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Musikpädagogik

Unter dem Begriff Musikpädagogik wird eine im weitesten Sinne auf Lernen ausgerichtete Beziehung zwischen Menschen und Musik verstanden. Im engeren Sinn geht es um Lehren und Lernen von Musik.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Überblick Musikpädagogik
    1. 2.1 Einleitung
    2. 2.2 Welcher Musikbegriff ist maßgeblich?
    3. 2.3 Musikpädagogik als (musik-)kulturelles Handeln
    4. 2.4 Musikpädagogik als künstlerische Tätigkeit
    5. 2.5 Musikpädagogische Handlungsfelder
    6. 2.6 Musikpädagogik als wissenschaftliches Fach
    7. 2.7 Ausbildungswege im Bereich der Musikpädagogik
  3. 3 Teilbereiche der Musikpädagogik
    1. 3.1 Elementare Musikpädagogik
    2. 3.2 Instrumental- und Gesangspädagogik
    3. 3.3 Schulmusik
  4. 4 Musik(-pädagogik) als Teilbereich von Musik in der Sozialen Arbeit
  5. 5 Quellenangaben
  6. 6 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Der Musikpädagogik geht es insbesondere um die Vermittlung von Musik an Menschen (Richter et al. 1997, S. 1441). Wesentlich für die Art und Weise des musikpädagogischen Handelns ist der jeweilige Musikbegriff.

Musikpädagogisches Handeln kann unterschiedlichste Facetten haben und als musikkulturelles Handeln oder als künstlerische Tätigkeit betrachtet werden. Musikpädagogisches Handeln kann in ausgesprochen unterschiedlichen Handlungsfeldern eine Rolle spielen.

Musikpädagogik ist eine interdisziplinäre Disziplin, die sich insbesondere in drei Teilbereiche aufgliedert:

  • Elementare Musikpädagogik,
  • Instrumental- und Gesangspädagogik sowie
  • Schulmusik

Auch für Musik in der Sozialen Arbeit spielen Aspekte der Musikpädagogik eine Rolle: Hier wird zwar ein anderer Fokus als bei traditionellem musikpädagogischem Handeln gesetzt, doch gibt es Überschneidungen mit den Handlungsfeldern der Musikpädagogik.

Die folgenden Ausführungen beziehen sich insbesondere auf den deutschsprachigen Kulturraum.

2 Überblick Musikpädagogik

2.1 Einleitung

Musikpädagogik setzt sich zusammen aus den beiden Begriffen „Musik“ und „Pädagogik“. Zugespitzt formuliert sind mit „Musik“ Schallwellen gemeint, die durch menschliches Zutun nach ästhetischen Gesichtspunkten geordnet wurden. Musik kann außerdem als eine Erscheinungsform menschlicher Kultur gesehen werden, als Möglichkeit und Zeugnis menschlicher Lebensgestaltung (Richter et al. 1997, S. 1441) und als „anthropologische Konstante“ (Neus 2017, S. 76). Musik als solches ist zunächst frei von pädagogischen Intentionen.

„Pädagogik“ ist eine wissenschaftliche Disziplin, der es um Bildung und Erziehung geht. Häufig wird der Begriff bedeutungsgleich mit „Erziehungswissenschaft“ verwendet. Die pädagogische Komponente ist es, die musikbezogenes zu musikpädagogischem Handeln macht: Musikbezogenes Handeln wird insbesondere dann zu musikpädagogischem Handeln, wenn (musik-)pädagogische Intentionen das musikbezogene Handeln leiten (Kaiser 2018, S. 38). Die Grenzen zwischen musikbezogenem Handeln im Allgemeinen und musikpädagogischem Handeln im Besonderen sind häufig fließend (Richter et al. 1997, S. 1449).

Zusammenfassend ist der Begriff der Musikpädagogik im modernen Verständnis eine Bezeichnung für eine im weitesten Sinne auf Lernen ausgerichtete Beziehung zwischen Menschen und Musik sowie die damit verbundenen Situationen, Praxen, Reflexionen, Theorien und Forschungen (Dartsch et al. 2018, S. 11). Es geht um die Vermittlung von Musik, sowie um die Ermöglichung eines künstlerischen, handwerklichen, erlebenden, verstehenden und wissenschaftlichen Umgangs mit Musik (Richter et al. 1997, S. 1441).

Musikpädagogisches Handeln hat somit in der Regel eindeutig musikimmanente Ziele: Es geht um eine Erweiterung musikbezogenen Wissens und musikbezogener Kompetenzen und Fähigkeiten (Maier 2018c, S. 9). Hierzu gehören ein bewusster Umgang mit Musik, das Erlernen von stimm- oder instrumentaltechnischen Fertigkeiten, die Verbesserung von rhythmischen, harmonischen, melodischen, kompositorischen, musiktheoretischen und interpretatorischen Fähigkeiten und anderes mehr (ebd.). Weitere Ziele musikpädagogischen Handelns sind eine mündige Teilhabe an Musikkultur, eine generelle Musikalisierung und die breite Entfaltung musikalischer Fähigkeiten (Losert 2015, S. 18).

2.2 Welcher Musikbegriff ist maßgeblich?

Die Art und Weise musikpädagogischen Handelns hängt maßgeblich vom individuellen kulturellen Zugang zu Musik und dem daraus abgeleiteten Musikbegriff ab.

Im Laufe des gesamten 20. Jahrhunderts war der Begriff der Musikpädagogik insbesondere auf die sogenannte E-Musik (Ernste Musik) beschränkt. Bei der Werkauswahl im Rahmen von formalen Prüfsituationen etwa wurden über lange Zeit keine Genres außerhalb der sogenannten E-Musik akzeptiert (Moore und Green 2018, S. 67). Maßgeblich für diese Haltung ist möglicherweise die verbreitete Vorstellung von (musikalischer) Bildung als Kultivierung oder „Veredelung“ von Menschen durch die Aneignung von als hochwertig betrachteten Kunstwerken (Barth 2018, S. 27).

Anders als dieser eher eingeschränkte Blickwinkel auf Musik vermuten lässt, bestehen übergreifend betrachtet außerordentlich unterschiedliche Vorstellungen von Musik: Mit Musik kann von der sogenannten E-Musik über Heavy Metal, Punk Rock und Schlagermusik bis hin zu Volksliedern, Jazz, Hip Hop oder einer sogenannten Weltmusik ausgesprochen unterschiedliches gemeint sein. Der jeweilige Musikbegriff bestimmt das musikpädagogische Handeln und insbesondere das didaktische Vorgehen wesentlich mit.

Die Didaktik der Musik ist ein zentraler Teilbereich der Musikpädagogik und meint die Lehre von den Vermittlungsprozessen im Umgang mit Musik (Richter et al. 1997, S. 1441). Im Fokus einer Didaktik der Musik stehen die Gestaltung und Planung des Unterrichtsprozesses.

Im Kontext der sogenannten E-Musik wird traditionell im Rahmen von Einzelunterrichts nach einer „Didaktik der Meisterlehre“ gelehrt und gelernt. Zentrale Methoden der „Didaktik der Meisterlehre“ sind das Vor- und Nachsingen von „Meister*in“ und Schüler*in und die meist unhinterfragte Vorbildfunktion der Lehrperson. Insgesamt handelt es sich um einen autoritären Unterrichtsstil (Maier 2017, S. 63 ff.).

Im Popularmusikbereich hingegen greifen meist andere Praktiken. Hier spielt beispielsweise informelles Lernen, gemeinsames Musizieren und „Jammen“ eine Rolle, das eigene musikalische Tun wird an persönliche Hörerwartungen angepasst und Bands gleichen sich unaufhörlich mit der Originalband ab (Meyer und Steinbach 2018, S. 99). Neben dem Nachspielen nach Gehör ist außerdem die Entwicklung einer individuellen musikalischen Sprache und die Komposition eigener Songs von Bedeutung. Oftmals findet musikpädagogisches Handeln in diesem Kontext außerhalb von formalen Lernsituationen statt. Teilweise befruchten sich formale und informelle Lernformen gegenseitig.

2.3 Musikpädagogik als (musik-)kulturelles Handeln

Mit der Einordnung von musikpädagogischem Handeln in die wissenschaftliche Kategorie des „(musik-)kulturellen Handelns“ wird dieses umfassend sichtbar gemacht und mit Bedeutung versehen. Die Denkfigur des (musik-)kulturellen Handelns wendet sich gegen ein ausschließlich auf Kompositionen und Institutionen bezogenes historischen Denken (Kreutziger-Herr 2010, S. 320 ff.). (Historische) Phänomene wie musikpädagogisches Handeln jenseits von öffentlichem Auftreten und öffentlichem Handeln werden sichtbar gemacht und mit Bedeutung versehen: Hierzu gehören Situationen des häuslichen Übens, des Probens, nicht-öffentliche Vorspiele, Klassenstunden, Unterrichtsvorbereitungen, didaktische Überlegungen, Repertoireauswahl, öffentliche Meisterkurse sowie Fachgespräche. Musikpädagogisches Handeln wird somit umfassend auch als musikgeschichtlich relevant betrachtet. Auf diese Weise konstituiert sich die Musikgeschichtsschreibung neu.

2.4 Musikpädagogik als künstlerische Tätigkeit

Die Gesangspädagogin Franziska Martienßen-Lohmann wies darauf hin, dass alle pädagogischen Handlungen als künstlerische Handlungen begriffen werden können (Hoos de Jokisch 2015, S. 442). In der Tat beinhaltet musikpädagogisches Handeln einen großen Anteil an künstlerischem Handeln: Künstlerische Prozesse beschränken sich keinesfalls auf Auftritte in der Öffentlichkeit, sondern sie entstehen in zahlreichen musikpädagogischen Situationen wie etwa in Unterrichtsphasen, in Proben, in Übephasen oder bei der Repertoireauswahl. Aus dem Miteinander in musikpädagogischen Vermittlungssituationen ergibt sich automatisch, dass sowohl der Prozess des Lehrens, als auch der Prozess des Lernens als künstlerische Tätigkeit verstanden werden muss (Maier 2017, S. 16)

2.5 Musikpädagogische Handlungsfelder

Musikpädagogische Handlungsfelder sind ausgesprochen vielfältig: Musikpädagogisches Handeln kann sowohl im formalen Kontext stattfinden (allgemeinbildende Schulen, Musikschulen, Musikvereine, Kindertagesstätten, Jugendzentren etc.) als auch im informellen Kontext (SingStar mit Freunden, Fernsehabende mit „Deutschland sucht den Superstar“, Karaoke-Veranstaltungen, gemeinsames Jammen, Improvisieren mit der Stimme, mit Instrumenten oder Bodypercussion, Video-Tutorials; Dartsch et al. 2018, S. 12 f.). Musiklernen kann intendiert sein, über einen kürzeren oder längeren Zeitraum ablaufen, formalisiert und institutionalisiert sein und es kann sich an Laien, zukünftige musikalische Expert*innen oder semiprofessionelle Ensembles richten (ebd.).

2.6 Musikpädagogik als wissenschaftliches Fach

Über die praktische Ausrichtung hinaus ist Musikpädagogik außerdem eine geisteswissenschaftliche Disziplin, die sich auf der theoretischen Ebene mit Fragen zur Musikpädagogik beschäftigt. Die musikbezogene Enzyklopädie Musik in Geschichte und Gegenwart fasst dies wie folgt zusammen: Musikpädagogik beschäftigt sich mit der erziehungswissenschaftlich begründeten Theorie des Fachs Musik, deren Gegenstände Musikerziehung und Musikunterricht sind (Richter et al. 1997, S. 1451).

Im Vergleich zu den meisten anderen Geisteswissenschaften weist Musikpädagogik spezifische Züge auf: Aufgrund ihrer starken Praxisbezüge kann sie als „eine praktische Wissenschaft“ (Kaiser 2018, S. 38) bezeichnet werden. Alle Reflexionen und Maßnahmen auf theoretischer Ebene lassen sich nicht von einer prinzipiellen praktischen Anwendbarkeit loslösen (ebd.).

Analog zu den Veränderungen der praktischen Musikpädagogik hinsichtlich einer Musikpädagogik des Musizierens rückt auch für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Musikpädagogik insbesondere das praktische Musizieren sowie verschiedene Formen des Musizierens in den Vordergrund. Musikpädagogische Forschung beschäftigt sich seit einigen Jahren etwa mit Klassenmusizieren oder mit dem Musizieren in Großgruppen.

2.7 Ausbildungswege im Bereich der Musikpädagogik

Musikpädagogik wird im deutschsprachigen Kulturraum insbesondere an Musikhochschulen gelehrt und gelernt. Es gibt außerdem musikpädagogische Studiengänge an Universitäten. In der Regel wird eine Doppelspezialisierung der Studierenden angestrebt: zukünftige Musikpädagog*innen sollen zum einen mit künstlerische Exzellenz und zum anderen mit pädagogischer Eignung aus dem Studium hervorgehen (Richter et al. 1997, S. 1465). Interessent*innen erwerben bereits vor dem Beginn eines Studiums musikalische Fähigkeiten, die sie im Rahmen einer Aufnahmeprüfung unter Beweis stellen müssen.

An Musikhochschulen werden in der Regel die Studiengänge Schulmusik, Instrumental- und Gesangspädagogik sowie Elementare Musikpädagogik angeboten. Studierende dieser Fächer haben ein instrumentales oder vokales Hauptfach, in dem sie meist besondere Fähigkeiten besitzen.

Berufsfelder für Studienabgänger*innen sind allgemeinbildende Schulen, Berufsfachschulen, Musikschulen, Musikhochschulen, Weiterbildungsinstitute, Musikvermittlungsinstitutionen, Kindergärten, Kindertagesstätten, Sonderpädagogische Einrichtungen, Senior*innenzentren, Kulturzentren, der Bereich Musikmanagement und vieles andere mehr.

3 Teilbereiche der Musikpädagogik

Musikpädagogik ist ausgesprochen interdisziplinär ausgerichtet. Bezugsdisziplinen sind beispielsweise Musikwissenschaften, Kulturwissenschaften, Erziehungswissenschaften/Pädagogik, Genderforschung, Psychologie, Soziologie, Anthropologie, Philosophie, Theologie, Geschichtswissenschaften (Richter et al. 1997, S. 1453; Knigge und Niessen 2018, S. 16) und vor allem anderen Musik als künstlerisch-ästhetische Praxis. Teilweise wird in Frage gestellt, ob Musikpädagogik eine eigenständige Disziplin ist oder eine Teildisziplin der Musikwissenschaften darstellt (Richter et al. 1997, S. 1451). Eine abschließende Antwort auf diese Frage gibt es bislang nicht.

Musikpädagogik stellt außerdem einen Überbegriff für mehrere musikpädagogische Teilbereiche dar:

  • Elementare Musikpädagogik (EMP),
  • Instrumental- und Gesangspädagogik (IP/GP, teilweise auch zusammengefasst durch den Begriff der Musizierpädagogik) und
  • die sogenannte Schulmusik.

Die drei Bereiche unterscheiden sich in wesentlichen Punkten voneinander, weisen jedoch auch erhebliche Schnittmengen auf: Während die generelle Zielsetzung des pädagogischen Umgangs mit Musik deckungsgleich ist, unterscheiden sie sich beispielsweise hinsichtlich der Zielgruppen, Methoden und Rahmenbedingungen.

3.1 Elementare Musikpädagogik

Die Elementare Musikpädagogik ist ein alters- und ressourcenunabhängiges Konzept; sie richtet sich an ausnahmslos alle Menschen. Elementare Musikpädagogik findet meist in der Gruppe statt (Busch 2018, S. 362).

Im Mittelpunkt der elementaren musikpädagogischen Praxis steht der Mensch als Ausgangspunkt des Musizierens (ebd.); es wird den Musizierenden ein variantenreicher, wechselseitiger Bezugsrahmen aus Musik angeboten. Es werden außerdem elementare musikalische Bildungsprozesse eingeleitet (Ribke 2002, S. 15).

Im Rahmen der Elementaren Musikpädagogik nimmt eine elementare Musikpraxis großen Raum ein. Durch das praktische elementare Musizieren schaffen sich die Musizierenden den Gegenstand der ästhetischen Auseinandersetzung in der Regel selbst (Ribke 2002, S. 16). Selbst musizierte oder eingespielte elementare Musik enthält meist einen starken Aufforderungscharakter, sodass Zuhörende gerne mitmusizieren und mittanzen (Maier 2018b). In der Tat ist für die Elementare Musikpädagogik insbesondere die Verknüpfung von Bewegung, Tanz und Sprache wesentlich.

Auch im Kontext der Elementaren Musikpädagogik sind musikimmanente Ziele von übergeordneter Bedeutung: Elementares musikpädagogisches Handeln und gemeinsames elementares Musizieren stellt grundlegenden Musikunterricht mit noch nicht spezialisiertem Umgang mit Musik dar (Busch 2018, S. 362).

Charakteristisch für die Elementare Musikpädagogik ist zusätzlich Offenheit und Prozesshaftigkeit (Ribke und Dartsch 2002, S. 10). Von Bedeutung ist Freiraum für musikalisches Entdecken und Entwickeln (Meyer und Steinbach 2018, S. 99), insbesondere improvisatorische Elemente haben großes Gewicht. In der Elementaren Musikpädagogik besteht als Folge dieser Schwerpunkte großer Raum für persönliche Prägungen (Ribke 2002, S. 15).

Bei der Elementaren Musikpädagogik werden zum einen Körper, Körperinstrumente, Stimme, Sprache sowie Materialien aller Art zur Klangerzeugung verwendet (ebd., S. 16). Zum anderen wird häufig das sogenannte elementare oder Orff-Instrumentarium verwendet. Gemeint sind Stabspiele, Rasseln, Maracas, Klangstäbe, Percussionsinstrumente, Glöckchen, Schellenkranz, Klanghölzer, Triangeln und vieles mehr. Vermutlich waren an der Entwicklung dieses Instrumentariums neben Carl Orff auch andere Lehrkräfte der Günther-Schule wie Gunild Keetman beteiligt (Maier 2018b).

Das gesamte Konzept der Elementaren Musik(pädagogik) wurde insbesondere von Gunild Keetman und Carl Orff in den 1920er und 1930er Jahren an der Günther-Schule in München entwickelt (Maier 2018a, 2018b). In diesem Zeitraum entstanden zahlreiche Kompositionen. Diese Kompositionen sind heute fälschlicherweise ausschließlich unter dem Namen Carl Orff bekannt (z.B. Schulwerk, Elementare Musikübung). Auch Gunild Keetman war maßgeblich am Entstehungsprozess der Musik beteiligt. Die Kompositionen sind anders als andere Kompositionen im E-Musik-Bereich nicht als verbindliche Werke konzipiert, sondern als Gerüst für improvisatorisches Musizieren gedacht (Maier 2018a, 2018b).

Insbesondere in den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts etablierte sich die Elementare Musikpädagogik als sogenannte Vorstufe oder Eingangsstufe im Rahmen des neu gegründeten Verbands Deutscher Musikschulen (VdM) an (deutschen) Musikschulen (Ribke und Dartsch 2002, S. 9). Diese Kurse stellten erste Möglichkeiten zum Musikunterricht für Kinder dar. In den 1960er Jahren entwickelte sich das Fach Musikalische Früherziehung oder Musikalische Grundausbildung (ebd.). Heute sind im Strukturplan des VDM in der Elementarstufe/Grundstufe Eltern-Kind-Gruppen, Elementare Musikpädagogik (EMP) in Kindertagesstätten, Musikalische Früherziehung/EMP sowie Musikalische Grundausbildung/EMP/Singklassen verankert (VdM 2009).

Unter anderem als Folge dieser Entwicklungen verzeichnete die Elementare Musikpädagogik in den letzten Jahren vor der Jahrtausendwende einen maßgeblichen Bedeutungszuwachs (Ribke und Dartsch 2002, S. 9). Die Elementare Musikpädagogik hat sich auch als eigenständiges Hochschulfach etabliert: Seit einigen Jahren haben vielen Musikhochschulen eigenständige oder begleitende Studiengänge mit dem Titel Elementare Musikpädagogik implementiert (ebd.). Auch an dieser Entwicklung kann die vollumfängliche akademische Anerkennung des Fachs abgelesen werden kann.

3.2 Instrumental- und Gesangspädagogik

Im Zentrum der Instrumental- und Gesangspädagogik steht insbesondere die Vermittlung instrumentaler und vokaler Fähigkeiten, um Musik sowohl objektiv als auch subjektiv adäquat zum Erklingen zu bringen (Richter et al. 1997, S. 1501). Bezugsrahmen eines „adäquaten“ Erklingens von Musik ist insbesondere diejenige Musizierform, die im Kontext des jeweiligen musikalischen Genres als „adäquat“ anerkannt wird. Je nach Genre können sich die Vorstellungen von Musik in wesentlichen Punkten unterscheiden oder sogar widersprechen. Um das Ziel des adäquaten Erklingens von Musik zu erreichen, wird ein Verständnis von Instrument und Instrumentalspiel bzw. Gesang und Gesangstechnik als Möglichkeiten musikalischer Darstellung vermittelt. Häufig spielen außerdem die Vermittlung der physiologischen Grundlagen von instrumentalem Musizieren und von Gesang ebenfalls eine Rolle.

Im Zentrum der Instrumental- und Gesangspädagogik stehen das instrumentale oder vokale Tun. Musiktheoretische Inhalte wie etwa Satztechnik, Harmonielehre, musikgeschichtliches Wissen, physikalische Aspekte, Formenlehre, Kontrapunkt und anderes werden nicht vom praktischen Musizierprozess separiert, sondern durch das musikalische Tun vermittelt. Wichtige Lernfelder und Methoden sind: Zusammenspiel, Interpretation, Improvisation, Komposition, Blattspiel, Auswendigspiel, Spieltechnik, Körperschulung, Musiktheorie, Werkanalyse, Hörerziehung und Musikgeschichte. Weiterer bedeutender Aspekt ist die Vermittlung von Übe-Methoden (Dartsch und Heß 2018, S. 309). Für die Instrumental- und Gesangspädagogik ist das häusliche Üben ein maßgeblicher Teil des Musizierprozesses: In der Regel werden die im Instrumental- oder Gesangsunterricht erlernten Inhalte zuhause durch Übephasen gefestigt.

Neben allgemeinen musikpädagogischen Aspekten sind in der Instrumental- und Gesangpädagogik fächerspezifische Aspekte von Bedeutung: Es gibt unter anderem Klavierpädagogik, Gesangspädagogik, Violinpädagogik, sowie Fagottpädagogik oder Tubapädagogik. Die letzteren Begriffe werden allerdings in der Praxis kaum verwendet. Jede dieser pädagogischen Richtungen beinhaltet ihre spezifische Fachdidaktik.

Instrumental- und Gesangsunterricht in privatem Rahmen hat eine bereits mehrere Jahrhunderte währende Tradition, häufig wurde das Unterrichten von Instrumentalist*innen und Sänger*innen als Nebentätigkeit zu ihrer eigentlichen musikalischen Haupttätigkeit ausgeführt. Instrumental- und Gesangsunterricht an Musikschulen ist hingegen vergleichsweise neu; Musikschulen haben sich erst im Laufe des 20. Jahrhunderts flächendeckend etabliert.

Instrumental- und Gesangsunterricht findet traditionell im individuellen Setting statt (Einzelunterricht). In diesem Setting wird häufig nach dem Prinzip der „Didaktik der Meisterlehre“ gelehrt und gelernt (Maier 2017, S. 63 ff.). Erst in den letzten Jahren haben sich auch in der Instrumental- und Gesangspädagogik Unterrichtsformate etabliert wie etwa Partner*innenunterricht oder Unterricht in Klein- oder Großgruppen (Busch 2018, S. 362). Zusätzlich gibt es das sogenannte Klassenmusizieren, wie es bei Bläserklassen oder beim JeKits-Projekt (Jedem Kind Instrumente, Tanzen, Singen) der Fall ist (JeKits-Stiftung o.J.). Allerdings entsteht beim Klassenmusizieren vor allem eine spontane Musiziersituation (Lessing 2018, S. 26), das Musizierte wird in der Regel nicht zuhause geübt.

Es gibt außerdem Orchester oder Bands, die parallel zum oder gänzlich ohne instrumentalen oder vokalen Unterricht unter der Anleitung von Instrumental- oder Gesangspädagog*innen von Anfang an gemeinsam musizieren, wie etwa die JeKits-Orchester, YoungsterBands (Offene Jazz Haus Schule e.V. o.J.) oder die Orchester im Kölner Projekt Zusammenklang (Krönig o.J.).

Auch die Instrumental- und Gesangspädagogik ist mittlerweile zur eigenständigen akademischen Disziplin geworden, allerdings seit vergleichsweise kurzer Zeit. Instrumental- und Gesangspädagogik hat sich erst in den 1980er Jahren an Hochschulen etablieren können. 1982 wurde beispielsweise an der Hochschule für Künste Berlin (heute: Universität der Künste Berlin) bundesweit erst die zweite Professur für Musikpädagogik, Schwerpunk Instrumental- und Gesangspädagogik ausgeschrieben (Mahlert 2018, S. 153). Seit dem Jahr 1983 gibt es eine eigene Fachzeitschrift (Üben & Musizieren)für Instrumental- und Gesangspädagog*innen (Rüdiger 2018, S. 8).

Als Ersatz für den sperrigen Begriff Instrumental- und Gesangspädagogik findet sich seit einigen Jahren der Begriff Musizierpädagogik. Der Begriff hat sich allerdings bisher nicht vollumfänglich durchgesetzt (Lessing 2018, S. 25).

3.3 Schulmusik

Die sogenannte Schulmusik ist wohl der bekannteste Bereich der Musikpädagogik. Schulmusik meint insbesondere Musik lernen und lehren an allgemeinbildenden Schulen.

Im Rahmen von musikalischer Praxis und insbesondere im Rahmen von Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen werden stärker als bei der Elementaren Musikpädagogik und bei der Instrumental- und Gesangspädagogik auch Inhalte jenseits des praktischen Tuns vermittelt. Schüler*innen erlernen somit auch musiktheoretische Inhalte wie etwa Satztechnik, Harmonielehre, musikgeschichtliches Wissen, physikalische Aspekte, Formenlehre, Kontrapunkt, rezeptionsgeschichtliche Aspekte, Werkanalyse, Instrumentenkunde und vieles mehr. Schulmusik wird aufgrund dieser Ausrichtung meist als Teilbereich der Musikwissenschaften betrachtet (Oberhaus und Unseld 2018, S. 55).

Seit der Jahrtausendwende etwa hat innerhalb der Schulmusik das aktive Musizieren ebenfalls einen größeren Stellenwert als zuvor. Von Bedeutung für diesen Wandel ist insbesondere die seit einigen Jahren erfolgte Implementierung des Klassenmusizierens (Lessing 2018, S. 25). Häufig wird beim Klassenmusizieren im Tandem von einer außerschulischen und einer schulischen Lehrkraft unterrichtet.

Insgesamt orientiert sich die Schulmusik an den gesellschaftlich akzeptierten Erziehungszielen sowie an den Bildungszielen der jeweiligen Schule (Richter et al. 1997, S. 1443).

4 Musik(-pädagogik) als Teilbereich von Musik in der Sozialen Arbeit

Die Enzyklopädie Musik in Geschichte und Gegenwart beschreibt unter dem Stichwort „Musikpädagogik“ eine Veränderung musikpädagogischer Aufgabenfelder. Über die traditionellen Handlungsfelder der Musikpädagogik hinaus habe sie sich für weitere Handlungsfelder geöffnet: Es gebe Überschneidungen mit musikbezogenem Handeln in den Disziplinen Sozialpädagogik und Musiktherapie, es sollen inklusive Ansätze erprobt werden und es sollen unterschiedlichste Angebote für verschiedene Zielgruppen angeboten werden. Auch die sogenannte Konzertpädagogik sei als Teil von Musikpädagogik zu betrachten (Richter et al. 1997, S. 1449).

Insbesondere die Soziale Arbeit hat auch einen eigenen Zugang zu musikbezogenem Handeln; Musik ist seit mehreren Jahrzehnten fester Bestandteil einer künstlerisch-ästhetischen Praxis in der SozialenArbeit. Zum einen geht es hierbei um die Ermöglichung kultureller Bildung und Teilhabe. Kulturelle Teilhabe bzw. der Zugang zu musikalischen Angeboten als einem Teilbereich Kultureller Bildung ist für viele Menschen innerhalb der Zielgruppen Sozialer Arbeit nicht gewährleistet. Die Menschen haben einerseits keine Möglichkeiten, musikalische Angebote wahrzunehmen. Es fehlt ihnen andererseits ein Handlungs- und Deutungsrahmen, durch den sie musikalische Angebote als grundlegende Teilhabemöglichkeit einordnen können. Als Folge dieser Aspekte vertreten Sozialarbeiter*innen die Zielgruppen Sozialer Arbeit (auch) hinsichtlich der Kulturellen Bildung. Sozialarbeiter*innen erhalten somit im Bereich der Kulturellen Bildung gewissermaßen eine Anwaltschaft für ihre Klient*innen (Lätzer 2019); sie üben dann das sogenannte Kulturelle Mandat aus (Hill 2004, S. 83).

Zum anderem verwendet Musik in der Sozialen Arbeit Musik als ein Medium. Durch das Medium Musik kann es zum Beziehungsaufbau und zu Kommunikation auf non-verbaler Ebene kommen (Lätzer 2019). Musik reicht somit über verbale Kommunikationsmöglichkeiten hinaus.

Bei Musik in der Sozialen Arbeit sind außerdem die sogenannten Transfereffekte in außermusikalische Bereiche von Bedeutung. Für die Teilnehmenden sind beispielsweise Differenzerfahrungen möglich: Eingefahrene Wahrnehmungs-, Denk- und Verhaltensmuster werden aufgebrochen, überdacht und umstrukturiert (Jäger und Kuckhermann 2004, S. 53). Darüber hinaus kann sich verschiedenes entwickeln: Eine Steigerung des Selbstwertgefühls, eine Verbesserung von sprachlichen und motorischen Kompetenzen, eine Veränderung von Ausdrucks-, Team- und Kommunikationsfähigkeit und vieles mehr (Lätzer 2019).

Musik in der Sozialen Arbeit findet im Vergleich zu traditionellen musikpädagogischen Angeboten unter spezifischen Voraussetzungen statt. Von Bedeutung für Musik in der Sozialen Arbeit ist insbesondere ein niederschwelliger Musikbegriff, der jeden Menschen entsprechend seiner individuellen Möglichkeiten als musikalisch begreift (Hartogh und Wickel 2004, S. 45). Musizierangebote finden außerdem voraussetzungsfrei statt, sodass alle Menschen unabhängig von ihrem Unterstützungsbedarf teilnehmen können. Musik in der Sozialen Arbeit findet in der Regel in der Gruppe und in einer wohlwollenden und wertschätzenden Atmosphäre statt (Lätzer 2019).

Zentral ist außerdem eine Prozessorientierung. Nicht das musikalische Produkt, sondern der musikalische Prozess steht im Fokus des musikalischen Angebots, es geht um die Freude am gemeinsamen Musizieren und am gemeinsamen Tun sowie um die gemeinsame Kommunikation. Häufig lässt sich bei Musik in der Sozialen Arbeit insbesondere eine Nähe zur Elementaren Musikpädagogik beobachten.

Insgesamt stehen bei Musik in der Sozialen Arbeit vor allem außermusikalische Aspekte im Vordergrund. Musikimmanente und damit musikpädagogische Ziele werden eher als nachrangig betrachtet. Für die Leiter*innen der musikalischen Angebote sind allerdings musikpädagogische Kompetenzen unumgänglich: Die Akteur*innen bei Musik in der Sozialen Arbeit brauchen die Fähigkeit, Musik den Teilnehmenden entsprechend zu arrangieren, angemessen musikalisch zu begleiten, Improvisationen zu steuern, spiel- oder gesangstechnische Impulse zu geben und auch selbst innerhalb der Gruppe engagiert und motivierend zu musizieren (Grosse 2016).

5 Quellenangaben

Barth, Dorothee, 2018. 2.2.2 Kulturbegriffe. In: Michael Dartsch, Jens Knigge, Anne Niessen, Friedrich Platz und Christine Stöger, Hrsg. Handbuch Musikpädagogik. Münster: Waxmann, S. 24–31. ISBN 978-3-8252-5040-9

Busch, Barbara, 2018. 4.6.3.2 Unterrichtsgestaltung: instrumentales, vokales und Elementares Musizieren. In: Michael Dartsch, Jens Knigge, Anne Niessen, Friedrich Platz und Christine Stöger, Hrsg. Handbuch Musikpädagogik. Münster: Waxmann, S. 360–364. ISBN 978-3-8252-5040-9

Dartsch, Michael, Jens Knigge, Anne Niessen, Friedrich Platz und Christine Stöger, Hrsg., 2018. Einführung. In: Michael Dartsch, Jens Knigge, Anne Niessen, Friedrich Platz und Christine Stöger, Hrsg. Handbuch Musikpädagogik. Münster: Waxmann, S. 11–16. ISBN 978-3-8252-5040-9

Dartsch, Michael und Carmen Heß, 2018. Instrumentalspiel als didaktisches Handlungsfeld. In: Michael Dartsch, Jens Knigge, Anne Niessen, Friedrich Platz und Christine Stöger, Hrsg. Handbuch Musikpädagogik. Münster: Waxmann, S. 308–311. ISBN 978-3-8252-5040-9

Grosse, Thomas, 2016. Egal, wie es klingt. In: VAN Magazin [online]. 18.05.2016 [Zugriff am: 19.11.2018]. Verfügbar unter: https://van.atavist.com/thomas-grosse

Hartogh, Theo und Hans Hermann Wickel, 2004. Musik und Musikalität: Zu der Begrifflichkeit und den (sozial-)pädagogischen und therapeutischen Implikationen. In: Theo Hartogh und Hans Hermann Wickel, Hrsg. Handbuch Musik in der Sozialen Arbeit. Weinheim: Juventa, S. 45–56. ISBN 978-3-7799-0787-9

Hill, Burkhard, 2004. Soziale Kulturarbeit und Musik. In: Theo Hartogh und Hans Hermann Wickel, Hrsg. Handbuch Musik in der Sozialen Arbeit. Weinheim: Juventa, S. 83–102. ISBN 978-3-7799-0787-9

Hoos de Jokisch, Barbara, 2015. Die geistige Klangvorstellung: Franziska Martienßen-Lohmann. Gesangstheorie und Gesangspädagogik. Wiesbaden: Breitkopf und Härtel. ISBN 978-3-7651-0477-0

Jäger, Jutta und Ralf Kuckhermann, 2004. Grundlagen. In: Jutta Jäger und Ralf Kuckhermann, Hrsg. Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit: Wahrnehmung, Gestaltung und Kommunikation. Weinheim: Juventa, S. 11–82. ISBN 978-3-7799-1943-8 [Rezension bei socialnet]

JeKits-Stiftung, [ohne Datum]. JeKits – Jedem Kind Instrumente, Tanzen, Singen [online]. Bochumg: JeKits-Stiftung [Zugriff am: 11.06.2019]. Verfügbar unter: https://www.jekits.de

Kaiser, Hermann J., 2018. 2.3.1 Legitimationen musikpädagogischen Handelns in Deutschland. In: Michael Dartsch, Jens Knigge, Anne Niessen, Friedrich Platz und Christine Stöger, Hrsg. Handbuch Musikpädagogik. Münster: Waxmann, S. 38–43. ISBN 978-3-8252-5040-9

Krönig, Franz Kasper, [ohne Datum]. Zusammenklang [online]. Systemische und inklusive Ansätze zu intensiver kultureller Bildung im Kontext von Bildungsgerechtigkeit und Schulentwicklung. Köln: TH Köln [Zugriff am: 11.06.2019]. Verfügbar unter: https://www.th-koeln.de/angewandte-sozialwissenschaften/zusammenklang_39230.php

Lätzer, Raika, 2019 [in Planung]. Was liegt eigentlich zwischen Musikpädagogik und Musiktherapie? Musik in der Sozialen Arbeit, eine Bestandsaufnahme. In: üben & musizieren: Zeitschrift für Instrumentalpädagogik und musikalisches Lernen. ISSN 0174-6065

Lessing, Wolfgang, 2018. Von Kernen und Rändern: Überlegungen zum Ort der Instrumentalpädagogik. In: Wolfgang Rüdiger, Hrsg. Instrumentalpädagogik – wie und wozu? Entwicklungsstand und Perspektiven. Mainz: Schott Music, S. 19–51. ISBN 978-3-7957-1496-3

Knigge, Jens und Anne Niessen, 2018. 2 Kontexte: Begriffe, Begründungen und Diskurse – 2.1 Einleitung. In: Michael Dartsch, Jens Knigge, Anne Niessen, Friedrich Platz und Christine Stöger, Hrsg. Handbuch Musikpädagogik. Münster: Waxmann, S. 16–17. ISBN 978-3-8252-5040-9

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Losert, Martin, 2015. Die Kunst zu unterrichten: Grundlagen der Instrumental- und Gesangspädagogik. Mainz: Schott Music. ISBN 978-3-7957-0882-5

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6 Literaturhinweise

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Rüdiger, Wolfgang, Hrsg., 2018. Instrumentalpädagogik – wie und wozu? Entwicklungsstand und Perspektiven. Mainz: Schott Music. ISBN 978-3-7957-1496-3

Autorin
Dr. Raika Lätzer
Historische Musikwissenschaften, M.A.(Musikwissenschaften), Diplom-KA Künstlerische Ausbildung Gesang), Diplom-GP (Gesangspädagogik), B.Mus.(Gesang) Frühere Rezensionen siehe Raika Maier
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Zitiervorschlag
Lätzer, Raika, 2019. Musikpädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 18.09.2019 [Zugriff am: 18.11.2019]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Musikpaedagogik

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Dr. Raika Lätzer
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veröffentlicht am 18.09.2019

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