussion. Neben der Abgrenzung zur Sportpädagogik steht vor allem das Verhältnis zur Mototherapie im Mittelpunkt: Beide Bereiche unterscheiden sich graduell – in Schwerpunktsetzung, Intensität und Methodik. Die psychomotorische Praxis versteht sich heute zunehmend als psychomotorische Entwicklungsförderung bzw. ‑begleitung, die pädagogische und therapeutische Anteile in sich vereint.

Der Begriff der Motopädagogik ist im wissenschaftlichen Diskurs zunehmend durch die Begriffe Psychomotorik und Psychomotorische Entwicklungsförderung bzw. ‑begleitung abgelöst worden. Im beruflichen und fortbildungsbezogenen Kontext bleibt der Begriff jedoch nach wie vor präsent und gebräuchlich.

In konzeptioneller Hinsicht umfasst die Motopädagogik drei Lernbereiche, die vielfältig miteinander verknüpft sind: den Wahrnehmungsbereich, den Bewegungsbereich sowie den emotional-sozialen Bereich.

2 Ursprünge

2.1 Sportpädagogik und Bewegungserziehung

Die Bedeutung von Körper, Bewegung, Spiel und Sport für die Erziehung des Menschen kann mindestens bis in die griechische Antike zurückverfolgt werden (Hammer 2004, S. 13; Prohl 2010, S. 21). Die pädagogischen Leitvorstellungen, Inhalte und Methoden der Leibeserziehung und des Sports haben sich jedoch im Laufe der Jahrhunderte stark gewandelt (Prohl 2010, S. 22). Das zentrale Problem der Sportpädagogik und der Bewegungserziehung besteht „in der Frage nach dem Sinn und der Begründbarkeit, also in der Orientierung und Beratung erzieherischen Handelns im Rahmen der Bewegungskultur“ (Prohl 2010, S. 14). Die Reflexion der Erziehungsgrundlagen kann auf anthropologische Vorannahmen, unter anderem in Form von Menschenbildern, zurückgreifen.

Folgt man Prohl (2010), so sind für den Bereich der Sportpädagogik vor allem zwei anthropologische Grundtatsachen relevant, „die Leiblichkeit und Bewegung des Menschen einerseits, und seine Bildsamkeit und Erziehungsbedürftigkeit andererseits“ (Prohl 2010, S. 16, Hervorhebung im Original). Versteht man den Menschen als entwicklungsoffenes und handelndes, als historisches sowie als kulturelles und soziales Wesen, so lässt sich seine Erziehungsfähigkeit und ‑bedürftigkeit mit seiner Entwicklungsoffenheit und Handlungsfreiheit begründen (Prohl 2010, S. 17).

Für die Sportpädagogik entsteht daraus die entscheidende Frage, „welchen spezifischen Beitrag die Bewegungskultur zur Bildung des Menschen zu leisten vermag“ (Prohl 2010, S. 17, Hervorhebung im Original).

Analog lautet die zentrale Frage für die Motopädagogik demnach, welchen spezifischen Beitrag die motopädagogischen Angebote für die Persönlichkeitsbildung des Menschen leisten können (Kiphard 2001, S. 30).

Die Sportpädagogik versucht, das Spannungsverhältnis zwischen der Bildsamkeit und der Erziehungsbedürftigkeit des Menschen mit Hilfe von zwei zentralen Perspektiven zu bearbeiten und zu klären. Die bildungstheoretische Perspektive untersucht die normativen Grundlagen professionellen Handelns, das heißt, die Kriterien wünschenswerten Handelns in sportdidaktischer und ‑methodischer Hinsicht; sie stellt die Frage nach dem „Wozu?“. Die erziehungswissenschaftliche Perspektive fokussiert die Bedingungen, Ursachen und Wirkungen sportdidaktischen und ‑methodischen Handelns, sie stellt die Frage nach dem „Warum?“ (Prohl 2010, S. 18).

Analog muss sich auch die Motopädagogik mit den normativen Grundlagen sowie mit den Bedingungen, Ursachen und Wirkungen motopädagogischen Handelns befassen – und sich immer wieder im Abgleich mit verwandten Disziplinen und bewegungsorientierten Zugängen verorten. So sind nicht nur die Sportpädagogik (und ‑therapie), die Bewegungspädagogik (und ‑therapie) relevante Bezugsgrößen, auch Gymnastik, Rhythmik, Wahrnehmung, Spiel und andere sind in dieser Hinsicht zu besprechen.

2.2 Entwicklungsprozesse

Die Verflechtung von Werten und Tatsachen ist in geschichtliche Entwicklungsprozesse eingebunden.

2.2.1 Gründungspersonen

Die Anfänge der Motopädagogik liegen in der Psychomotorik, welche sich vor allem in kinder‑ und jugendpsychiatrischen Kontexten entwickelte und sehr eng mit dem Sportpädagogen und späteren Professor für Motopädagogik als Prävention und Rehabilitation am Institut für Sportwissenschaften der Universität Frankfurt Ernst J. Kiphard verbunden ist (Krus 2015, S. 17). Ab Ende der 1950er-Jahre entwickelte er – gemeinsam mit dem Kinderpsychiater Helmut Hünnekens und seinen engen Mitarbeiter*innen Ingrid Schäfer, Helga Brinkmann und Georg Kesselmann – in der Westfälischen Klinik für Kinder‑ und Jugendpsychiatrie die Psychomotorische Übungsbehandlung. Dies etablierte die psychomotorische Praxis, vor allem in der Folge von Forschungsbemühungen im diagnostischen Bereich. Gemeinsam mit den klinisch-heilpädagogisch orientierten Psychologen Dietrich Eggert und Friedhelm Schilling verhalfen sie dem Ansatz zu großer Bekanntheit.

Die enge Zusammenarbeit von Sportpädagogik, Medizin bzw. Psychiatrie und Psychologie mündete unter anderem in die Konzeption „Erziehung durch Bewegung“ (Kiphard und Huppertz 1968; Hammer 2004; Hildenbrandt 1979), die sich in der sonderpädagogischen Schulpraxis schnell etablierte (Kiphard 1990a, S. 28). Für Irmischer (2004) hat „Motopädagogik nicht nur eine fachspezifische Bedeutung im Rahmen des Bewegungsunterrichts […], sondern gerade an der Sonderschule einen fachübergreifenden Auftrag“ (Irmischer 2004, S. 22).

Da die mediale, explorative Funktion von Bewegung eine Schlüsselrolle für Entwicklungsprozesse generell besitzt, gilt es in der Bewegungserziehung bzw. Motopädagogik (Irmischer verwendet beide Begriffe in dem hier zitierten Text synonym) „vielfältige Situationen zu schaffen, die ein exploratives Lernen durch Wahrnehmen und Bewegung ermöglichen, um behinderten Mitmenschen die Erschließung ihrer materialen und sozialen Umwelt zu erleichtern“ (Irmischer 2004, S. 22).

2.2.2 Verbreitung und Professionalisierung

Das Fehlen einer Dachorganisation für bewegungspädagogisch bzw. ‑therapeutisch arbeitende Fachkräfte veranlasste Kiphard 1974 zur Etablierung einer interdisziplinären Interessensgemeinschaft mit dem Namen „Arbeitskreis spezielle Bewegungspädagogik und psychomotorische Therapie“, aus der 1976 schließlich der Aktionskreis Psychomotorik e.V. entstand (Zimmer 2019, S. 17). Wesentliche Ziele des Vereins bestanden darin, das Fachgebiet wissenschaftlich zu fundieren und zu systematisieren und Curricula für die Fort‑ und Weiterbildung sowie für die Fach‑ und Hochschulausbildung zu entwickeln.

Um die Ideen der Psychomotorik lehrbar zu machen und theoretisch zu fundieren, wurde eine Grundlagenkommission einberufen, die von 1977–79 in erster Linie die Begrifflichkeiten und Lernziele der Psychomotorik entwickelte (Schilling 1990, S. 61). Parallel dazu wurde im Aktionskreis Psychomotorik e.V. eine Curriculumkommission etabliert, die die Grundlagen für die einjährige Zusatzausbildung zur/zum staatlich geprüften Motopädin/Motopäden an der Fachschule für Bewegungstherapie-Motopädie in Dortmund entwickelte (Schilling 1990, S. 62).

Nach einem mehrjährigen Entwicklungsprozess wurde 1983 an der Philipp-Universität Marburg der Diplom-Studiengang Motologie eingerichtet. Von 2005 bis 2020 wurde dieser als Masterstudiengang „Motologie“ angeboten, seit dem Wintersemester 2020/21 heißt der Masterstudiengang „Motologie und Psychomotorik“. Der Wandel der Begrifflichkeiten spiegelt die terminologischen und inhaltlichen Entwicklungen im psychomotorisch-motologischen Fachdiskurs (Vetter 2021).

2.2.3 Pädagogische Fundierung

Folgt man Schilling (2020, S. 111), so geht die pädagogische Fundierung der Motologie in erster Linie auf Tilo Irmischer zurück. Er war es, der das Gedankengut der Psychomotorik lehrbar machte und das Praxiskonzept Motopädagogik entwickelte. Die Dreiteilung in Ich-, Sach‑ und Sozialkompetenz schuf die Grundlage, um die Praxisausbildung der Studierenden in den Bereichen Körper-, Material‑ und Sozialerfahrung zu ermöglichen (Schilling 2020, S. 111):

Im Lernfeld Körpererfahrung geht es um die Ermöglichung vielfältigster Körper‑ und Bewegungserfahrungen im Rahmen entwicklungsangemessener (und damit individualisierter) Angebote.
Im Lernbereich der Materialerfahrung steht die Auseinandersetzung mit der räumlich-gegenständlichen Welt im Vordergrund.
Im Lernfeld Sozialerfahrung bzw. emotional-soziale Erfahrung werden vielfältige zwischenmenschliche und gruppenbezogene Kommunikations‑ und Interaktionssituationen erlebbar gemacht.

Tilo Irmischer lehrte jedoch nicht nur als Akademischer Rat im Studiengang Motologie an der Philipps-Universität Marburg, sondern war auch über ein Jahrzehnt 1. Vorsitzender des Aktionskreises Psychomotorik e.V. Hier war er mit seinem hohen Engagement für den Gesamtverein auch ein zentraler Ideengeber und Ausbilder im Bereich psychomotorischer Fortbildungen.

2.2.4 Gründung einer Fortbildungseinrichtung

Die zahlreichen Bildungsangebote des Aktionskreises Psychomotorik e.V. führten 1990 zur Gründung der Akademie für Motopädagogik und Mototherapie (ak’M) als eigenständige Fortbildungseinrichtung. In dieser Namensgebung sind die beiden zentralen Anwendungsfelder der Psychomotorik enthalten.

Ein wesentlicher Schwerpunkt der Fortbildungsangebote lag auf der „Zusatzqualifikation Motopädagogik“. Dies wurde von Irmischer (1981) wie folgt begründet: „Die deutliche Orientierung auf Motopädagogik ist als wesentlicher Hinweis darauf zu verstehen, daß es nicht im Interesse des Vereins sein kann, über ein 200stündiges Fortbildungskonzept Schmalspurtherapeuten auszubilden“ (Irmischer 1981, S. 137). Im Vordergrund stand vielmehr die „pädagogische Förderung über und durch Bewegung“ (Irmischer 1981, S. 137). Auch hier spielten die drei Bereiche der Körper-, Material‑ und Sozialerfahrung eine zentrale Rolle, was sich unter anderem in der Bezeichnung von drei der vier 40-stündigen Kurse der „Zusatzqualifikation Motopädagogik“ widerspiegelte.

Die Tatsache, dass sich im nationalen wie auch im internationalen Fachdiskurs zunehmend der Begriff der Psychomotorik durchsetzte (Fischer 2019, S. 23; Vetter 2021), führte zu einer Umbenennung der Qualifikationsreihe in „Psychomotorische Basisqualifikation Motopädagogik“. Dadurch wurde der „Markenartikel Motopädagogik“ (Hammer 2004, S. 17) beibehalten. Zugleich wurde den aktuellen Entwicklungen Rechnung getragen, dass Professionelle ihre Tätigkeit immer seltener als Motopädagogik oder Mototherapie bezeichneten und stattdessen von psychomotorischer Entwicklungsförderung bzw. ‑begleitung sprachen (Hammer 2004, S. 17). Im Jahr 2008 erfolgte dann auch eine Umbenennung der Fortbildungseinrichtung des Aktionskreises Psychomotorik e.V. in Deutsche Akademie für Psychomotorik (dakp).

2.2.5 Bleibende Kernprinzipien

Von Bedeutung ist die Einschätzung Kiphards (1990b), dass die Entwicklung der Psychomotorik in Deutschland „eine Antwort auf die rein funktionale und mechanistische Betrachtungsweise der Motorik“ (Kiphard 1990b, S. 177) war. Er konstatiert: „Und selbst der Schulsport lief Gefahr, ohne Rücksicht auf die vitalen Bedürfnisse der Kinder curricular funktionalisiert und operationalisiert zu werden. Dagegen setzt die Pädagogik der Psychomotorik ihre ganzheitliche, persönlichkeitsorientierte und kindgemäße Betrachtungsweise“ (Kiphard 1990b, S. 177) – eine Perspektive, die immer noch einen Kern des psychomotorischen (motopädagogischen) Zugangs darstellt und – wenn auch in abgeschwächter Form – einen Unterschied zu anderen bewegungsorientierten Methoden und Zugängen vor allem in gelebter Praxis ausmacht.

3 Fachsystematische Einordnung

Die Motopädagogik bildet neben der Mototherapie – wie in Abbildung 1 dargestellt – eine Seite der Angewandten Motologie (aber auch der Motopädie). „Motopädagogik und Mototherapie verstehen sich als Anwendungsfelder der Psychomotorik (Motologie)“, so Fischer (2019, S. 180). Grundlage für motopädagogisches Handeln sind das Wissen über die menschliche Entwicklung (Motogenese), über motorische Auffälligkeiten bzw. Störungen (Motopathologie) sowie die darauf bezogenen Methoden zur quantitativen und qualitativen Erfassung menschlicher Motorik (Motodiagnostik) (Fischer 2019, S. 18).

Abbildung 1: Aufbau des Fachgebiets Motologie (eigene Darstellung nach Schilling 1981, S. 187, in Zimmer 2019, S. 20)

Die Motologie wurde während der Gründungsphase als „Lehre der Motorik als Grundlage der Handlungs‑ und Kommunikationsfähigkeit des Menschen, ihrer Entwicklung, ihrer Störungen und deren Behandlung“ (Schilling 1981, S. 187) verstanden. Die Motopädagogik stellt in dieser Fachsystematik den Bereich dar, der sich in erster Linie mit Fragen des Bewegungshandelns „als Verwirklichungsmöglichkeit der kindlichen Persönlichkeit und als wesentliches Mittel der Förderung“ (Fischer 2019, S. 19 f.) befasst.

3.1 Systematische Einordnung nach Hildenbrandt

In seinem Aufriss der Motopädagogik versteht Hildenbrandt (1979) „die Motopädagogik nicht einfach als Gegenkonzept zur Sportpädagogik […], sondern als selbständige Fachpädagogik“ (Hildenbrandt 1979, S. 86), die sich an spezifischen Zielgruppen, Zielen und Inhalten orientiert. In einem ersten Zugriff definiert er Motopädagogik als ein System, „das Aussagen darüber macht, wie mit Hilfe eines gezielten Bewegungsangebots pädagogische Intentionen verwirklicht werden können“ (Hildenbrandt 1979, S. 86). Den erzieherischen Auftrag, Entwicklungsförderung durch Bewegung, stellt er auf eine breite Basis: „Erziehung durch Bewegung bedeutet eben Einflußnahme auf die Gesamtpersönlichkeit und ihre Handlungsfähigkeit in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt“ (Hildenbrandt 1979, S. 89). Er geht davon aus, dass jede Bewegungshandlung den Menschen in seiner Ganzheit berührt, was für ihn eine wesentliche Legitimationsgrundlage der Motopädagogik und „eine gewisse Konkurrenz zur Sportpädagogik“ (Hildenbrandt 1979, S. 89) darstellt.

Den eigenen Standort der Motopädagogik verortet Hildenbrandt (1979, S. 91) auf vier Ebenen:

Theoriebildung und Grundlagenforschung, wobei Sportwissenschaft (Bewegungslehre, Biomechanik, Sensomotorik), Erziehungswissenschaft (Allgemeine Didaktik, Curriculumtheorie, Unterrichtstheorie) und Motologie (Motodiagnose, Motogenese, Motopathologie) unterschieden werden
Allgemeine Bewegungspädagogik, die sich an einem umfassenden psychomotorischen Modell orientiert.
Spezielle Fachpädagogiken und praxisorientierte Forschung, wobei in Sportpädagogik, Motopädagogik und Mototherapie differenziert wird; Mototherapie wird als spezielles Anwendungsfeld begriffen, das in einem relativ losen Zusammenhang mit der Allgemeinen Bewegungspädagogik steht (die Frage der Abgrenzung der Mototherapie zur Motopädagogik war zum Zeitpunkt der Publikation für Hildenbrandt noch nicht befriedigend gelöst).
Entscheidungskriterien bzgl. konkreter Ziele, Inhalte und Methoden, die im Rahmen einer speziellen Fachdidaktik zu entwickeln sind

Im Hinblick auf die Unterscheidung von Sportpädagogik und Motopädagogik wirft er die Frage nach einer altersspezifischen Differenzierung auf: „Motopädagogik könnte dann ihre Zuständigkeit im Vorschulbereich und bis zur Pubertät finden; Sportpädagogik könnte dann sinnvoll darauf aufbauen“ (Hildenbrandt 1979, S. 92). Diese Differenzierung fand jedoch in den vergangenen Jahrzehnten nur begrenzten Widerhall – eine Erwähnung findet sich etwa bei Hammer (2004, S. 16). Die didaktischen Herausforderungen der Motopädagogik entwickelt er entlang von fünf Fragekomplexen (Hildenbrandt 1979, S. 92 f.):

Welche Ausgangslage liegt vor (allgemeine Situationsanalyse und spezielle individuelle Diagnose)?
Welche Intentionen werden verfolgt (Prävention, Rehabilitation, Verbesserung der Ich-, Sach-, Sozialkompetenz, verschiedene Wahrnehmungsbereiche etc.)?
Welche Methoden sollen zur Anwendung kommen (Struktur vs. Offenheit, Zeit‑ und Raumorganisation, Sozialform, Setting etc.)?
Welche Hilfsmittel und Geräte sollen zum Einsatz kommen?
Wie sind die getroffenen Maßnahmen überprüfbar?

3.2 Systematische Einordnung nach Bielefeld

Bielefeld (1987, S. 34) würdigt den Versuch einer systematischen Standortbestimmung der Motopädagogik durch Hildenbrandt ausdrücklich, vermutet jedoch, dass diese aufgrund des relativ abstrakten Argumentationsansatzes bis zum Zeitpunkt der Veröffentlichung keine sichtbare Resonanz erfahren hat. Da die Motopädagogik, wie auch der Sportunterricht, das Schulsonderturnen etc., „jeweils spezifische Systeme von Bewegungshandlungen darstellen, die in wiederum spezifischer erzieherischer und/oder therapeutischer Absicht vermittelt werden (können)“ (Bielefeld 1987, S. 34), widmet er sich einer vergleichenden Analyse zentraler didaktischer Fragestellungen der Motopädagogik und des Sportunterrichts. In seinem schlagwortartigen Fazit gelangt er zu der Feststellung, dass

„Motopädagogik eine basale motorische Förderung im Sinne ‚genereller motorischer Kompetenz‘ anstrebt und dadurch erst die Voraussetzungen für ein gezieltes Bewegungsverhalten schafft, während der Sport(-unterricht) als eine solche Form gezielten Bewegungsverhaltens eben diese Voraussetzungen, nämlich ein intaktes Sensorium und Motorium (einschließlich aller physiologischen und psychischen Regelungs‑ und Steuerungsfunktionen) voraussetzt bzw. voraussetzen muß“ (Bielefeld 1987, S. 38).

Auch wenn diese einschränkende Einschätzung des Sports bzw. des Sportunterrichts von Sportpädagog*innen mit einem differenzierteren Sportverständnis wahrscheinlich nicht geteilt wird, so leitet Bielefeld (1987) auf dieser Grundlage dennoch eine Arbeitsteilung zwischen Sportunterricht und Motopädagogik ab. Er schlägt hierfür den Begriff der Bewegungserziehung vor, den er (zum Zeitpunkt seiner Publikation) als neutral und ideologisch unbesetzt einschätzt (Bielefeld 1987, S. 39).

Demnach sollten für den Elementar‑ und Primarbereich oder für Kinder mit Behinderungen beziehungsweise Beeinträchtigungen Angebote zur basalen motorischen Förderung im Vordergrund stehen, „um damit zunächst die Voraussetzungen zum Erlernen alltagsmotorischer Bewegungsmuster (d.h. Laufen, Springen, Werfen, Klettern usw.) zu schaffen bzw. zu verbessern“ (Bielefeld 1987, S. 39). Erst auf dieser Grundlage alltagsnaher Bewegungserfahrungen sollte der Erwerb sportmotorischer Bewegungsmuster realisiert werden, wobei den spezifischen Lern‑ und Motivationsvoraussetzungen einerseits sowie den sozialintegrativen und freizeitrelevanten Formen sportlicher Aktivität andererseits besondere Aufmerksamkeit gegeben werden sollte (Bielefeld 1987, S. 39).

Der Systematisierungsversuch muss als historisch relevant eingeordnet werden. Die jeweiligen fachwissenschaftlichen Entwicklungen, sowohl disziplinär wie auch professionell, nehmen diese Ordnung jedoch nicht auf. Sowohl sportpädagogische als auch kindheitspädagogische Felder sehen sehr wohl ihre Zuständigkeit und Verantwortung in der basalen motorischen Förderung und in „dem Erlernen alltagsmotorischer Bewegungsmuster“. Darüber hinaus sind auch motopädagogische/psychomotorische Angebote für Jugendliche und Erwachsene entwickelt worden, mit teils sportmotorischen (methodischen) Schwerpunkten.

3.3 Systematische Einordnung nach Schilling

Abbildung 1 zeigt eine erste Fachsystematik, die Schilling (1981) im Hinblick auf die Motologie formuliert hat und die sowohl die Mototherapie als auch die Motopädagogik berücksichtigt.

Es kann hierbei aber nicht von einer klaren systematischen Ordnung gesprochen werden. Wie zwischen Sportpädagogik und Motopädagogik werden auch hier keine klaren Abgrenzungen und Zuständigkeiten sichtbar. Kiphard (1990a) ging davon aus, dass auch

„kein genereller, sondern nur ein gradueller Unterschied zwischen den Lerninhalten der Motopädagogik und der Mototherapie besteht. Allein in der Schwerpunktsetzung und der im Störungsbereich notwendigen Akzentuierung und Intensivierung symptomatischer Zielorientiertheit sowie in der Methodik unterscheidet sich die Therapie von der Pädagogik“ (Kiphard 1990a, S. 21).

Auch Schilling (1990) argumentiert, dass die Differenzierung der beiden Anwendungsbereiche Motopädagogik und Mototherapie „zwar durchaus einen praktischen Nutzwert hat, wenn es beispielsweise um die Abrechnung dieser Intervention im Gesundheitsbereich geht, dennoch scheint diese Unterteilung vom Kind oder Patienten her gesehen weniger sinnvoll“ (Schilling 1990, S. 71). So müsse beispielsweise in der Frühförderung je nach Fragestellung und Entwicklungssituation mehr pädagogisch oder mehr therapeutisch interveniert werden. Darüber hinaus wird „eine Mototherapie ohne pädagogische Grundlagen und Elemente nicht auskommen“ (Schilling 1990, S. 71), was zur vermehrten Verwendung des Begriffs der Förderung führte.

Das Ziel einer Abrechenbarkeit von Mototherapie ist im Gesundheitsbereich bislang nicht erreicht worden. Die Mototherapie ist nach wie vor keine Pflichtleistung der Krankenkassen. Gleichwohl übernehmen einige private Krankenkassen bzw. Betriebskrankenkassen die Kosten für Mototherapie, wenn eine Notwendigkeitsbescheinigung des Kinderarztes mit der jeweiligen Diagnose des Kindes vorgelegt wird.

3.4 Systematische Einordnung nach Fischer

Die Körperlichkeit des Kindes als „Zentrum seiner Persönlichkeit“ ist für Fischer (2019, S. 20) der „Dreh‑ und Angelpunkt seiner Existenz“. Die Motopädagogik zielt dabei nicht in erster Linie auf die Verbesserung motorischer Fertigkeiten, sondern betrachtet „Bewegungshandeln als Verwirklichungsmöglichkeit der kindlichen Persönlichkeit und als wesentliches Mittel der Förderung“ (Fischer 2019, S. 19 f.).

Für Fischer ist Motopädagogik „präventiv bedeutsam, so in der Frühförderung oder als bewegungserzieherisches Konzept der Vorschulpädagogik; Mototherapie wirkt eher rehabilitativ und ist u.a. dem klinischen Bereich der Kinder‑ und Erwachsenenpsychiatrie zuzuordnen“ (ebd.). Diese Beschreibungen sind aber letztlich als zu grob einzuschätzen, da die damit verbundenen Diskurse mittlerweile eine hohe Komplexität erzeugt haben; sie werden hier nicht berücksichtigt.

3.5 Gegenwärtige Einordnung

Aufgrund der zahlreichen Überschneidungen und Ungenauigkeiten gilt die ursprüngliche Fachsystematik mittlerweile als überholt. Ein Hauptargument ist, dass sich die psychomotorische Praxis zwischen dem pädagogischen und dem therapeutischen Paradigma ansiedelt und sich mittlerweile (paradigmatisch) als psychomotorische Entwicklungsförderung bzw. ‑begleitung versteht, die Anteile motopädagogischer und mototherapeutischer Zugänge in sich vereint (Zimmer 2019, S. 19–23; Krus 2004; Haas 1999; Fischer 2019). Jürgen Seewald (1997, S. 4) formuliert die Hypothese, dass die ganzheitliche Wirkung der Psychomotorik aus der Offenheit des pädagogischen Blicks für die Entwicklung der ganzen Person und der Fokussierung des therapeutischen Blicks auf Entwicklungshindernisse resultieren könne: Beides zusammen scheine dem Menschen in besonderem Maße gerecht zu werden.

4 Aktuelle Begriffsverwendung

Der Begriff der Motopädagogik ist in der Praxis und im Fachdiskurs nach wie vor präsent, so etwa auf der Website des Deutschen Berufsverbands der MotopädInnen/MototherapeutInnen e.V. (DBM), in der Gegenstandsbestimmung der Psychomotorik von Krus (2015) oder im Kontext verschiedener Fort‑ und Weiterbildungsanbieter (darüber hinaus auch Sowa und Maulbetsch 2013).

Deutlich häufiger werden jedoch die Begriffe Psychomotorik, Psychomotorische Entwicklungsförderung, Psychomotorische Entwicklungsbegleitung oder Begriffskombinationen wie Psychomotorik/Motopädagogik verwendet (Fischer 2019; Hammer 2001; Jessel 2026; Krus und Jasmund 2015). Es herrscht demnach keine Eindeutigkeit in der Benennung und Verwendung der Begriffe (Hammer 2004).

In wissenschaftlichen Kontexten hat der Gebrauch des Begriffs der Motopädagogik stetig abgenommen, sodass auch keine Forschungen und Forschungsergebnisse diesem Rückgang entgegentreten können. Dies zeigt sich auch in der Umbenennung der für den psychomotorischen Fachdiskurs zentralen Zeitschrift „motorik“: Seit dem ersten Jahrgang 1978 bis zum Wechsel vom Hofmann Verlag zum Reinhardt Verlag Ende 2012 führte sie den Untertitel „Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie“. Mit dem Wechsel wurde zwar die Markenbezeichnung „motorik“ beibehalten, der Untertitel lautete jedoch ab Heft 1/2013 „Zeitschrift für Psychomotorik in Entwicklung, Bildung und Gesundheit“ und seit Heft 1/2022 führt sie den Untertitel „Zeitschrift für Psychomotorik und Motologie in Entwicklung, Bildung und Gesundheit“.

Im beruflichen Bereich sieht es dagegen noch anders aus: Durch das Berufsbild der Motopäd*innen und der Motolog*innen sowie im Rahmen verschiedener Fortbildungsangebote findet der Begriff der Motopädagogik immer wieder (und immer noch) Verwendung.

Zudem trägt ein traditionsreicher und großer Verein in Österreich nach wie vor den Namen Aktionskreis Motopädagogik Österreich (akmö).

5 Konzept und Praxis der Motopädagogik

Die Motopädagogik versteht sich als Modell der Persönlichkeitsbildung über motorische Lernprozesse (Kiphard 2001, S. 30). Im Vordergrund stehen einerseits Hilfen zur Entfaltung individueller Handlungsmöglichkeiten und andererseits die Befähigung zur Bewältigung sozialer Herausforderungen (Kiphard 2001, S. 101). Irmischer (1987) bezeichnet das Richtziel der Motopädagogik als „Erziehung zu Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung in sozialer Integration“ (Irmischer 1987, S. 19).

Motopädagogik bzw. motopädagogische Förderung wird in erster Linie von Vereinen, aber auch in Kindertagesstätten und Schulen angeboten (Krus 2015, S. 38). Die dort tätigen Fachkräfte bezeichnen sich in der Regel als Psychomotoriker*innen bzw. Motolog*innen oder Motopäd*innen.

5.1 Lernbereiche

Für die Entwicklung von Handlungsfähigkeit benötigen Kinder nach Kiphard (2001, S. 102 ff.) Anregungen in drei umfassenden Lernbereichen, die auf vielfältige Weise miteinander verbunden sind und lediglich aus didaktischen Gründen getrennt dargestellt werden: im Bereich der Wahrnehmung, der Bewegung und im emotional-sozialen Bereich.

5.1.1 Wahrnehmungsbereich

Die Kinder sollen unter anderem befähigt werden …

sich auf isolierte Sinnesreize zu konzentrieren
sensibel für verschiedene Sinneswahrnehmungen zu sein
den Informationsgehalt multisensorieller Wahrnehmungen zu identifizieren
sich auf der Basis von Außenreizen ein Bild von der Welt zu machen
sich durch selbsttätige sensomotorische Aktivitäten in ihrer Umwelt zu orientieren
motorisch schnell und situationsangemessen auf Wahrnehmungen zu reagieren
durch Wahrnehmung und Bewegung zu einem körperlichen Struktur‑ und Funktionsbewusstsein zu gelangen
die räumliche Anordnung verschiedener Körperteile wahrzunehmen
den Muskeltonus willkürlich verändern zu können
die Effekte intensiver Bewegungsaktivitäten auf Atem‑ und Herzfrequenz wahrzunehmen
Erfahrungen mit dem Gleichgewicht des Körpers zu machen und dieses zu regulieren
räumliche Entfernungen und Raumbeziehungen zu erfahren
aus der konkreten sensomotorischen Erfahrung zu Symbolen und Begriffen zu gelangen

5.1.2 Bewegungsbereich

Die Kinder sollen unter anderem befähigt werden …

Grundmuster der Bewegung und der Handgeschicklichkeit zu entwickeln
sich über motorisches Handeln die Umwelt zu erschließen
über Bewegungsaktivitäten ihre Körperbeherrschung weiterzuentwickeln
ihre Bewegungskompetenzen in variablen Handlungssituationen zu erproben
sich in ihren Bewegungsmustern an wechselnde Umweltbedingungen anzupassen
ihre Gleichgewichtsfähigkeit weiterzuentwickeln
ihre Aufmerksamkeit steuern und regulieren zu können
umfassende und differenzierte Material‑ und Geräteerfahrungen zu machen
sportliche Bewegungsabläufe durch Wiederholung zu ökonomisieren
Bewegungsfertigkeiten in selbstgewählten sportmotorischen Bereichen zu entwickeln
durch Selbstwirksamkeitserfahrungen Selbstvertrauen zu entwickeln
Willenskraft, Ausdauer und Problemlösefähigkeiten zu entwickeln
konstruktive Kreativität im Umgang mit Materialien und Situationen zu gewinnen

5.1.3 Emotional-sozialer Bereich

Die Kinder sollen unter anderem befähigt werden …

Funktionslust und Bewegungsfreude zu erleben
Aspekte der eigenen Identität über ihren Körper und über Bewegung zu erfahren
eigene Wünsche und Bedürfnisse bewusst wahrzunehmen und gegenüber anderen auszudrücken
Affekte, Gefühle und Stimmungen motorisch auszudrücken und zu regulieren
Entspannungsfähigkeit zu entwickeln
Fantasie und Improvisationsfähigkeit zu entwickeln
Mut in der Auseinandersetzung mit selbstgewählten Risiken und im Überwinden von Hindernissen zu entwickeln
Verantwortung für das eigene Handeln und für andere zu entwickeln
Beziehungen in der Gruppe zu erleben und zu gestalten
Bedürfnisse anderer wahrzunehmen und zu respektieren
mit anderen und gegen andere zu spielen
Konflikte gewaltfrei zu bewältigen

5.2 Methodisch-didaktische Prinzipien

Vor dem Hintergrund dieser Zielformulierungen wurde innerhalb der Motopädagogik eine beeindruckende Fülle an spielerischen und an den Bedürfnissen der Adressat*innen orientierten Handlungs‑ und Erfahrungssituationen entwickelt (Kiphard 2001, S. 113–232).

Für die Praxis der Motopädagogik sind die folgenden methodisch-didaktischen Prinzipien von zentraler Bedeutung (Kiphard 1996, S. 57 ff.):

Spaßorientierte Gestaltung verlockender Bewegungssituationen
Vermittlung ich-stärkender Erfolgserlebnisse
Förderung positiver Gemeinschaftserlebnisse
Gestaltung lebensnaher und abenteuerlicher Situationen
Kind‑ und entwicklungsgemäße Angebote und Ansprachen
Aufbau auf Stärken bei anfänglicher Zurückstellung der Schwächen
Großzügiges Lob zu Beginn, später intermittierendes Verstärken
Entlastung und Freude statt Anforderung und Zwang
Offene Handlungssituationen statt genormter Bewegungsübungen
Selbsttätigkeit im Sinne von „Erziehung zur Selbsterziehung“
Schrittweise Befähigung zur Selbstbestimmung
Schrittweise Übernahme von Verantwortung für eigenes Handeln
Förderung der Motivation zur Unterordnung unter den eigenen Willen
Bewegungsbeherrschung als erster Schritt zur Selbstbeherrschung
Schaffung von Gelegenheiten zum Experimentieren und Ausprobieren
Ermöglichung von Veränderungen variabler Bewegungssituationen
Schaffung von Gelegenheiten zum Planen und Realisieren eigener Ideen
Akzeptanz jeder Lösung im Sinne eines ergebnisoffenen Lernens
Einplanung von Gelegenheiten zum motorischen Problemlösen
Einplanung von Entspannungspausen zur Beruhigung
Ermutigung, wo immer möglich, Hilfe nur, wo unbedingt nötig
Unterstützung der Aneignung selbstgewählter Fertigkeiten
Vertrauensvolle Begegnung mit den Kindern als Grundlage für die Entwicklung von Selbst‑ und Fremdvertrauen

Die hier formulierten Prinzipien illustrieren den ganzheitlichen Charakter motopädagogischen Handelns, unabhängig davon, ob dies als Motopädagogik, Psychomotorik, Psychomotorische Entwicklungsförderung oder Psychomotorische Entwicklungsbegleitung bezeichnet wird.

6 Quellenangaben

Bielefeld, Jürgen, 1987. Sportunterricht und/oder Motopädagogik? Überlegungen zur Bewegungserziehung in der Schule für Lernbehinderte. In: motorik. 10(1), S. 30–40. ISSN 0170-5792

Deutscher Berufsverband der MotopädInnen/MototherapeutInnen e.V. (DBM) [o.J.]. Motopädie [online]. Dortmund: Deutscher Berufsverband der MotopädInnen/MototherapeutInnen DBM e.V., 2016 [Zugriff am: 30.12.2025]. Verfügbar unter: https://www.motopaedie-verband.de/infos-motopaedie/motopaedie

Fischer, Klaus, 2019. Einführung in die Psychomotorik. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. München: Reinhardt. ISBN 978-3-8252-4802-4 [Rezension bei socialnet]

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Verfasst von
Prof. Dr. Holger Jessel
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Prof. Dr. Stefan Schache
Dipl. Motologe
Psychomotorik und Motologie
Ev. Hochschule Bochum RWL
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