Nohl, Herman
Daniel Lieb
veröffentlicht am 24.03.2026
Herman Nohl war Philosoph, Universitätsprofessor und einer der Gründungsväter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Seine „Göttinger Schule“ gilt bis heute als stilprägend für die Geschichte der Reformpädagogik in Deutschland.
Überblick
- 1 Zusammenfassung
- 2 Lebenslauf
- 3 Lebenswerk
- 4 Wirkungsgeschichte
- 5 Würdigung und Kritik
- 6 Quellenangaben
- 7 Literaturhinweise
1 Zusammenfassung
Der in Berlin geborene Herman Nohl studierte an der dortigen Universität unter anderem Philosophie bei Friedrich Paulsen (1846–1908) sowie bei seinem späteren Doktorvater Wilhelm Dilthey (1833–1911). Nach dessen Tod übernahm er einerseits die Herausgabe einer Werkausgabe der Schriften Diltheys, zum anderen setzte er dessen Vorhaben fort, die Pädagogik als eine eigenständige Wissenschaft an den Universitäten in Deutschland zu etablieren. In expliziter Abgrenzung zur Erkenntnistheorie der Naturwissenschaften steht diese nach 1917 erfolgreich etablierte wissenschaftliche Pädagogik in einer geisteswissenschaftlichen Tradition. Ausgehend von seiner Göttinger Professur, die Nohl ab 1920 innehatte, nahm die geisteswissenschaftliche Pädagogik erheblichen Einfluss auf die entsprechende Forschungslandschaft und blieb – mit Ausnahme der NS-Zeit, in der Nohl seinen Lehrstuhl verlor – bis in die 1960er-Jahre hinein die akademisch „herrschende Richtung“ (Blankertz 1982, S. 258).
Innerhalb der notwendig historisch zu systematisierenden Erziehungswirklichkeit lokalisiert Nohl zu seinen Lebzeiten eine pädagogische Reformbewegung – seine bis heute wohl wirkmächtigste These, die die Geschichte der Reformpädagogik über Jahrzehnte geprägt hat. Verstehen lässt sie sich einerseits nur aus ihrer Zeit und andererseits nur aus Leben und Werk ihres Namensgebers heraus. Innerhalb des Nohl’schen Werkes ist sie verbunden mit dessen Theorie der Bildung sowie der anthropologischen Grundlegung von Erziehung und Bildung, dem Pädagogischen Bezug.
2 Lebenslauf
Nohls Interesse für pädagogische Fragen lässt sich nicht allein über seinen akademischen Lebenslauf herleiten, sondern liegt mindestens ebenso in seinen lebensweltlichen Erfahrungen begründet. Die hier ausgewählten Stationen sind solche, die ihren Teil zu den pädagogischen Arbeiten Nohls beigetragen zu haben scheinen, dafür bleiben andere Momente seines Lebens ausgespart. Detaillierte Übersichten finden sich in der Nohl-Biografie Elisabeth Blochmanns (Blochmann 1969) sowie im biografischen Kapitel der Habilitationsschrift Dorle Klikas (Klika 2000, Kap. 4).
2.1 Kindheit und Jugend
Hermann Julius Nohl wird am 7. Oktober 1879 als Sohn des Gymnasiallehrers Hermann Nohl und dessen Ehefrau Gabriele geboren. Das zweite „n“ in seinem Vornamen wird er später aus publizistischen Gründen ablegen. Er wächst auf dem Gelände des „Grauen Klosters“ auf, jenes Gymnasiums im Osten Berlins, in dem der Vater unterrichtet und in dem Herman Nohl selbst die Hochschulreife erlangen wird. Als Dreijähriger erlebt Nohl Junior den Tod seiner Mutter, woraufhin Nohl Senior Herman und seine Geschwister Johannes und Ella allein großzieht.
Rund zehn Jahre später, 1892, heiratet Nohls Vater erneut. Zu jener zweiten Frau, Elise Simon, findet Herman jedoch nie einen mütterlichen Bezug. Er selbst hat dieses Fehlen einer Mutterfigur später als Grund für gewisse „Schroffheiten in seinem Wesen“ (Blochmann 1969, S. 19) gedeutet. Klika (2000, S. 389) wiederum vermutet in ebendieser Erfahrung des verlusthaften Auseinanderreißens der Familie die Grundlage für Nohls späteres akademisches Interesse an den Themen „Trennung“ und „Identität“.
Obwohl die Familie Nohl auch aufgrund des frühen Todes der Mutter nicht im Reichtum lebt, ist Nohls lebensweltlicher Hintergrund doch als bürgerlich zu bezeichnen. Neben der Schule stehen sportliche Betätigung, Singen, Musizieren und vor allem Lesen auf seinem Tagesplan. Durch die väterliche Bibliothek sowie den schulischen Unterricht kommt er früh in Kontakt mit den Werken jener Autoren, die er später zu seinen wichtigsten Einflüssen zählen wird, allen voran Schleiermacher, Fichte und Nietzsche.
2.2 Studienzeit
Nohl studiert ab dem Sommersemester 1898 an der Universität in Berlin, zunächst und nur für kurze Zeit Medizin, dann geisteswissenschaftliche Fächer, und besucht ab 1901 auch Vorlesungen des Philosophen Wilhelm Dilthey. Diesem schickt er zu jener Zeit eine Skizze seiner ersten philosophischen Gehversuche, woraufhin Dilthey ihn als seinen persönlichen Assistenten einstellt. Ab 1902 verbringt Nohl täglich mehrere Stunden bei Dilthey und unterstützt ihn bei seinen Manuskripten. In diese Zeit fällt unter anderem die Herausgabe der „Jugendgeschichte Hegels“, die für Nohls weitere Arbeiten Bedeutung haben sollte. Im Februar 1904 schließt er seine von Dilthey betreute Promotion mit dem Titel „Sokrates und die Ethik“ ab. Über Diltheys Töchter lernt Nohl außerdem seine künftige Frau Bertha Oser (1878–1936) kennen, die er 1905 heiratete. 1907 ziehen die Eheleute mit der gemeinsamen Tochter Johanna nach Jena (Matthes 2011, S. 3 f.).
2.3 Privatdozent in Jena
In Jena habilitiert Nohl beim Philosophen Rudolph Eucken mit einer Arbeit über „Die Weltanschauungen in der Malerei“ und lehrt in der Folgezeit als Privatdozent an der Jenaer Universität. Zum engen Bezugspunkt wird ihm der Verleger Eugen Diederichs (1876–1930), der mit seinem „Serakreis“ Nohls Faszination für die Jugendbewegung der damaligen Zeit mit entfacht – „ein für die Entwicklung seiner Pädagogik ausschlaggebendes Ereignis“ (Blochmann 1969, S. 63): In dieser Bewegung wird das Generationenverhältnis fraglich, das sich doch ursprünglich über die Erziehung der jüngeren durch die ältere Generation konstituiert.
Die Proklamation der Eigenständigkeit dieser Jugend, die – wie es die sog. Freideutsche Jugend während ihres Treffens am Hohen Meißner im Oktober 1913 formuliert – mit dem Anspruch der Selbsterziehung auftritt, lässt Nohl über den offenbar nicht natürlich gegebenen, sondern sittlich erst herzustellenden Bezug zwischen den Generationen als eines pädagogischen Verhältnisses nachdenken.
2.4 Der Erste Weltkrieg
Zum Zeugen eines fehlenden pädagogischen Bezugs wird Nohl während des Ersten Weltkrieges: Nachdem er 1915 eingezogen und in der Weimarer Kaserne zum Landsturmmann ausgebildet wird, klagt er über gesundheitliche Probleme, die ihn bis Kriegsende begleiten werden. Deswegen verbringt er einen Großteil der Kriegsjahre als Teil der Besatzungsarmee in Gent. „Hier lernte er viele einfache Soldaten kennen und erlebte die Sprachlosigkeit zwischen Offizieren und jenen. So reifte in ihm der Gedanke der Volksbildung. Der pädagogischen Theorie und Praxis wollte er fortan seine Schaffenskraft widmen“ (Matthes 2011, S. 5).
Als Nohl nach Kriegsende nach Jena zurückkehrt, arbeitet er intensiv am Aufbau von Volkshochschulen in Thüringen, die dem erlebten Standesdünkel ein freiwilliges, selbstgesteuertes Lernen auf Augenhöhe entgegensetzen sollen: Ohne Zensuren oder formale Abschlüsse soll die Volkshochschule der sozialen Spaltung entgegenwirken.
2.5 Professor für Pädagogik in Göttingen, NS-Zeit und Lebensende
Die wichtigste Phase seines akademischen Lebens aber widmet Nohl seinem Lehrstuhl für Pädagogik in Göttingen: Zum 1. Januar 1920 zunächst auf eine außerordentliche Professur für praktische Philosophie berufen, kann diese 1922 in einen Lehrstuhl für Pädagogik umgewandelt werden, wodurch Nohl der erste Lehrstuhlinhaber für Pädagogik in Preußen wird. Hier intensiviert Nohl seine Kontakte zu weiteren Dilthey-Schülern, allen voran zu Eduard Spranger (1882–1963) sowie Theodor Litt (1880–1962). Diese hatten bereits während einer pädagogischen Konferenz in Berlin 1917 um die Etablierung der Pädagogik als einer eigenständigen universitären Disziplin auf geisteswissenschaftlicher Grundlage geworben.
Gemeinsam mit Nohl sowie Wilhelm Flitner (1889–1990) und Aloys Fischer (1880–1937) gründen sie 1925 die Fachzeitschrift „Die Erziehung. Monatsschrift für den Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben“, um die geisteswissenschaftliche Perspektive auf die Pädagogik weiter zu popularisieren.
Besondere Bekanntheit erlangt Nohl durch die Publikation des fünfbändigen „Handbuchs der Pädagogik“, das er zwischen 1928 und 1933 gemeinsam mit Ludwig Pallat (1867–1946) herausgibt: Hierin finden sich seine drei wohl bekanntesten Arbeiten: „Die Pädagogische Bewegung in Deutschland“, „Pädagogische Menschenkunde“ sowie „Die Theorie der Bildung“. Ersterer und letzterer Text erscheinen 1935 noch einmal gebündelt unter dem Titel „Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“.
Insbesondere der Schluss dieses Buches wird häufig als Anbiederung Nohls an den Nationalsozialismus interpretiert. Seine entsprechende Rolle in den Jahren bis 1945 ist bis heute umstritten (siehe Abschnitt 5). Fest steht, dass Nohl 1937 mit einem Vorlesungsverbot belegt und von seinen Aufgaben als Professor entbunden wird. Über die Kriegszeit hinweg hält er Kontakt zu seinen Schüler:innen, unter denen sich für die damalige Zeit ein hoher Anteil an Frauen findet (Klika 2000), unter anderem durch Zusammenkünfte im von ihm bereits 1930 erworbenen Landhaus in Lippoldsberg und dem dazugehörigen „Verein der Freunde des Göttinger Pädagogischen Seminars“.
Nach Kriegsende kehrt Nohl auf seinen Göttinger Lehrstuhl zurück und gründet gemeinsam mit seinen Schülern Otto Friedrich Bollnow (1903–1991), Wilhelm Flitner und Erich Weniger (1894–1961) die Zeitschrift „Die Sammlung“ (später: „Die neue Sammlung“). Nach seiner Emeritierung 1949 setzt Nohl Weniger als seinen Nachfolger durch, wodurch der geisteswissenschaftlichen Ausrichtung der Pädagogik ihre Bedeutung noch einige Jahre lang erhalten blieb. Nohl stirbt am 27. September 1960 in seinem Haus in Göttingen.
3 Lebenswerk
Die teilweise befremdlich wirkenden Schlüsse, die Nohl in seinem pädagogischen Werk zieht, lassen sich nur verstehen, wenn die bis hierhin zusammengetragenen biografischen Eindrücke seines Lebensweges mit dem erkenntnistheoretischen Hintergrund der Philosophie Diltheys (3.1) verknüpft werden: Die historisch-systematische Methode baut auf dessen systematischem Verständnis der Geisteswissenschaften auf (3.1.1) und erschließt die Erziehungswirklichkeit überhaupt erst als einen eigenständigen Ausschnitt der Kultur (3.1.2). Dieser Hintergrund eröffnet den Blick auf drei zentrale Themenfelder, anhand derer Nohls pädagogische Arbeiten hier abgesteckt werden (3.2): Die Theorie der Bildung als Allgemeine Pädagogik (3.2.1), die Pädagogische Bewegung als Fortsetzung der Deutschen Bewegung (3.2.2) sowie der Pädagogische Bezug als Grundlage einer Pädagogischen Anthropologie (3.2.3).
3.1 Erkenntnistheoretischer Hintergrund
Die geisteswissenschaftliche Pädagogik, wie sie von Nohl und im Anschluss an ihn begründet und weitergeführt wird, steht innerhalb des erkenntnistheoretischen Horizonts, den Dilthey zwecks Abgrenzung der Geistes‑ von den Naturwissenschaften eingezogen hat. Das betrifft insbesondere die historisch-systematische Methode, mit der Nohl später die Erziehungswirklichkeit erforschen wird. Erst mit der Proklamation dieser Erziehungswirklichkeit als eines eigenständigen Ausschnitts der Kultur kommt auch die Pädagogik als eine relativ autonome Wissenschaft voll zu ihrem Recht. Wenn Pädagogik es aber mit der Erforschung (eines Teils) der Kultur zu tun hat, ist sie nicht etwa von der Psychologie, sondern von der Philosophie her zu verstehen.
3.1.1 Die historisch-systematische Methode
Im VII. Band der von Nohl herausgegebenen Gesammelten Schriften Diltheys, der den Titel „Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften“ trägt, entwirft Dilthey einen Methodendualismus von Natur‑ und Geisteswissenschaften. Erstere sollen das „Sein“ der Welt „erklären“, während sich Letztere ihrem „Sollen“ „verstehend“ nähern. Den Naturwissenschaften kommt dabei die Rolle zu, überzeitliche, das heißt systematisch gültige, Erkenntnisse hervorzubringen und die Gesetze zu erklären, nach denen die Welt funktioniert. Die Geisteswissenschaften hingegen nähern sich ihren Forschungsgegenständen zuvorderst historisch, als zunächst je besondere Ereignisse.
Methodologisch orientieren sich aber beide Wissenschaftsformen am „Ideal der Objektivität“ (Dilthey 1992 [1910], S. 71): Sowohl Natur‑ als auch Geisteswissenschaften erfassen ihren Gegenstand „aus dem Gesetz der Tatbestände selber“ (a.a.O., S. 85). Sowohl historische Ereignisse als auch naturwissenschaftliche Gesetze sind dem Verstehen des wissenschaftlichen Beobachters also unmittelbar zugänglich. Auch scheint es möglich, aus dem Gang durch die Geschichte auf überzeitliche geistige Phänomene zu schließen, eine zeitunabhängige Ethik etwa oder eben eine überzeitliche Grundlage der Pädagogik. Die „systematischen Geisteswissenschaften“ (a.a.O., S. 93) sind das Terrain, das Dilthey für diese Aufgabe einer überzeitlichen Grundierung geistiger Phänomene vorsieht.
Ihr Instrument ist die historisch-systematische Methode, bestehend aus einem analytischen Dreischritt: Einem Gang durch die Geschichte und der Beschreibung verschiedener historischer Ereignisse (Schritt 1) folgt ihre kritische Durchsicht und die Zuspitzung auf bestimmte Themen und Motive (Schritt 2), die schließlich eine positiv-systematische theoretische Grundlegung erlauben (Schritt 3). Die geisteswissenschaftliche Pädagogik Nohls orientiert sich an diesem Erkenntnisideal eines Mittelwegs zwischen Historismus und Naturalismus als eines „naturalisierenden, subjektiven Idealismus mit einer objektiv-rationalistischen Tendenz“ (Thöny 1992, S. 525).
3.1.2 Die Erziehungswirklichkeit als autonomer Ausschnitt der Kultur
Überdies war es bereits Diltheys erklärtes Ziel, die Pädagogik als eine eigenständige Wissenschaft auszuweisen. Hier findet sich jedoch ein signifikanter Unterschied zu jener Form der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, die Nohl und andere später etablieren werden: Zwar teilen Nohl und Dilthey den Einsatzpunkt der systematischen Geisteswissenschaften als Grundlage wissenschaftlicher Pädagogik, wodurch der historisch-systematische Zugang letztlich systematisch überformt bleibt.
Anders als Dilthey, der die Pädagogik von der Philosophie ableitet, argumentiert Nohl jedoch explizit pädagogisch, indem er die Erziehungswirklichkeit als einen eigenständigen Ausschnitt aus dem gesamten kulturellen Leben definiert. Grundlage der Pädagogik als Wissenschaft ist die „Tatsache der Erziehungswirklichkeit als eines sinnvollen Ganzen“ (Nohl 2002 [1935], S. 150). Diese Erziehungswirklichkeit ist systematisch gegeben, sie bildet ein – noch dazu sinnvolles – Ganzes, da sämtliche ihrer Teilaspekte, wie die Jugendbewegung, je das Ganze der pädagogischen Realität in sich tragen.
Umgekehrt bildet die historische Systematik der Erziehungswirklichkeit den ethischen Prüfstein für historisch besondere Erscheinungsformen des Pädagogischen. Mit diesem „innovative[n] Wandel“ (Thöny 1992, S. 603) setzt Nohl es sich spätestens nach seiner Rückkehr aus dem Ersten Weltkrieg zur „Aufgabe, die Pädagogik als mit den anderen Geisteswissenschaften gleichberechtigte Disziplin an der Universität zu etablieren“ (Matthes 2011, S. 5). Ohne die Proklamation der Erziehungswirklichkeit als eines relativ autonomen Teilbereichs der Kultur wäre diese Grundlegung so nicht denkbar.
3.2 Zentrale Motive der Nohl’schen Pädagogik
Auf sämtliche Aspekte der Pädagogik Nohls eingehen zu wollen – geschweige denn auf sein gesamtes Lebenswerk, das neben der Pädagogik auch Arbeiten zur Philosophie und Ästhetik enthält –, ist im vorliegenden Rahmen ein unmögliches Unterfangen. Stattdessen sollen im Folgenden drei zentrale Themenfelder abgesteckt werden, die einen Zugang zur pädagogischen Systematik ermöglichen und dabei sowohl auf Nohls akademische Karriere verweisen als auch zentrale Aspekte seines privaten Lebensweges wieder aufgreifen. Wie eng private Erfahrungen und wissenschaftliche Theoriebildung bei ihm zusammenhängen, hat die Arbeit Klikas (2000) eindrücklich herausgestellt.
3.2.1 Die Theorie der Bildung als Allgemeine Pädagogik
Obgleich zeitlich erst nach der „Pädagogischen Bewegung in Deutschland“ erschienen, lässt sich Nohls „Theorie der Bildung“ doch als ihre theoretische Grundlage lesen: In diesem Text entwirft Nohl die Erziehungswirklichkeit als eine „objektive Wirklichkeit“ (Nohl 2002 [1935], S. 151), die neben Kunst, Wirtschaft und Recht als ein „relativ selbständiges Kultursystem“ (ebd.) besteht. Wenn die Erziehungswirklichkeit ein solches selbstständiges Kultursystem bildet, dann bedarf es zu dessen Erforschung auch einer entsprechenden Wissenschaft, die neben Kunstgeschichte, Wirtschaftswissenschaften und Jurisprudenz als eigenständige Disziplin Bestand hat. In diesem Sinne stellt die „Theorie der Bildung“ Nohls „Begründungsversuch der Pädagogik als einer eigenständigen Wissenschaft“ (Matthes 2011, S. 5) dar.
Die Erziehungswirklichkeit erschließt sich in ihrer Systematik erst im Durchgang durch die Geschichte. Ihre Bedeutung erhält die Geschichte der Pädagogik daher „nicht [als] eine Sammlung von pädagogischen Kuriositäten oder ein interessantes Bekanntmachen mit allerhand großen Pädagogen: sondern sie stellt die Kontinuität der pädagogischen Idee dar in ihrer Entfaltung. Was Erziehung eigentlich ist, verstehen wir […] nur aus solcher systematischen Analyse ihrer Geschichte“ (Nohl 2002 [1935], S. 151).
Wie bereits dieser kurze Abschnitt belegt, geht es Nohl – anders als es der Titel suggerieren mag – in diesem Text nicht allein um Bildung, sondern gerade auch um Erziehung: Nach der Grundlegung der strukturellen Bedingungen seiner Theorie innerhalb der Erziehungswirklichkeit (Kap. 1) sowie der Postulierung einer Autonomie der Pädagogik (Kap. 2) spricht Nohl u.a. über das Wesen des Erziehers (Kap. 4) sowie den Begriff der Bildsamkeit (Kap. 5). In diesem Sinne ist die „Theorie der Bildung“ sehr viel mehr als das; es scheint vielmehr so, dass dieser Text „als Grundriß einer ‚Allgemeinen Pädagogik‘ gelesen werden muß“ (Klika 2000, S. 50; Herv. i. O.), in der Nohl neben Erziehung und Bildung als dritten pädagogischen Grundbegriff den Pädagogischen Bezug einführt, um die anthropologischen Grundlagen der Pädagogik auszudeuten. In diesem Sinne ist die „Theorie der Bildung“ der „theoriesystematisch[e] Ort“ (a.a.O., S. 10), innerhalb dessen Nohls weitere Arbeiten zu lesen sind.
3.2.2 Die Pädagogische Bewegung als Fortsetzung der Deutschen Bewegung
Das gilt entsprechend auch für „Die Pädagogische Bewegung“, die er als Fortsetzung der zunächst von Dilthey identifizierten „Deutschen Bewegung“ betrachtet. Als solche arbeitet Nohl eine bestimmte Phase der deutschen Literaturgeschichte zwischen 1770 und 1830 heraus, die sich – beginnend mit dem Sturm und Drang – explizit gegen die kantische Aufklärungsphilosophie richtet und der rationalistischen Analyse der Welt eine emotionale Komponente entgegenhält. Otto Friedrich Bollnow und Frithjof Rodi, die Nohls entsprechende Arbeit neu herausgegeben haben, bezeichnen diese These in ihrer Einleitung als „Gegenüberstellung von dichterischer Bewegung und Kantischer Gegenstellung“ (Bollnow und Rodi 1970, S. 8).
In Abgrenzung zur westeuropäischen Aufklärungsphilosophie entfaltet sich innerhalb der „Deutschen Bewegung“ ein „neuer Pantheismus“ (Nohl 1949 [1911], S. 29; Herv. i. O.), ihre Protagonisten verkörpern einen „eigentümlich deutschen Geist“, ein „Eigenwesen“ (Bollnow und Rodi 1970, S. 11), das in Nohls pädagogischen Arbeiten als der „tragende Grund“ (a.a.O., S. 9) der Pädagogischen Bewegung gekennzeichnet wird.
Diese „Deutsche Bewegung“ tradiert sich innerhalb verschiedener, zunächst unzusammenhängender pädagogischer Bewegungen, inspiriert etwa von der Philosophie Nietzsches und Fichtes. In „Die Pädagogische Bewegung in Deutschland“ entwickelt Nohl nun ein Narrativ, nach dem sich aus diesen verstreuten Bewegungen etwa ab 1880 eine zunehmend einheitliche pädagogische Reformbewegung formiert.
Erst in der Erfahrung dieser Ganzheit erhält die Pädagogik das Selbstbewusstsein, sich als eine eigenständige Disziplin von der Philosophie abzulösen. Es ist der Versuch, den widerstreitenden pädagogischen Positionen, wie sie Nohl etwa im Rahmen der Reichsschulkonferenz 1920 beobachten konnte, ein gemeinsames Fundament zu legen. Dieses Fundament muss allerdings nicht erst hergestellt, sondern immer schon unterstellt werden. Die verstreuten pädagogischen Reformbewegungen scheinen zwar auf den ersten Blick im wechselseitigen Widerspruch verfangen. „Und doch kann man von vornherein sagen: handelt es sich bei dem allen überhaupt um etwas Wahres und Lebendiges, dann muß eine letzte Einheit da sein, aus der es seinen besten Sinn und seine Lebenskraft bezieht“ (Nohl 1949 [1926], S. 21).
Als Grundlagen der „Pädagogischen Bewegung in Deutschland“ benennt Nohl nun in Abschnitt I des Textes zum einen Pädagogische Volksbewegungen, worunter die Jugendbewegung, die mit ihrer Proklamation der Selbsterziehung das tradierte Generationenverhältnis hinterfragt, sowie die von ihm selbst mitbegründete Volkshochschulbewegung fallen. Als Pädagogische Reformbewegungen fasst Nohl darauf aufbauend die Kunsterziehungsbewegung, die Arbeitsschulbewegung, die sittliche Selbsttätigkeit und die Schulverfassung sowie die Landerziehungsheimbewegung.
Den Abschluss (Abschnitt III) bilden die Einheitsschulbewegung sowie ein Kapitel mit dem Titel „Gehalt und innere Form“, das die Erkenntnisse zusammenfasst. Die Systematik, die Nohl dabei entwirft und die auf die Herausstellung der „ewigen Wahrheiten des autonomen pädagogischen Wesens“ (Nohl 2002 [1935], S. 130) zielt, ergibt sich im Sinne der historisch-systematischen Methode im Durchgang durch ebenjene Geschichte der Pädagogik, die der Autor zuvor dargestellt hat: Die historisch besonderen pädagogischen (Reform-)Bewegungen enthalten je in sich „zugleich doch das Ganze“ (a.a.O., S. 13), es ist demnach möglich, „diesem vielseitig strömenden Leben historisch-systematisch beizukommen“ (ebd.).
Daneben ist für die Geschichte der Reformpädagogik vor allem wichtig, dass Nohl diese unmittelbar auf den Nationalsozialismus bezieht, der zur Zeit der Neuauflage des Bandes „Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“ an die Macht gelangt. Denn aus der historisch-systematischen Durchsicht der Geschichte leitet Nohl das „Gesetz“ (a.a.O., S. 276) ab, nach dem sich jede pädagogische Bewegung nach einem Drei-Phasen-Modell entwickelt: Die 1.) Phase ist die des „Gegensatzes gegen eine veraltete Bildungsform“ (ebd.), wie sie zeitgenössisch in Nietzsches Philosophie formuliert und später etwa in den Landerziehungsheimen Lietz’scher Prägung ausgearbeitet worden war. Es folgt 2.) die Demokratisierung einer neuen Bildungsform, so gesehen in der „sozialpädagogische[n] Bewegung“ (a.a.O., S. 277). Schließlich nötigt die 3.) Phase zur „Hingabe an ein Objektives“ (a.a.O., S. 278), abzulesen daran, wie sich die verschiedenen pädagogischen Reformbewegungen ab 1933 in die Organisationen der NSDAP gefügt hätten. Mit diesem Passus, so sie einschlägige Kritik, stellt Nohl die Pädagogische Bewegung in den Dienst des Nationalsozialismus.
3.2.3 Der Pädagogische Bezug als Grundlage einer Pädagogischen Anthropologie
Ohne den politischen Opportunismus Nohls insbesondere zu Beginn des Nationalsozialismus beschönigen zu wollen, scheint es doch plausibel, diesen analytischen Dreischritt innerhalb seiner philosophischen Gedankenwelt als kongruent zu verordnen: Denn so wichtig Nohl die Impulse insbesondere der Jugendbewegung hinsichtlich einer Erneuerung pädagogischen Denkens sind, kritisiert er ihre allzu radikalen Ausläufer doch dahingehend, dass diese die anthropologische Grundlage einer jeden pädagogischen Beziehung übersehen: den Pädagogischen Bezug. Auch hier bewegt sich Nohl innerhalb der Bahnen, die bereits Dilthey eingeschlagen hatte, um eine Wissenschaft der Pädagogik begründen zu können, und der hierzu bei der Beschreibung ebendieses Verhältnisses ansetzt.
Diesen unhintergehbaren Boden des Pädagogischen weiterentwickelnd, fasst Nohl den Pädagogischen Bezug als besonderes Kommunikationsverhältnis zwischen Erziehenden und Zu-Erziehenden, in dem nicht allein Wissensinhalte tradiert werden, sondern die emotionale Verbindung im Mittelpunkt steht. Entsprechend formuliert er diese Einsicht dahingehend, „daß das letzte Geheimnis der pädagogischen Arbeit der richtige pädagogische Bezug ist, das heißt das eigene schöpferische Verhältnis, das Erzieher und Zögling verbindet“ (Nohl 1949 [1927], S. 153).
Die Idee reiner Selbsterziehung verwirft Nohl, obgleich er den Pädagogischen Bezug, wohl inspiriert durch die Jugendbewegung, gerade nicht als ein natürliches, sondern als ein sittliches Verhältnis fasst (Klika 2000, S. 17): als das „eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, daß er zu seinem Leben und seiner Form komme“ (Nohl 2002 [1935], S. 169). Auch hier geht es schlussendlich darum, dass der „Zögling“ die sittliche Autorität des „Erziehers“ anerkennt und sich „um seiner selbst willen“ in freier Einsicht in ihren Dienst stellt. Ohne diesen intentionalen Bezug gäbe es überhaupt keinen eigenständigen Bereich des Pädagogischen, wie Nohl gegen den funktionalistischen Erziehungsbegriff Ernst Kriecks anführt. Die Bildung des Individuums bedarf der ethisch fundierten erzieherischen Anleitung.
Der Pädagogische Bezug bildet damit die „anthropologische Basis“ (Klika 2000, S. 395) von Erziehung und Bildung und ist dritter pädagogischer Grundbegriff neben diesen. Es scheint plausibel, dass Nohl damit auch einen Grundstein für jene Richtung der Erziehungswissenschaft legt, die heute als Pädagogische Anthropologie bekannt ist (Blochmann 1969, S. 111).
4 Wirkungsgeschichte
Bei aller Bedeutung, die Nohls Konzept des Pädagogischen Bezugs zukommt und die auch in der entsprechenden Rezeption eingehend gewürdigt wird (Klika 2000; Miller 2002), ist es doch in erster Linie seine These einer Pädagogischen Bewegung in Deutschland, die ihn insbesondere mit der Geschichte der Reformpädagogik bis heute verbindet. Die als „Göttinger“ oder auch „Nohl-Schule“ bekannte Richtung geisteswissenschaftlicher Pädagogik hat die Idee nachhaltig popularisiert, dass sich nach 1880 in Deutschland eine in ihrem Wesen einzigartige reformpädagogische Bewegung findet, die sich insbesondere hinsichtlich ihrer Kulturkritik und ihrer lebensphilosophischen Bezüge von anderen pädagogischen Reformbewegungen in Zentraleuropa und den USA jener Zeit unterscheidet.
Einschlägige Reproduktionen finden sich bei Nohls Schülern Wilhelm Flitner (1889–1990) und Wolfgang Scheibe (1906–1993). Insbesondere die enge historische Eingrenzung ist verschiedentlich kritisiert worden. Mit ihr zusammenhängend erscheinen viele der als neuartig markierten pädagogischen Motive als „Dogmen“ (Oelkers 2005 [1989]), die einer historischen Wahrheit größtenteils entbehren.
Die Geschichte der Reformpädagogik wirkt in diesem Lichte eher wie eine kommunikative Konstruktion, die weniger eine besondere Ausformung der Erziehungswirklichkeit zu beschreiben scheint als vielmehr eine neue Form des Redens über Erziehung dokumentiert.
„Die historisch zu identifizierende Konstruktion der Nohl-Schule begründet und definiert deshalb überhaupt erst ‚Reformpädagogik‘ als eigene soziale Tatsache. Aber sie leistet nicht nur das. Mit dieser Erfindung erzeugt sie zugleich die Differenz zwischen einem historisch-gesellschaftlichen und einem pädagogischen Verständnis dieses Phänomens – und wird damit verantwortlich für die Probleme, die wir seither haben […]. Die historische Gestalt der Reformpädagogik seit 1890 ist dabei schon 1933 an ihr Ende gekommen und heute nur noch als vergangene Gegenwart zu verstehen“ (Tenorth 1994, S. 596 f.).
Entsprechende Kritiken trafen auch die historisch-systematische Methode, mit der später etwa der Flitner-Schüler Hermann Röhrs (1915–2012) noch die Internationalität der Reformpädagogik zu fassen versucht hat.
Gegenwärtig wird der Reformpädagogikbegriff breiter gefasst, systemtheoretisch etwa als Kennzeichen von (moderner) Pädagogik generell (Luhmann und Schorr 1988). Zudem werden weitere reformpädagogische Phasen in der Geschichte der Pädagogik nachgezeichnet (Benner und Kemper 2001 ff.). Dennoch gilt die von Nohl beschriebene Epoche bis heute als klassisch, ihre historischen Vertreter:innen bleiben eine wichtige Inspirationsquelle für pädagogische Reformen in der Gegenwart (Grundig de Vazquez und Lieb 2025).
5 Würdigung und Kritik
Herman Nohl ist bis in die Gegenwart unvergessen. Als Gründungsvater der geisteswissenschaftlichen Pädagogik bleibt er ein zentraler Bezugspunkt, um ihre Geschichte und Methodologie zu erschließen. Die historisch-systematische Methode, die noch immer in erziehungswissenschaftlichen Publikationen zur Herausarbeitung bestimmter Motive aus der Erziehungswirklichkeit genutzt wird (Steffel 2022), ist ohne Rückbezug auf Nohl und dessen Dilthey-Rezeption kaum zu verstehen.
Kritisiert wurde diese in den vergangenen Jahrzehnten verschiedentlich; am prominentesten vielleicht aus der Sicht eines kritischen Rationalismus, in dessen Licht die systematische Erschließung der Erziehungswirklichkeit durch historische Studien als deduktiver Fehlschluss erscheinen muss (Brezinka 1971, S. 96 ff.). Ein Blick in die Theoriearchitektur scheint zu belegen, dass der Durchgang durch die Geschichte keine tatsächlich historische Begründung liefert, sondern bloß als normativer „Fundus für Argumente und Legitimationen dient“ (Oelkers 1997, S. 129). Analog hierzu scheint auch der Pädagogische Bezug keine „richtige“ Theorie zu sein, argumentiert Nohl doch im Verlaufe seines Lebenswerkes alles andere als kohärent (Miller 2002). Misst man Nohls Arbeiten jedoch an ihrem eigenen Maßstab wäre zumindest zu erwägen, jenseits der rein argumentativ-analytischen Ebene noch jene affirmativ-emotionale Komponente bei ihrer Bewertung zu berücksichtigen, die Nohl selbst als konstitutives Merkmal des Pädagogischen Bezugs hervorgehoben hatte.
In den vergangenen Jahren war es außerdem immer wieder die Frage nach Nohls Rolle während des Nationalsozialismus, die Anlass zur kritischen Diskussion gegeben hat. Nachdem Nohls (Selbst-)Erzählung des gestürzten Professors, der nach 1933 gemeinsam mit seinen Schüler:innen ins (innere) Exil ging (hierzu das nach dem Krieg entstandene Nachwort in Nohl 2002 [1935], S. 290 ff.; Blochmann 1969, S. 164 ff.), die entsprechende Debatte jahrzehntelang dominierte, waren es die Arbeiten Michael Grans (2005) und insbesondere Benjamin Ortmeyers (2010), die hier einen neuen Fokus legten. Letzterer wirft Nohl vor, dass seine Arbeiten und insbesondere die „Pädagogische Bewegung in Deutschland“ „eine argumentative Identifizierung mit Denkfiguren der NS-Ideologie“ (Ortmeyer 2010, S. 305) aufweisen.
Ebenso plausibel scheint jedoch, in Nohls Werk eine systematische „bürgerlich-liberal[e] Verarbeitung der Moderne durch eine bestimmte pädagogische Programmatik“ (Koerrenz 2000, S. 104) zu erkennen. Man sollte sich demnach, so ließe sich zusammenfassen, des Menschen Herman Nohl sowohl hinsichtlich seines Lebens als auch seines Werkes in einer kritischen Ambivalenz erinnern, der in jüngeren Arbeiten auch entsprechend Rechnung getragen wird (Kreis 2018; Hummrich 2025, S. 89).
6 Quellenangaben
Benner, Dietrich und Herwart Kemper, 2001–2005. Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. 4 Bände. Weinheim: Deutscher Studienverlag. ISBN 978-3-407-32106-0 (Teil 1); ISBN 978-3-407-32107-7 (Teil 2); ISBN 978-3-407-32108-4 (Teil 3) und ISBN 978-3-8252-8282-0 (Teil 4)
Blankertz, Herwig, 1982. Die Geschichte der Pädagogik: Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar: Büchse der Pandora. ISBN 978-3-88178-055-1
Blochmann, Elisabeth, 1969. Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit: 1879–1960. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht
Bollnow, Otto F. und Frithjof Rodi, 1970. Vorwort. In: Otto Friedrich Bollnow und Frithjof Rodi, Hrsg. Herman Nohl: Die Deutsche Bewegung: Vorlesungen und Aufsätze zur Geistesgeschichte von 1770–1830. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 7–13
Brezinka, Wolfgang, 1971. Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft: Eine Einführung in die Metatheorie der Erziehung. 3. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-18236-4
Dilthey, Wilhelm, 1992 [1910]. Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften: Gesammelte Schriften, VII: Band. Göttingen: Vandenhoeck & Rupprecht. ISBN 978-3-525-30308-5
Gran, Michael, 2005. Das Verhältnis der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus: Eine Rekonstruktion ihrer politischen Gehalte. Hamburg: Dr. Kovač. ISBN 978-3-8300-1857-5
Grundig de Vazquez, Mischa und Daniel Lieb, Hrsg., 2025. Zeitgemäße Figurationen Pädagogischer Reform: Von Biozentrik bis KI. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-2739-3
Hummrich, Merle, 2025. Erziehungswissenschaftlich Forschen: Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-037631-1
Klika, Dorle, 2000. Herman Nohl: Sein ‚Pädagogischer Bezug‘ in Theorie, Biographie und Handlungspraxis. Köln: Böhlau. ISBN 978-3-412-10799-4
Koerrenz, Ralf, 2000. Herman Nohls Grundlegung der Erziehungswissenschaft. In: Klaus-Michael Kodalle, Hrsg. Angst vor der Moderne: philosophische Antworten auf Krisenerfahrungen; der Mikrokosmos Jena 1900–1940. Würzburg: Königshausen & Neumann, S. 103–124. ISBN 978-3-8260-1919-7
Kreis, Heinrich, 2018. Herman Nohl: Durch Erziehung Lebenswelt gestalten? Theoretische Rekonstruktion eines umstrittenen pädagogischen Konzepts. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-2240-4
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Nohl, Herman, 1949 [1927]. Gedanken für die Erziehungstätigkeit des Einzelnen. In: Pädagogik aus dreißig Jahren. Frankfurt/Main: Verlag G. Schulte-Bulmke, S. 151–160
Nohl, Hermann, 2002 [1935]. Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 11. Auflage. Frankfurt/Main: Klostermann. ISBN 978-3-465-03181-9
Oelkers, Jürgen, 1997. Herman Nohl (1879–1960). Die geisteswissenschaftliche Pädagogik und das Problem des ‚historischen Bewusstseins‘. In: Wilhelm Brinkmann und Waltraud Harth-Peter, Hrsg. Freiheit – Geschichte – Vernunft: Grundlinien geisteswissenschaftlicher Pädagogik: Winfried Böhm zum 22. März 1997. Würzburg: Echter, S. 106–133. ISBN 978-3-429-01904-4
Oelkers, Jürgen, 2005 [1989]. Reformpädagogik: Eine kritische Dogmengeschichte. 5. Auflage. Weinheim: Juventa. ISBN 978-3-7799-1525-6
Ortmeyer, Benjamin, 2010. Mythos und Pathos statt Logos und Ethos: Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weninger und Peter Petersen. 2. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-22381-4
Steffel, Matthias, 2022. Pädagogik und Utopie: Historisch-systematische Rekonstruktionen zu einem denknotwendig ungeklärten Verhältnis. Paderborn: Brill Schöningh. ISBN 978-3-506-79516-8
Tenorth, Heinz-Elmar, 1994. ‚Reformpädagogik‘: Erneuter Versuch, ein erstaunliches Phänomen zu verstehen. In: Zeitschrift für Pädagogik [online]. 40(4), S. 585–604 [Zugriff am: 12.03.2026]. ISSN 0044-3247. doi:10.25656/01:10852
Thöny, Giosua, 1992. Philosophie und Pädagogik bei Wilhelm Dilthey und Herman Nohl: Eine geisteswissenschaftliche Studie als historisch-systematische, komparative Problem-, Wirkungs‑ und Entwicklungsgeschichte. Bern: Paul Haupt. ISBN 978-3-258-04578-8
Vittorio Klostermann GmbH, [ohne Jahr]. Nohl, Herman: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie [online]. Frankfurt/Main: Vittorio Klostermann GmbH [Zugriff am: 16.03.2026]. Verfügbar unter: https://www.klostermann.de/Nohl-Paedagog-Bewegung-11Aufl-kt
7 Literaturhinweise
Nohl, Herman, 2002 [1935]. Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 11. Auflage. Frankfurt/Main: Klostermann. ISBN 978-3-465-03181-9
Als Nohls Hauptwerk verbindet dieser Band seine Grundlagenarbeit zur Reformpädagogik mit seiner Allgemeinen Pädagogik.
Blochmann, Elisabeth, 1969. Herman Nohl in der pädagogischen Bewegung seiner Zeit: 1879–1960. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht
Eine ausführliche Übersicht über Nohls Leben, die betontermaßen eine freundschaftliche Perspektive anlegt.
Matthes, Eva, 2011. Geisteswissenschaftliche Pädagogik: Ein Lehrbuch. München: Oldenbourg. ISBN 978-3-486-59792-9
Geschichte und Methode der geisteswissenschaftlichen Pädagogik anschaulich dargestellt.
Brezinka, Wolfgang, 1971. Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft: Eine Einführung in die Metatheorie der Erziehung. 3. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-18236-4
Eine ausführliche Kritik an der Methode der geisteswissenschaftlichen Pädagogik aus Sicht des kritischen Rationalismus im Anschluss an K. Popper.
Ortmeyer, Benjamin, 2010. Mythos und Pathos statt Logos und Ethos: Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weninger und Peter Petersen. 2. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-22381-4
Eine besonders kritische Auseinandersetzung mit Nohls Rolle im Nationalsozialismus.
Koerrenz, Ralf, 2000. Herman Nohls Grundlegung der Erziehungswissenschaft. In: Klaus-Michael Kodalle, Hrsg. Angst vor der Moderne: philosophische Antworten auf Krisenerfahrungen; der Mikrokosmos Jena 1900–1940. Würzburg: Königshausen & Neumann, S. 103–124. ISBN 978-3-8260-1919-7
Versteht Nohl als liberalen Denker aus seiner Zeit und seinem Werk heraus.
Verfasst von
Daniel Lieb
M.A., Institut für Bildung und Kultur, Friedrich-Schiller-Universität Jena. Arbeitsschwerpunkte liegen in den Bereichen historische und systematische Reformpädagogik, Erziehung und Bildung im Welt-System sowie Qualitativer Sozialforschung mit Schwerpunkt Grounded Theory. Daniel Lieb ist Redakteur der Erziehungswissenschaftlichen Revue im Ressort Vergleichende Erziehungswissenschaft und Vorstandsmitglied der Gesellschaft für Jenaplanpädagogik in Deutschland e. V. (GJP)
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