Natorp, Paul

Prof. Dr. phil. habil. Joachim Henseler

veröffentlicht am 11.08.2023

* 24.01.1854 in Düsseldorf

† 17.08.1924 in Marburg

Paul Gerhard Natorp (1854-1924) war Professor für Philosophie und Pädagogik und Begründer der Sozialpädagogik als Theorie der Willenserziehung auf Grundlage der Gemeinschaft.

Überblick

1 Zusammenfassung

Paul Natorp gilt als Begründer der theoretischen Sozialpädagogik. Eingebettet in die Philosophie des Neukantianismus und die kritische Auseinandersetzung mit der Sozialen Frage entwickelte Natorp eine Systematik der Sozialpädagogik. Ausgehend von Immanuel Kants Erkenntnistheorie, dem Kategorischen Imperativ, Platons Staatsverständnis und Johann Heinrich Pestalozzis volkserzieherischen Ideen forderte Natorp eine Sozialpädagogik, die die sozialen Bedingungen der Bildung und die Bildungsbedingungen des Sozialen zu untersuchen hat. Natorp vertrat einen ethischen Sozialismus und engagierte sich für Einheitsschule und allgemeine Volksbildung.

2 Lebenslauf

Paul Natorp wurde am 24. Januar 1854 als Sohn des evangelischen Pastors Gottfried Bernhard Adelbert Natorp und seiner Frau Emilie, geb. Keller, in Düsseldorf geboren. Er studierte von 1871 bis 1875 in Berlin, Bonn und Straßburg Musik, Geschichte, klassische Philologie und Philosophie. Seine auf Latein verfasste geschichtswissenschaftliche Dissertation schloss er 1876 in Straßburg bei dem Positivisten Ernst Laas (1837-1885) ab. Nach vier Jahren Tätigkeit als Hauslehrer wurde er Hilfsbibliothekar in Marburg/Lahn, wo er sich 1881 bei Hermann Cohen (1842-1918) mit einer Schrift zu Descartes Erkenntnistheorie in Philosophie habilitierte. 1885 wurde er außerordentlicher Professor und erhielt 1893 das Ordinariat für Philosophie und Pädagogik in Marburg, dass er bis zu seiner Emeritierung 1922 innehatte. Er war seit 1887 mit seiner Cousine Helene Natorp (1861-1942) verheiratet. Das Paar hatte zwei Söhne und drei Töchter. Beide Söhne wurden im Ersten Weltkrieg schwer verletzt. Am 17. August 1924 verstarb Natorp in Marburg.

3 Lebenswerk und fachliche Leistung für die Sozialpädagogik

Natorp beschäftigte sich in seinem akademischen Leben vor allem mit erkenntnistheoretischen Fragen der Philosophie und mit einer erkenntnistheoretisch begründeten Sozialpädagogik, der er sich auch in seinem außerakademischen Wirken mit seinem Einsatz für die Einheitsschule und die allgemeine Volksbildung, einschließlich der genossenschaftlichen Bildung, widmete. Die Soziale Frage stand hierbei im Fokus.

Seine erste Schrift hierzu war der Aufsatz Pestalozzis Ideen über Arbeiterbildung und soziale Frage von 1894. Pestalozzi wurde von Natorp erst für den Neukantianismus entdeckt und über 25 Jahre lang hat er immer wieder Schriften zu Pestalozzi herausgebracht. Ein Jahr später folgte die Abhandlung zu Platos Staat und die Idee der Sozialpädagogik. Die zeitgenössischen politischen Zustände wurden scharf kritisiert und mit einer Kritik an dem statischen Gesellschaftsmodell Platons verbunden. Nach Natorp bedürfte es einer grundlegenden Reform der Besitzverhältnisse, auch im alten Griechenland, die Platon selbst hätte befürworten müssen, wäre sein Kommunismus nicht auf die Oberklasse, die Regierenden beschränkt gewesen (Natorp 1895, S. 23).

Angeregt, die soziale Frage in den Mittelpunkt philosophischen Denkens zu rücken, wurde Natorp durch Friedrich Albert Lange (1828-1875), der in seiner Schrift Die Arbeiterfrage in ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft 1865 die soziale Frage in die neukantianische Philosophie aufnahm und seine Schriften als „ethischen Sozialismus“ bezeichnete. Diesem ethischen Sozialismus folgte Natorp und er wurde neben Hermann Cohen, der Langes Nachfolger auf dessen Professur war, der bestimmende Gelehrte des Marburger Neukantianismus (Sieg 1994, Holzhey 1994).

3.1 Grundlegung der Sozialpädagogik

Die erste Grundlegung der Sozialpädagogik findet sich in Natorps Religionsschrift von 1894 und damit 100 Jahre nach Immanuel Kants Religionsschrift Die Religion innerhalb der blossen Vernunft (Kant 1794), in der Kant eine Vernunftreligion entwirft. Natorp nannte seine Schrift wiederum Religion innerhalb der Grenzen der Humanität und das letzte Kapitel befasste sich mit der Grundlegung der Sozialpädagogik. Aber wieso eine Religionsschrift als sozialpädagogische Grundlegung? Es ging ihm nicht um Glauben oder Kirche, sondern um eine gelebte Gemeinschaft. Der Gemeinschaftsbegriff wird dann auch zentral in Natorps zahlreichen sozialpädagogischen Schriften. Ähnlich wie Kant sah Natorp, dass Gott in der jüdischen und christlichen Religion das Ideal sittlicher Vollkommenheit darstelle. Er lehnte jegliches Dogma der Kirchen als Mittel zu ihrer Machterhaltung ab. Um zur Sittlichkeit zu kommen, musste die Religion in ihrem Machtanspruch begrenzt werden. Die Grenzsetzung liegt in der Humanität.

Dabei war erst einmal zu erforschen, ob Religion ein wesentlicher Bestandteil des Menschentums sei. Humane Bildung hatte demnach den Auftrag, die harmonische Entwicklung des intellektuellen, des sittlichen und des ästhetischen Vermögens unter Einschluss der lebendigen inneren Teilnahme des Einzelnen an menschlicher Gemeinschaft zu gewährleisten.

War Natorp kirchenkritisch, so hielt er doch viel von der Religion, da diese das Erlebnis einer Macht des Guten in der Welt ermögliche und das persönliche Vertrauen darauf eine Gewissheit biete, die der theoretischen Erkenntnis, die immer in Zweifel zu ziehen sei, überlegen sei. Für den Niedergang der Religion wie auch von Sittlichkeit, Kunst und sogar der Wissenschaft, den Natorp für seine Zeit beobachtete, machte er die Auflösung des Gemeinschaftslebens verantwortlich.

Solche Gesellschaftsdiagnosen waren in der Kaiserzeit sowohl bei der politischen Rechten als auch bei der Linken weit verbreitet. Ihre Besonderheit erfährt sie bei Natorp durch die Aufgabenbestimmung der Sozialpädagogik, die „als Theorie die sozialen Bedingungen der Bildung und die Bildungsbedingungen des sozialen Lebens zu erforschen habe“ (Natorp 1894, S. 62). Als Praxis habe sie Mittel und Wege zu finden, um die sozialen Bedingungen so zu gestalten, dass sie dem Ziel einer gedachten Entwicklung entsprechen. Die Erforschung der sozialen Bedingungen der Bildung zeigte denn auch, dass großen Bevölkerungsgruppen Bildungschancen vorenthalten wurden.

Die Bildungsbedingungen des sozialen Lebens kann man nur in den Gemeinschaften, in denen die Einzelnen leben, analysieren und kritisieren. Denn diese Gemeinschaften mussten sehr wohl umgestaltet und erneuert werden, um für die sittliche Bildung förderlich zu sein. Die soziale Frage war für Natorp wie auch für den 1873 gegründeten Verein für Socialpolitik nicht nur eine Frage materieller Armut, sondern eine der Verarmung des sozialen Zusammenhalts, welche durch ein großangelegtes Programm der Volkserziehung zu lösen sei. Im Gegensatz zum sozialökonomischen Verein für Socialpolitik war Natorp weit aufgeschlossener gegenüber der Sozialdemokratie und sozialistischer Ideen, auch wenn er den historischen Materialismus von Karl Marx ablehnte.

3.2 Sozialisierung der Bildung

Da der Ausschluss der Arbeiterschaft und ihrer Kinder nicht zu rechtfertigen war, forderte Natorp eine Sozialisierung der Bildung. Damit wurde Sozialpädagogik zu einem utopischen Gesellschaftsentwurf. Die Religion war nicht nur kritisch zu hinterfragen, sondern es sollte eine Religion der Humanität an ihre Stelle gesetzt werden. Der herkömmliche konfessionsgebundene Religionsunterricht in den Schulen sollte ersetzt werden durch einen konfessionsübergreifenden Religionsunterricht.

Die Volksschule, die bis dahin eine Schule für die niederen Klassen war, sollte zur Einheitsschule werden und alle Klassen des Volkes aufnehmen, damit sie zur wahren Volksschule werde, in dem ein Volk zur Einheit gebildet wird. Aber nicht nur die Schulen sollten umgestaltet werden in Sinne einer Sozialisierung der Bildung, an dem alle Menschen an der Kulturentwicklung teilnehmen und sie voranbringen können, sondern die Hochschulen sollten sich öffnen und die allgemeine Volksbildung mit Hilfe von Kursen für alle voranbringen.

Die Erwachsenen sollten sich in freien Bildungsgemeinschaften organisieren und zu einer Form der Selbsterziehung gelangen. Die Arbeiterschaft sollte zur Betreuung und Erziehung ihrer kleinen Kinder sich in Assoziationen vereinigen und eigene Kindergärten gründen.

3.3 Erkenntnistheoretische Begründungen der Sozialpädagogik

Diese Sollensvorschriften mussten aber erst einmal begründet sein. „Warum soll es so sein, wie es doch aus bestimmten thatsächlichen [sic] Gründen nicht ist, auch vielleicht nie gewesen ist und nie sein wird?“, fragt Natorp in seinem Hauptwerk 1899 (S. 5).

Zur Beantwortung bedarf es der Idee und nicht des Naturbegriffs wie bei Rousseau und auch nicht der Psychologie wie bei Herbart. Erkenntnistheorie ist Philosophie und „Philosophie ist wissenschaftliche Selbsterschaffung des Menschlichen in seiner Ganzheit“ (Natorp 1918, S. 13).

Als Neukantianer sah sich Natorp dem kategorischen Imperativ Kants verpflichtet. „Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne“ (Kant 1788 § 7 KpV). Um diesen Imperativ in Freiheit folgen zu können, bedarf es der Erziehung. So formulierte Kant: „Der Mensch wird Mensch nur durch Erziehung“ (Kant 1803, S. 11), denn der Mensch ist das einzige Geschöpf, welches erzogen werden muss.

Natorp ergänzt dieses durch die stärkere Akzentuierung auf die Gemeinschaft. „Der Mensch wird zum Menschen allein durch menschliche Gemeinschaft“ (Natorp 1899 § 10, S. 68). Schon Kant war klar, dass Menschen nur durch Menschen erzogen werden können, die selbst erzogen sind. Natorp betonte wiederum, dass der Mensch nicht erst als einzelner erzogen wird, sondern ohne die Gemeinschaft es unmöglich ist, ihn zu erziehen und schon allein sein Menschsein der Gemeinschaft bedarf.

Individuum und Gemeinschaft wurden als Monade, also als etwas Unteilbares, gedacht. Die Monade ist in sich geschlossen und vollendet, sie ist die nicht mehr auflösbare Ureinheit. Für Natorp ist es selbstverständlich, dass das Individualbewusstsein einzigartig ist, aber das Selbstbewusstsein und auch der Wille zum Handeln braucht immer das Selbstbewusstsein und den Willen der Anderen.

Natorp bestimmte Bildung als Gemeingut und nicht als individuellen Besitz. Die bildende Gemeinschaft ist es, die das eigene Bewusstsein und die eigene Selbsttätigkeit in Bewegung setzt, und nicht das Einpflanzen von außen und die passive Entgegennahme. So verlangt Natorp nicht nur eine Tugenderziehung für die einzelnen Bürger und Bürgerinnen, wie dies oft in den Schriften der Aufklärung vorgenommen wurde. Da der Mensch in verschiedenen Gemeinschaften aufwächst, müssen diese auch tugendhaft sein und eine „nach Möglichkeit sittlich geordnete Gemeinschaft“ sein, die dem einzelnen eine „unmittelbare Teilnahme an ihr“ erlaubt (Natorp 1899, S. 204). Dabei geht es ihm nicht um „die Sicherung der Machtstellung der Gewalthabenden“ (Natorp 1925, S. 529). Eine solche Erziehung sieht er als Missbrauch an, sondern vielmehr um eine ideale Gemeinschaft als „Sein des Sollens“ (Natorp, ebd.).

Damit war die Zielstellung von Erziehung und Bildung weg von der Erziehung des Einzelnen hin zur Bildung der Gemeinschaft gelenkt. Auch wenn es sich um die Gestaltung von Gemeinschaften (Plural) handelt, von der Familie über den Kindergarten zur Schule und Berufsausbildung bis zur Bildungsgemeinschaft freier Bürger und Bürgerinnen, ist doch die Gemeinschaft im Singular das Ideal, die auch zur Weltgemeinschaft hin entwickelt werden kann.

Diese Idee eines ethischen Sozialismus sollte denn auch dazu beitragen, dass die soziale Frage mittels der Sozialisierung der Bildung ihre Antwort finden konnte. Es ging Natorp an keiner Stelle darum, dem einzelnen zu raten, seine Bildungsanstrengungen zu erhöhen und damit auch als Arbeiterkind die soziale Leiter zu erklimmen, sondern vielmehr sind Bildung und Erziehung als kollektive Anstrengung zu begreifen, was auch bedeutet, dass es sinnvoll für die Gemeinschaft ist, wenn der soziale Aufstieg für viele ermöglicht wird. Als Voraussetzung dazu bedarf es der „Teilnahme aller an jener menschlichen Bildung, die erst im klaren und sicheren Bewusstsein des sittlichen Gesetzes der Gemeinschaft selbst ihren Gipfel wie ihre innerliche Begründung erreicht“ (Natorp 1899, S. 179).

3.4 Einheitsschule und Staatsbürgererziehung

So sollte auch eine Einheitsschule entstehen, die die Bildungsmöglichkeiten von Arbeit und Gesellschaft mitberücksichtigt (Henseler 2008, S. 185). Die Bildung durch Arbeit zur Arbeit, so Natorp in seiner Schrift zur genossenschaftlichen Bildung von 1920, sollten die Gedanken der Arbeitserziehung und Staatsbürgererziehung im Sinne der Gedanken zur Volkserziehung von Pestalozzi integrieren. In seiner Forderung nach einer Staatsbürgererziehung wird der Aktivbürger gedacht, wie wir ihn als Citoyen seit der französischen Revolution kennen. Die Staatsidee geht auf Platon zurück und Natorp verlangte vom Staat, dass er die „sittlichen“ selbstorganisierten Gemeinschaften fördere und damit selbst sittlicher werde. Es ging nicht darum, dass der Staat selbst vorgibt, was sittlich ist. Ein „Übermaß von Staatlichkeit“, so Natorp gegen Hobbes Leviathan, verrate „immer eine ungesunde innere Verfassung des sozialen Körpers“ (Natorp 1924, S. 87).

Nach der Abdankung des Kaisers und der Ausrufung der Republik konnte die Einheitsschule endlich realisiert werden und so war darüber nachzudenken, wie dies geschehen sollte. Für Natorp war der Gedanke der Einheitsschule als Volksbildung keiner, der allein eine Grundschule von vier oder sechs Jahren (Natorp schlug sechs Jahre vor) umfasste, sondern die Volksbildung sollte von den einfachen Grundverhältnissen als eine aufsteigende Stufenfolge bis zur höchsten Stufe der Menschenbildung führen.

Diese Aufgabe pädagogisch zu übernehmen, sah Natorp als soziale Arbeit der Gesellschaft an. Soziale Arbeit bedeutete in dieser Vision ganz und gar nicht Fürsorge, wobei Wohlfahrtsarbeit auch nicht ausgeschlossen war. Nur so war der Zweck des Menschendasein erfüllt, „und zwar jedes, auch des geringsten, nicht Wirtschaft und Recht, nicht das Leben der Arbeit allein und das öffentliche Leben, sondern die Höhe des Menschentums selbst tatsächlich und nicht bloß theoretisch zur Anerkennung gebracht […]“ (Natorp 1899, S. 215). Erziehung muss, den „Autoritätscharakter der geistigen Fürsorge“ abstreifen; denn Erziehung „wird vielmehr demokratisch sein, oder sie wird nicht sein“ (a.a.O., S. 218).

Und es war Natorps Anliegen, dass auch die Religion den „Autoritätscharakter der geistigen Fürsorge“ ablege, damit eine moderne humane Religion entstehen könne. Natorp war sein Leben lang auf der Suche nach dieser Religion. So wandte er sich den amerikanischen Quäkern zu und war begeistert von seinen Gesprächen mit dem indischen Philosophen und Literatur-Nobelpreisträger Rabindranath Tagore (1861-1941), der in seinen Schriften den orthodoxen Hinduismus und indischen Nationalismus kritisierte und ähnlich wie Natorp für seine Heimat eine neue Bildung und Religion für Bengalen und Indien suchte (Henseler 2005).

4 Wirkungsgeschichte

4.1 Rezeption zu Lebzeiten

Während seiner Lebenszeit war Natorp mit seiner Religionsschrift zum Begründer der theoretischen Sozialpädagogik geworden und zum umstrittenen Verfechter einer Sozialisierung der Bildung. Die Religionsschrift war immerhin so erfolgreich, dass sie eine zweite Auflage erlebte, in der Natorp auf seine Kritiker eingehen konnte (Natorp 1908). Zum einen gab es wohlwollende Kritik, wie die von Hermann Cohen, mit dem er in der Einstellung zur Religion als Vernunftreligion und der Hoffnung auf eine neue Sittlichkeit einig war, aber auch starke Ablehnung in theologischen Kreisen. Hier trafen den evangelischen Pastorensohn antisemitische Schmähungen, da er in „der verfilzten jüdischen Religionsphilosophie des alten Cohen“ stehe (Henseler 2000, S. 57).

4.1.1 Rezeption in der Jugendbewegung

Natorp war denn auch einer der wenigen, die vor antisemitische Tendenzen in der Jugendbewegung warnten. Ansonsten war Natorp der Jugendbewegung sehr zugetan. Bei der Veranstaltung auf dem Hohen Meißner im Oktober 1913 hatte er eine Grußadresse geschrieben. Am ersten Vertretertag der Freideutschen Jugend in Marburg im Jahr 1914 nahm Natorp teil und trat immer wieder bei deren Veranstaltungen als Redner auf. Insbesondere Selbsterziehung und Selbsthilfe der Jugend und die Selbsterneuerung der Kultur fanden seinen Beifall.

Natorp wurde sicherlich kein Führer der Jugend oder ein Vorbild für diese, obwohl Siegfried Bernfeld (1892-1953) ihn verdächtigte, beim Treffen in Marburg die Meißnerformel – „Die Freideutsche Jugend will nach eigener Bestimmung, vor eigener Verantwortung, in innerer Wahrhaftigkeit ihr Leben gestalten. Für diese innere Freiheit tritt sie unter allen Umständen geschlossen ein“ - verwässert zu haben (Niemeyer und Naumann 2008, S. 269). Als Natorp starb, war es der jugendbewegte Karl Wilker (1885-1980), der eine Rede zu Natorps Gedächtnis schrieb, ihm eine Führerrolle attestierte und mit den Worten endete: „laßt [sic] uns denken an ihn, der berufen war, uns Wege zu weisen in eine neue deutsche Zukunft“ (Jegelka 1992, S. 188). Emil Saupe bezeichnete Natorp in seiner Gesamtschau zu den Pädagogen der Neuzeit von 1924, als den, der „in der Zeit der tiefsten Not … unser Führer auf dem Gebiete der Erziehung“ war (Saupe 1924, S. 102).

Dies galt wohl vor allem für die Schrift Sozialidealismus von 1920, die Natorp selbst als seine Revolutionsschrift nach dem Ende des Ersten Weltkrieges und der Abdankung des Kaisers bezeichnet hatte. Diese Schrift wurde auch von den Studierenden der Sozialen Arbeitsgemeinschaft (SAG) Berlin-Ost gern gelesen. Die SAG Berlin-Ost war die erste deutsche Nachbarschaftsgemeinschaft, die nach dem Vorbild der Settlement-Bewegung (Toynbee-Hall) von Friedrich Siegmund-Schultze (1885-1969), der bei Natorp in Marburg studiert hatte, 1911 gegründet wurde. Natorp hatte 1921 einen Vortrag für die SAG Berlin-Ost im großen Saal des Berliner Ostbahnhofs gehalten, indem er die Studierenden ausdrücklich für ihre Sozialarbeit und ihren Versuch innerhalb der Arbeiterschaft leben zu wollen, lobte. Das Settlementprojekt war nicht weit davon entfernt in der Friedensstraße beheimatet.

4.1.2 Rezeption in der Sozialpädagogik

Die Sozialpädagogik von Natorp war zu seiner Lebenszeit allgemein bekannt und anerkannt. Die jeweiligen Handbuchartikel zur Sozialpädagogik stammten durchweg von ihm (Natorp 1898a, 1898b). Sein Hauptwerk erlebte mehrere Auflagen, auch noch nach seinem Tod.

Aber er war nicht der Einzige, der sich mit einer Begründung der Sozialpädagogik beschäftigte und dies führte ihn in Auseinandersetzung mit Herbart und den Herbartianern, die zur Kaiserzeit die deutsche Pädagogik in Theorie und Praxis bestimmten. Der Natorpsche Monismus seiner Sozialpädagogik wurde oftmals nicht verstanden oder es wurde gegenüber Natorp polemisiert, dass die „Wucht des Gemeinschaftslebens“ nur durch eine charaktervolle Persönlichkeitsbildung gedämpft werden könne (Rein 1911). Dabei hatte Natorp eindeutig klar gemacht, dass das Individuum nicht der Gemeinschaft unterworfen ist, sondern sie zu seiner eigenen Entwicklung benötigt:

„Der Begriff der Sozialpädagogik besagt also die grundsätzliche Anerkennung, dass ebenso die Erziehung des Individuums in jeder wesentlichen Richtung sozial bedingt sei, wie andererseits eine menschliche Gestaltung sozialen Lebens fundamental bedingt ist durch eine ihm gemässe [sic] Erziehung der Individuen, die an ihm teilnehmen sollen“ (Natorp 1899, S. 79).

Auf der anderen Seite waren viele Herbartianer mit Natorp einig, die Volksbildung voranzubringen und waren wie Wilhelm Rein (1847-1929) in der Universitätsausdehnungsbewegung tätig. So warf Natorp wiederum den Herbartianern vor, zu unkritisch und konservativ denkend das Soziale in der Erziehung und das Pädagogische im Gemeinleben zu verengen. Gegenüber dem Kindergarten zeigen sie kein oder wenig Interesse und hängen zu sehr am Bild der Familie, welches sie auch in der Bestimmung der Schule zur Grundlage nehmen. Letzteres gilt wohl doch nur für Dörpfeld und hätte auch Pestalozzi unterstellt werden können. Aber Pestalozzi ist für Natorps Sozialpädagogikvorstellung zu wichtig, so dass er nicht in diese Kritik eingeschlossen wird.

Die Pestalozziinterpretation Natorps fand nun auch nicht immer Zustimmung. Natorp hatte Pestalozzi unterstellt, obwohl er nicht die richtigen Kategorien verwende, doch im Sinne von Kants Erkenntnistheorie und Psychologie gedacht zu haben. Durch die Einbindung des Werkes Pestalozzis in die Theorie der Sozialpädagogik war das Werk Pestalozzis durch Natorp auf eine Stufe mit der Werkbetrachtung Kants und Platons gerückt. So war die Gefahr groß, dass, wenn Pestalozzi anders gelesen wurde, auch die Sozialpädagogik als Willenserziehung ihres erkenntnistheoretischen wie auch ihres monistischen Charakters verlustig ging (Henseler 2000).

Die Staats- und Sozialismusvorstellungen von Natorp waren sowohl von konservativ-reaktionärer als auch von klassenkämpferisch-sozialistischer Seite in der Kritik.

4.2 Wirkungsgeschichte von 1924 bis 1945

Nach seinem Tod war Natorps Sozialpädagogik noch präsent, aber der Sozialpädagogikbegriff hatte sich zu einem offenen Diskursbegriff entwickelt. Da die neukantianische Theorie an den Universitäten mehr und mehr zurückgedrängt wurde, ging auch die erkenntnistheoretische Grundlegung und das monistische Verständnis in der akademischen Pädagogik verloren. Die Reformimpulse, die von Natorps Sozialpädagogikentwurf ausgingen, wurden aber sehr wohl noch gesehen.

Der Begriff der Reformpädagogik ist ein rekonstruktiver Begriff, der eine soziale Bewegung in der Pädagogik kreiert und mit Hilfe dieser Zukunftsaufgaben lösen möchte. Rudolf Lehmann aus dem Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht hatte zu diesem Zweck zwei Bände zur pädagogischen Bewegung herausgegeben (Lehmann 1922/1923). In diesen Bänden kam die Sozialpädagogik selbstverständlich vor, was sollte denn auch sonst als Reformpädagogik gelten. Allerdings fokussierte sich Lehmann sehr auf Natorp und dessen Sozialpädagogik, was daran lag, dass Natorp der weitaus produktivste Sozialpädagoge seiner Zeit war (Henseler 2000a).

So gesehen, musste es überraschen, dass die heutige Historiographie zur Reformpädagogik weder Natorp noch die Sozialpädagogik der Kaiserzeit groß zur Kenntnis nimmt. Dies dürfte durch das aktive Verdrängen durch Nohl und seine Gefolgsleute erklärbar sein. Nohl (1879-1960), der laut Niemeyer ein Wissenschaftsparadigma vertrat, welches nur wenig Platz für Drittes ließ, schrieb über Natorps Sozialpädagogik, welche zwei Jahre nach Natorps Tod in 6. Auflage erschien, in einer Rezension, dass sich eine neue Würdigung des historisch gewordenen Buches erübrige, man sich aber mit den hier entwickelten Gedanken auseinandersetzen müsse (Nohl 1926). Vom Nohl-Schüler Erich Weniger war ähnliches zu lesen und von ihm im Göttinger Seminar auch zu hören, wenn man Klaus Mollenhauer als Zeugen nimmt (Niemeyer 2010).

In der Zeit des Nationalsozialismus von 1933–1945 konnte Natorp keine Rolle mehr spielen, er wurde sogar verdächtigt, nicht arischer Abstammung zu sein, da er mit Hermann Cohen und Ernst Cassirer befreundet war. Aber das Verdrängen und Vergessen hörte nach dem Zweiten Weltkrieg nicht auf.

4.3 Wirkungsgeschichte von 1945 bis 1988

Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik konnte in Westdeutschland einfach an ihre Theorien in der Weimarer Republik anknüpfen und musste die Auseinandersetzung mit dem Neukantianismus auch weiterhin nicht führen und damit auch nicht mit Natorp. In der DDR folgte man der Aussage von Franz Mehring, der die Ideen Natorps für ein Gespinst eines bürgerlichen Ideologen hielt, der nur eine „simple ideologische Wolkenbildung“ anbiete (Mehring 1975, S. 283). Ansonsten ging man in der DDR davon aus, die Forderungen der progressiven Volksschullehrer mit der Einführung der Einheitsschule und eines einheitlichen Bildungsganges vom Kindergarten bis zur Universität erfüllt zu haben (König 1971).

In der Bundesrepublik Deutschland hielt sich bis in die 1980er Jahre die Mär, dass mit dem 5. Band des Handbuches der Pädagogik mit dem Titel Sozialpädagogik, die Begründung wissenschaftlicher Sozialpädagogik vorliege. Herman Nohl und Ludwig Pallat, der wie Lehmann am Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht arbeitete, hatten diesen Band im Jahr 1929 herausgegeben. Aber nicht Herman Nohl, Professor für Pädagogik, schrieb den einleitenden Aufsatz zur Sozialpädagogik, der für den gesamten Band bestimmend sein sollte, sondern Gertrud Bäumer (1873-1954), die damals Ministerialrätin im Reichsministerium des Innern und Mitglied des Reichstags war (Bäumer 1929). Die Definition von Bäumer war lange Zeit die Definition, der man sich in der Sozialpädagogik Westdeutschlands bediente. Man ging davon aus, in diesem Band sei der Stand des damaligen Wissens zur Sozialpädagogik gesammelt und anschlussfähig für weitere Forschung und disziplinäre Vergewisserung gemacht worden.

Einige wenige Dissertationen zu Natorps Sozialpädagogik änderten daran nichts, sondern verstärkten eher den Eindruck, dass eine Auseinandersetzung mit Natorp sich nicht lohne. Teilweise waren die Vorbehalte gegenüber Theoretikern des Kaiserreiches so groß, dass man Natorp ebenso als konservativ einordnete, der wie alle anderen Gelehrten zu den Lebensbedingungen der Arbeiter nichts beitragen konnte. Ende der 1980er Jahre änderte sich das Bild.

4.4 Wirkungsgeschichte von 1988 bis 2010

Die Entfremdung der Sozialen Arbeit von der Erziehungswissenschaft und die polemischen Angriffe der Allgemeinen Erziehungswissenschaft gegenüber der akademischen Sozialpädagogik, ließen die Sozialpädagogik in den 1980er Jahren noch einmal die Frage aufwerfen, inwiefern sie Pädagogik sei. Die genuin erziehungswissenschaftliche Theorie der Sozialpädagogik lieferte Winkler 1988, der auch die Theorie der Kaiserzeit, damit auch Natorps Theorie, in deren wissenschaftlichen Bemühungen befragte. Die Systematik und Aktualität Natorps betonte Niemeyer (1989) dann ein Jahr später.

Gerade die Aktualität Natorps schien lange umstritten. Mit dem Topos der Sozialen Frage schien aber eine sozialpädagogische Frage per se angestoßen. Es galt: Enkulturation und Sozialisation und die persönliche Lebensbewältigung unter sozialen Bedingungen, die eine soziale Reform dringend notwendig machten, zu betrachten. Genauso galt es die sozialen Bedingungen für Bildungs- und Aneignungsprozesse fruchtbar zu machen. Mit Natorp war auf einmal ein Theoretiker entdeckt, der die Pädagogik auf gesellschaftliche Umstände aufmerksam gemacht hatte. Nun konnte entdeckt werden, dass Pestalozzi als Klassiker der Sozialpädagogik auch anders als der vorbildliche sanfte Erzieher des Stanzer Briefes gelesen werden konnte.

Niemeyer liefert 1998 einen Klassikerband zur Sozialpädagogik, der Natorp als „Vergessenste[n] aller Sozialpädagogen“ bezeichnete (Niemeyer 1998). Um 2000 setzte die historische Forschung zur Disziplin- und Theoriegeschichte der Sozialpädagogik ein und der Kontext der Sozialen Frage, und damit auch Natorps Antwort auf diese, wurden näher beleuchtet (Schröer 1999; Henseler 2000; Reyer 2002; Dollinger 2006). Auch wurde die Sozialpädagogik als Erziehung zur Demokratie entdeckt und damit auch Natorps Staats- und Demokratievorstellungen (Müller 2005).

5 Aktuelle Bedeutung für die Sozialpädagogik

Gegenwärtig kann nicht mehr die Rede davon sein, dass Natorp ein vergessener Sozialpädagoge ist. Sogar die Soziale Arbeit als Ganzes und nicht nur die Sozialpädagogik allein zählt Natorp zu ihren Klassikern (Hammerschmidt und Stecklina 2023). Die sozialen Bedingungen der Bildung und die Bildungsbedingungen des Sozialen zu untersuchen, sind als Aufgabe akzeptiert, auch ohne sich der erkenntnistheoretischen Mittel des Neukantianismus zu beugen. Die Gestaltung des Sozialen als Aufgabe der Sozialen Arbeit kann im Anschluss daran als Bildung des Sozialen und Bildung am Sozialen verstanden werden (Kunstreich/May 1999).

Diesen Topos übernimmt auch Mührel, der Natorps Vision von einer „Genossenschaft von Genossenschaften“ weiter entwickeln möchte, indem er „nach dem Weg [der Willenserziehung], wie Menschen sich zu bilden vermögen, damit sie in die Lage einer reflexiven Haltung und einer kreativen Mitgestaltung der Transformationsprozesse gelangen können“, sucht (Mührel 2019, S. 171). Für Mührel geht es nicht nur darum, den sozialen Wandel durch soziale Teilhabe und gesellschaftliche Partizipation mitgestalten zu können, sondern auch dazu beizutragen, dass Erziehung und Bildung der Menschen zur Reflexion sozialökologischer Transformationsprozesse und ihrer innovativen Mitgestaltung führen.

Natorps Tugendlehre, Reinheit, Tapferkeit, Wahrheit ist sicherlich nicht mehr zeitgemäß. Es dürfte hoch umstritten sein, was darunter jeweils zu fassen ist. In den nächsten Jahren wird es darum gehen, Antworten einer demokratischen Erziehung in Zeiten des Autoritarismus zu finden und zu schauen, ob die Soziale Arbeit als Profession und wissenschaftliche Disziplin tatsächlich die gesellschaftlichen Veränderungen und Entwicklungen so fördern kann, dass der soziale Zusammenhalt und die Ermächtigung und Befreiung von Menschen zu gewährleisten ist. Natorp hätte einen solchen Programm sicherlich zustimmen können.

6 Quellenangaben

Bäumer, Gertrud, 1929. Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpädagogik und die Entwicklung ihrer Theorie. In: Nohl, Herman und Ludwig Pallat, 1929. Handbuch der Pädagogik. Bd. V. Sozialpädagogik. Langensalza: Beltz, S. 3–17

Dollinger, Bernd, 2006. Die Pädagogik der sozialen Frage: (Sozial-)Pädagogische Theorie vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis zum Ende der Weimarer Republik. Wiesbaden: VS. ISBN 978-3-531-15097-0 [Rezension bei socialnet]

Hammerschmidt, Peter und Gerd Stecklina, 2023. Klassische Theorien der Sozialen Arbeit. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-7799-7222-8 [Rezension bei socialnet]

Henseler, Joachim, 2000. Wie das Soziale in die Pädagogik kam. Weinheim: Juventa. ISBN 978-3-7799-1409-9

Henseler, Joachim, 2000a. Sozialpädagogik und Reformpädagogik – Gemeinschaft als einheitlicher Bezugspunkt? In: Joachim Henseler und Jürgen Reyer, Hrsg. Sozialpädagogik und Gemeinschaft: Historische Beiträge zur Rekonstruktion eines konstitutiven Verhältnisses. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 40–54. ISBN 978-3-89676-340-2

Henseler, Joachim, 2005. Die Rolle der Religion in der Hochzeit der Sozialpädagogik. In: Franz-Michael Konrad, Hrsg. Sozialpädagogik im Wandel: Historische Skizzen. Münster: Waxmann, S. 81–101. ISBN 978-3-8309-1570-6

Holzhey, Helmut, 1994, Hrsg. Ethischer Sozialismus: Zur politischen Philosophie des Neukantianismus. Frankfurt am Main: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-28549-7

Jegelka, Norbert, 1992. Paul Natorp: Philosophie, Pädagogik, Politik. Würzburg: Königshausen & Neumann. ISBN 978-3-8847-9670-2

Kant, Immanuel, 1995 [1788]. Kritik der praktischen Vernunft. Stuttgart: Reclam. ISBN 978-3-15-001111-9

Kant, Immanuel, 1995 [1793]. Die Religion innerhalb der blossen Vernunft. Köln: Könemann. ISBN 978-3-1100-1439-6

Kant, Immanuel, 2021 [1803]. Über Pädagogik: Werkausgabe. Bd. XII. Hrsg. von W. Weischedel. 18. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-27793-5

König, Helmut, 1971. Programme zur bürgerlichen Nationalerziehung in der Revolution von 1848/49. Berlin: Volk und Wissen

Kunstreich, Timm und Michael May, 1999. Soziale Arbeit als Bildung des Sozialen und Bildung am Sozialen. In: Widersprüche. 19(73), S. 35–52. ISSN 0721-8834

Lange, Friedrich Albert, 1865. Die Arbeiterfrage in ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft. Duisburg: Falk & Volmer

Lehmann, Rudolf, 1922/1923. Die pädagogische Bewegung der Gegenwart: Ihre Ursprünge und ihr Charakter. 2 Bde. München: Rösl

Mehring, Franz, 1975. Aufsätze zur Geschichte der Philosophie. Leipzig: Reclam

Mührel, Eric, 2019. Sozialpädagogik – eine Reformulierung. Transgenerative Ethik, das Parlament der Dinge und transformative Bildung als Grundlage für eine humane und nachhaltige Entwicklung. In: Bernd Birgmeier u.a., Hrsg.Sozialpädagogische SeitenSprünge: Einsichten von außen, Aussichten von innen: Befunde und Visionen zur Sozialpädagogik. Weinheim: BeltzJuventa, S. 166–173 ISBN 978-3-7799-6215-1 [Rezension bei socialnet]

Müller, Carsten, 2005. Sozialpädagogik als Erziehung zur Demokratie: Ein problemgeschichtlicher Theorieentwurf. Bad Heilbrunn: Klinkhardt ISBN 978-3-7815-1422-5

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Verfasst von
Prof. Dr. phil. habil. Joachim Henseler
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Zitiervorschlag
Henseler, Joachim, 2023. Natorp, Paul [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 11.08.2023 [Zugriff am: 03.12.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/29746

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