PISA

Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens

veröffentlicht am 31.01.2020

Abkürzung von: Programme for International Student Assessment (Programm zur internationalen Schülerbewertung)

Synonym: PISA-Studie(n)

PISA ist die größte internationale Schulleistungsstudie, die seit dem Jahr 2000 in dreijährigem Abstand durch die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt wurde und wird.

Überblick

1 Zusammenfassung

Seit dem Jahr 2000 werden in dreijährigem Abstand Schülerinnen und Schüler im Alter von 15 Jahren, einer wichtigen Zeitmarke der Schullaufbahn und in Deutschland Ende der Pflichtschulzeit, mithilfe allgemein gültiger und standardisierter Tests auf ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften, den drei wohl bedeutsamsten schulischen Kompetenzbereichen, geprüft. Die untersuchten Schüler(innen) stellen repräsentative Stichproben der jeweils beteiligten Länder bzw. Regionen dar. Die eingesetzten Tests werden aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnis einerseits und soziokultureller Entwicklung andererseits fortlaufend modernisiert. In jedem Erhebungsjahr wird alternierend ein bestimmter Kompetenzbereich besonders breit und tief analysiert; so war etwa „Lesen“ die PISA-Hauptdomäne in den Jahren 2000, 2009 und 2018; Mathematik startete 2003 und Naturwissenschaft 2006.

Darüber hinaus werden mit Fragebögen, die Schüler(innen), ihre Sorgeberechtigten, involvierte Schulleitungen und Lehrkräfte ausfüllen, weitere Variablen wie etwa Geschlecht, der sozioökonomische Status der Familie, ein eventueller Migrationshintergrund, Lernkontexte in der jeweiligen Schule, Einstellungen, Motivation und Lernstrategien erfasst. Der aktuellen Forschung und Literatur folgend wird den motivationalen Orientierungen und Einstellungen in den Rahmenmodellen von PISA eine zunehmend wichtige Rolle für den Erfolg in der Schule und Arbeitswelt zugeschrieben. So wird bei PISA 2018 noch stärker als bisher deren Relevanz und Zusammenhang mit den Leistungsvariablen betont.

PISA wird in diesem Beitrag nach Zielsetzung, Methodik und Ergebnissen dargestellt. Bei den Ergebnissen sind die bei PISA 2018 für Deutschland ermittelten Befunde Ausgangs- und Bezugspunkt national vergleichender Längsschnittbetrachtungen und international vergleichender Querschnittsanalysen. An möglichen Einflussfaktoren auf PISA-Leistungen werden Geschlecht, soziale Herkunft und möglicher Migrationshintergrund in den Blick genommen. Zudem wird ein Einblick in die aktuelle deutsche Diskussion um und über PISA geboten.

2 Eine nähere Betrachtung von PISA

PISA ist die größte internationale Schulleistungsstudie. Bei der letzten Erhebung im Jahre 2018 haben rund 600.000 Schülerinnen und Schüler aus 79 Ländern und Regionen, darunter die 37 Mitgliedsstaaten der OECD, mit jeweils repräsentativen Stichproben daran teilgenommen. PISA fragt nicht Faktenwissen ab, sondern testet, ob die Teilnehmenden ihr Wissen anwenden und Informationen sinnvoll verknüpfen können. Im Blickpunkt sind Schlüsselkompetenzen, die in der Informationsgesellschaft des 21. Jahrhunderts mit seiner weltweit agierenden, aber eben auch konkurrierenden Wirtschaft zunehmend Bedeutung gewinnen.

Neben der Feststellung der Kompetenzen werden bestimmte, für deren Entwicklung bedeutsame Einflussfaktoren betrachtet. Gesammelt werden Informationen zur Schülerschaft selbst, etwa Geschlecht oder Einstellungen und außerschulische Aktivitäten, der jeweiligen Schule, z.B. Schultyp, und zum Elternhaus, beispielsweise sozioökonomischer Status oder möglicher Migrationshintergrund. So ist es – und zwar international vergleichend – möglich, für drei Leistungsbereiche (Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft), gesondert und/oder zusammen betrachtet, festzustellen:

das Niveau der Kompetenz(en), je einzeln oder insgesamt und
auf das jeweilige Kompetenzniveau möglicherweise einwirkende Faktoren wie Geschlecht, Schultyp, sozioökonomischer Status oder möglicher Migrationshintergrund.

PISA ist ein bedeutendes Diagnostikum, um Stärken und Schwächen der beteiligten Bildungssysteme zu identifizieren, zu beschreiben und im internationalen Kontext zu bewerten. PISA ist, um das noch einmal hervorzuheben, ein „Diagnostikum“ – kein „Therapeutikum“. Wenn etwa, wie unten näher dargestellt, sich bei PISA 2018-„Lesen“ zeigt, dass der Einfluss von „sozialer Herkunft“ in Deutschland größer ist als im OECD-Mittel, dann ist das zunächst einmal nur eine Tatsachenfeststellung, die man in soziologischer Sprache als „ausgeprägte soziale Disparitäten“ bezeichnen kann. Erst wenn man dies bewertet, etwa als „Bildungsungerechtigkeit“, besteht überhaupt Anlass, über Abhilfemaßnahmen, was der dritte Schritt wäre, nachzudenken.

Dass PISA ein „Diagnostikum“, aber kein „Therapeutikum“ sei, ist auch die Ansicht von Kristina Reiss, derzeit Leiterin von PISA-Deutschland. Sie hat nach Veröffentlichung der PISA 2018 erklärt: „Programme wie Pisa lehren uns nicht, wie besserer Unterricht funktioniert. Dafür brauchen wir mehr konkrete Unterrichtsforschung. Das ist in Deutschland aber sehr mühsam, weil die Kultusministerien der Wissenschaft den Zugang zu den Schulen nicht leicht machen. Da wünschte ich mir mehr Unterstützung. Denn die Lehrkräfte und ihr Unterricht entscheiden darüber, was die Kinder und Jugendlichen lernen“ (Kerstan und Spiewak 2019).

3 Ein Einblick in die PISA-Forschung

Die nachfolgenden Ausführungen bieten einen Einblick in die PISA-Forschung mit Konzentration auf drei sachlich gebotene Aspekte:

im Mittelpunkt steht und als Bezugspunkt dient PISA 2018,
im Zentrum der Betrachtung steht Deutschland und
besondere Beachtung kommt „Leseverständnis“, der Hauptdomäne von PISA 2018, zu.

Bei der siebten PISA-Studie mit Schwerpunkt „Leseverständnis“, deren Ergebnisse im Dezember 2019 publiziert wurden (OECD 2019a; OECD 2019b; OECD 2019c; Reiss et al. 2019a; Reiss et al. 2019b), waren im Frühjahr 2018 in Deutschland die Kompetenzen von annähernd 5.500 15-jährigen Schülerinnen und Schülern an rund 220 Schulen aller Schularten getestet worden; die Stichprobe ist als repräsentativ für die 15-jährige Schülerschaft in Deutschland anzusehen. Zudem wurden außer den Schülerinnen und Schülern deren Erziehungsberechtigte sowie relevante Schulkräfte zu möglichen Einflussfaktoren auf die ermittelten Kompetenzen befragt. Weltweit nahmen rund 600.000 15-Jährige in 79 Ländern teil, darunter die 37 Mitgliedsstaaten der OECD.

Zum dritten Mal nach 2000 und 2009 war bei PISA 2018 „Lesen/Leseverständnis“ die Hauptdomäne, sodass die Lesekompetenz der 15-Jährigen mit besonders vielen Aufgaben erfasst wurde. Die theoretische Rahmenkonzeption zu „Lesen/Leseverständnis“ wurde grundlegend überarbeitet, um Texte, die in unterschiedlicher Art digital präsentiert werden, einzubeziehen (Becker-Mrotzek et al. 2019). Zur Lesekompetenz gehört es, relevante Informationen aus Texten herauszusuchen, Texte zu verstehen, Texte zu nutzen und über sie zu reflektieren. Dazu werden Texte unterschiedlicher Art präsentiert und die Fähigkeit der Probandinnen und Probanden untersucht, deren Aussagen, Absichten und Form zu erkennen und zu interpretieren. Es geht ebenso darum, Texte in einen größeren Zusammenhang einzuordnen und zu bewerten. „Lesen“ im digitalen Zeitalter bedeutet darüber hinaus, in entsprechenden digitalen Umgebungen zu arbeiten. PISA 2018 beinhaltet daher im Bereich „Lesen/Leseverständnis“ interaktive Aufgaben mit mehreren zu lesenden Texten in einer simulierten Web-Umgebung. So wird etwa die Fähigkeit angesprochen, Informationen durch das Navigieren auf Webseiten zu finden, zu vernetzen und zu beurteilen. Sowohl dem standardisierten Test zur Erfassung der Lesekompetenz als auch dem begleitenden Fragebogen liegt die neue OECD-Rahmenkonzeption zur Lesekompetenz zugrunde.

Die Kompetenzen in „Mathematik“ und „Naturwissenschaften“ wurden bei PISA 2018 als Nebendomänen erfasst. Mathematische Kompetenz wird als Fähigkeit verstanden, die Rolle der Mathematik in der heutigen Welt zu erkennen und zu verstehen, mathematische Urteile treffen zu können sowie mathematisches Wissen und Fertigkeiten nutzen und anwenden zu können. Dabei geht es sowohl um die Anwendung im privaten und schulischen Bereich als auch um Anwendungen für einfache wissenschaftliche Fragen und Problemstellungen. Naturwissenschaftliche Kompetenz wird als Fähigkeit verstanden, grundlegende Konzepte der Physik, der Chemie, der Biologie und der Geowissenschaften sowie deren Bedeutung in der Welt zu verstehen. Zudem geht es darum, naturwissenschaftliches Wissen bei der Beantwortung wirklichkeitsnaher Fragen zu nutzen. Es wird getestet, inwiefern 15-Jährige ihr Wissen anwenden können, um naturwissenschaftliche Fragestellungen zu erkennen, naturwissenschaftliche Phänomene zu beschreiben und Schlussfolgerungen zu ziehen.

Um die Kompetenzen der jeweiligen PISA-Probanden längsschnittlich, also über die Zeit, vergleichen zu können, werden „Trendaufgaben“ eingesetzt, die bereits in früheren PISA-Studien verwendet wurden. Bei PISA 2018 wurden zur Messung der Lesekompetenz insgesamt 245 Aufgaben eingesetzt, wovon, wegen des kombinierten Effekts von Aufgabenerneuerung und -ausweitung, lediglich 72 Trendaufgaben waren. Für die Nebendomänen Mathematik und Naturwissenschaften hingegen wurden bei PISA 2018 ausschließlich Trendaufgaben eingesetzt.

Für vertiefende nationale Analysen zu Deutschland wurde bei PISA 2018 wie schon bei PISA 2015 hinsichtlich der Schultypen lediglich zwischen Gymnasien und nicht-gymnasialen Schularten (Hauptschule, Schule mit mehreren Bildungsgängen, Integrierte Gesamtschule und Realschule) unterschieden (Weis und Reiss 2019). Weitere Differenzierungen der nicht-gymnasialen Schularten erscheinen nicht sinnvoll, da diese zwischen den verschiedenen Bundesländern nicht mehr vergleichbar sind. Bei der PISA 2018 betrug die Bildungsbeteiligung am Gymnasium bald 36 und an den nicht-gymnasialen Schularten knapp 60 Prozent. Berufliche Schulen sowie Sonder- und Förderschulen wurden von nicht ganz 5 Prozent der PISA-Probandinnen und Probanden besucht; deren Resultate werden bei den schulartspezifischen Analysen wegen der geringen Stichprobengröße nicht gesondert betrachtet, sondern gehen ausschließlich in die Analysen der Gesamtstichprobe ein.

Neben den PISA-Mittelwerten, die vielen Darstellungen zugrunde liegen, interessiert auch die Streuung der Werte. Zu deren Betrachtung und inhaltlichen Bewertung wurde bei PISA ein Kategoriensystem mit sechs Kompetenzstufen entwickelt, denen bestimmte Werte-Bänder zugeordnet werden. Von größter praktischer Bedeutung sind dabei die prozentualen Besetzungen im unteren (Kompetenzstufe I) und oberen Bereich (Kompetenzstufe VI, ggf. erweitert um V). Im ersten Falle geraten die „Leistungsschwachen“, im zweiten die „Leistungsstarken“ in den Blick.

4 PISA 2018: Deutschland im internationalen Vergleich

Die wesentlichen Ergebnisse (Reiss et al. 2019a; Reiss et al. 2019b), die auf PISA-Punkten beruhen, lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Die Kompetenzen der 15-Jährigen in Deutschland liegen in den drei Bereichen recht eng beieinander: Naturwissenschaft 503, Mathematik 500, Lesen 498.
Mit einem Wert von 498 beim Lesen liegt Deutschland signifikant über dem OECD-Durchschnitt von 487. Von den 36 OECD-Ländern erzielen 14 bessere Werte; an der Spitze stehen Estland (523), Kanada (520) und Finnland (520).
Bei Mathematik findet sich ein vergleichbares Gesamtergebnis. Zwar liegt Deutschland mit 500 Punkten signifikant über dem OECD-Durchschnitt (489), hat aber wieder 14 von 36 OECD-Staaten vor sich. Die drei erfolgreichsten sind Japan (527), die Republik Korea (526) und Estland (523).
Die Spitzenstellung Estlands – nicht nur in Europa, sondern auch in der OECD – zeigt sich bei PISA 2018 auch bei der Betrachtung der naturwissenschaftlichen Kompetenz. Deutschland liegt auch hier mit 509 Punkten signifikant über dem OECD-Durchschnitt (489). Vor Deutschland aber liegen 10 der 36 OECD-Staaten; so Estland (530), Japan (529) und Finnland (522).

Neben den PISA-Mittelwerten, die den obigen Darstellungen zu Grunde liegen, interessiert auch die Streuung der Werte, insbesondere die Extremgruppen der „Leistungsschwachen“ oder – in PISA-Deutsch – „Risikoschülerinnen und -schüler“ (unter Kompetenzstufe II) einerseits und der „Leistungsstarken“ (Kompetenzstufe VI unter Einschluss von ggf. V) andererseits. Ein solcher, in der sozialwissenschaftlichen Forschung üblicher Extremgruppenvergleich gibt Aufschluss über mögliche Leistungseliten bzw. potenzielle Bildungsverliererinnen und -verlierer. Aus gesellschaftspolitischen Gründen stehen auch in Deutschland vor allem die „Risikoschülerinnen und -schüler“ im Zentrum der Aufmerksamkeit. Tabelle 1 bietet für PISA 2018 eine entsprechende Überblicksdarstellung, die nicht nur den Vergleich zwischen den drei Domänen erlaubt, sondern auch den Deutschlands mit der OECD-Gesamtheit einerseits und Estland (zur Begründung s.u. Pkt. 4) andererseits.

Tabelle 1: Schüler(innen) bei PISA 2018 unterhalb der Kompetenzstufe II („Leistungsschwache“) nach Gebieten und Domänen (in Prozent der jeweiligen Gesamtgruppe) (nach Angaben von Weis, Doroganova et al. 2019, S. 61 Abb. 3.2 für Lesen; Reinhold et al. 2019, S. 198 Abb. 8.3 für Mathematik; Schiepe-Tiska et al. 2019, S. 227 Abb. 9.8 für Naturwissenschaft)
	Lesen	Mathematik	Naturwissenschaften
Deutschland	20,7	21,1	19,6
OECD	22,6	24,0	22,0
Estland	11,1	10,2	8,8

Die Botschaft von Tabelle 1, die einen klaren Trend sowohl über die Domänen als auch die Gebiete dokumentiert, ist eindeutig: In Deutschland sind bei PISA 2018 etwas weniger Schülerinnen und Schüler in der „Risikogruppe“ als im OECD-Durchschnitt, aber weitaus mehr als in Estland. Dies deckt sich mit dem oben referierten Gesamtbefund, der sich auf PISA-Mittelwerte bezieht. Damit drängt sich ohne weitere Kenntnis weiterer einschlägiger PISA 2018-Befunde und vor jeder schlussfolgernden Statistik die Annahme auf, die gegenüber Estland weitaus schlechtere Gesamtlage Deutschlands bei PISA 2018 rühre zu einem bedeutenden Teil daher, dass in Deutschland die „Risikogruppe“ rund doppelt so groß ist wie in Estland.

Einer solchen Vermutung kann man entgegengehalten, man müsse auch auf die andere Extremgruppe, die „Leistungsstarken“ schauen. Die Befunde aus PISA 2018 dazu sind zusammenfassend in Tabelle 2 dargestellt.

Tabelle 2: Schüler(innen) bei PISA 2018 auf den Kompetenzstufe V und VI („Leistungsstarke“) nach Gebieten und Domänen (in Prozent der jeweiligen Gesamtgruppe) (nach Angaben von Weis, Doroganova et al. 2019, S. 61 Abb. 3.2 für Lesen; Reinhold et al. 2019, S. 198 Abb. 8.3 für Mathematik; Schiepe-Tiska et al. 2019, S. S. 227 Abb. 9.8 für Naturwissenschaft)
	Lesen	Mathematik	Naturwissenschaften
Deutschland	11,3	13,2	10,0
OECD	8,7	10,9	6,8
Estland	13,9	15,5	12,2

Die von Tabelle 2 ausgehende Botschaft ist eindeutig: Es gibt einen klaren Trend sowohl über die Domänen als auch die Gebiete hinweg: In Deutschland sind bei PISA 2018 zwar etwas mehr 15-Jährige bei den „Leistungsstarken“, aber weitaus weniger als in Estland.

Estland ist der lebendige Beweis dafür, dass, bildungspolitisch betrachtet, eine Verringerung der „Risikogruppe“ nicht einhergehen muss mit einer gleichzeitigen Verminderung der „leistungsstarken Gruppe“, wie das hierzulande v.a. von bildungskonservativer Seite immer wieder als Befürchtung vorgebracht wird. Der oben geäußerten Vermutung, die Überlegenheit Estlands gegenüber Deutschland sei wesentlich zurückzuführen auf die wesentlich kleinere „Risikogruppe“, kann eine zweite zur Seite gestellt werden: Sie ist zu einem gewissen Maße auch zurückzuführen auf eine größere „Leistungsstarkengruppe“. Beide Differenzen zusammen machen 2018 den großen PISA-Unterschied zwischen Deutschland und Estland aus.

5 Estland übernimmt Finnlands Rolle als „PISA-Referenzland“

Seit PISA 2000 und noch bis 2015 war Finnland wegen seiner überlegenen PISA-Ergebnisse und Zugehörigkeit zum europäischen Kulturkreis (EU-Mitglied seit 1995) für Deutschland in Sachen PISA das Referenzland schlechthin. An dessen Stelle ist spätestens mit PISA 2018 Estland (EU-Mitglied seit 2004) getreten; Andreas Schleicher (2019) hatte schon auf Basis der PISA 2015-Resultate (OECD 2016) auf Estland als außergewöhnliches Bildungsland hingewiesen. Und in der Tat sind Estlands Werte, die deutschen jeweils um Längen schlagend, in allen drei Domänen schon 2015 (Punkte an 1. Stelle) vergleichbar hoch wie 2018 (Punkte an 2. Stelle): Lesen (519/523), Mathematik (520/523) und Naturwissenschaften (534/530). Bei PISA 2018 belegt Estland, weltweit betrachtet, den dritten Rang nach den PISA-Zonen Chinas und Singapur; Finnland findet sich mit Rang 5 weltweit weiterhin ganz weit vorne, während sich Deutschland im weltweiten Ranking mit dem 17. Platz begnügen muss – nach weiteren europäischen OECD-Ländern.

Wie damals an Finnland gerichtet, wird heute mit Blick auf Estland die Frage aufgeworfen: Was ist dort und was machen die anders (etwa Hartleb 2019; Himmelrath 2019; Steinschaden 2019)? Die Frage stellt sich für Deutschland in verschärfter Form deshalb, weil nicht mehr das reiche Finnland, sondern nun das arme Estland zum Vergleich ansteht. Nach Veröffentlichung der PISA 2018-Daten wird die Diskussion darüber an Fahrt gewinnen. Hier sei nur folgender Beitrag geliefert: Wenn hier Estland als „Referenzland“ angesprochen wird, dann ausschließlich in „diagnostischer“, nicht in „therapeutischer“ Hinsicht, um die oben skizzierte Unterscheidung aufzugreifen. Estland zeigt klar an, dass man Bildung effektiver und – dies im Vorgriff auf spätere Ausführungen (Pkt. 9) – sozial gerechter gestalten kann als Deutschland. Ob aber Estland als Vorbild dafür dienen kann, wie man das macht, ist eine ganz andere Frage; schon allein deshalb, weil sich Bildungssysteme nicht einfach „kopieren“ lassen.

6 PISA 2009–2018: Entwicklung in Deutschland

Man kann wesentliche Entwicklungen im angesprochenen Zeitraum zunächst einmal so zusammenfassen:

Die Kompetenzen, dargestellt in PISA-Punkten, der 15-Jährigen in Deutschland liegen 2018 in allen drei Bereichen höher als bei der ersten Erhebung im Jahre 2000 (Punkte in Klammern): Naturwissenschaft 503 (487), Mathematik 500 (490), Lesen 498 (484).
Die PISA-Punkte von 2018 liegen aber in allen drei Domänen unter jenen der vorherigen Erhebungswelle von 2015 (Differenz in Klammern): Naturwissenschaft 509 (-6), Mathematik 506 (-6), Lesen 509 (-13).
Der Wert von 506 bei Lesen in PISA 2015 markiert zugleich den in Deutschland jemals erreichten Höchstwert in diesem Bereich; die Differenz beträgt -8 Punkte. In den beiden anderen Domänen ist der Abstand zwischen 2018 und den jeweiligen Höchstwerten (in Klammern das Erhebungsjahr) noch größer: bei Mathematik (2012) -14 und bei Naturwissenschaft (2012) gar -21.

Irgendetwas hat sich im Deutschland der letzten Jahre zum Nachteil schulischer Kompetenzen, wie sie von PISA erfasst werden, verändert. Aber was? Möglicherweise liefern vertiefende Analysen, deren mögliche Publikation aber (Ende Dezember 2019) noch aussteht, Antworten. Hier kann aufgrund der Veröffentlichungslage nur ein erster kleiner Einblick, wie ihn Tabelle 3 bietet, gewährt werden.

Tabelle 3: Schüler(innen) in Deutschland unterhalb der Kompetenzstufe II bei PISA-„Lesen“ nach Erhebungsjahren und Schultypen (in Prozent der jeweiligen Gesamtgruppe) (nach Angaben von Reiss et al. 2019b, S. 5 Abb. 4.2; Weis, Doroganova et al. 2019, S. 69 Abb. 3.7)
	nicht-gymnasiale Schulart	Gymnasium
2018	29,2	1,8
2015	21,1	1,3
2009	23,5	0,5

Tabelle 3 führt zu zwei Kernaussagen: In Deutschland nimmt die „Risikogruppe“ seit einem Jahrzehnt leicht zu, und die PISA-Leistungsunterschiede zwischen der Schülerschaft eines Gymnasiums und einer nicht-gymnasialen Schulart sind eklatant. Die drei Erhebungsjahre zusammengefasst, ist der Anteil der „Risikogruppe“ in nicht-gymnasialen Schularten um das Zwanzigfache höher als an Gymnasien; wer von einem „schulischen Zwei-Klassen-System“ reden will, findet in diesem Befund eines der besten Argumente.

Tabelle 3 gibt freilich nicht die volle Wahrheit wieder. Wenn man für Deutschland Binnenanalysen nach Bundesländern (Resultate Ende 2019 noch nicht veröffentlicht) betreibt, kommt nach Olaf Köller, einem der bedeutendsten PISA-Forscher Deutschlands, Folgendes heraus: „Die sogenannte Risikogruppe, also 15-Jährige, die nicht richtig schreiben und rechnen können, ist mit 21 Prozent wieder fast so groß wie beim Pisa-Schock vor zwei Jahrzehnten. In den nicht gymnasialen Schulen liegt ihr Anteil je nach Bundesland sogar bei 30, 40 oder sogar 50 Prozent. Das heißt: Jeder zweite Schüler verfügt nicht einmal über die Basisfähigkeiten für jedes schulische Lernen. Das ist dramatisch“ (Kerstan und Spiewak 2019). Eine Risikogruppe bei PISA-„Lesen“ in der Größenordnung von 50 Prozent, entspricht den Verhältnissen in Mexiko und Kolumbien (Weis, Doroganova et al. 2019, S. 61 Abb. 3.2)

7 Differenzierende Analysen zu PISA 2018 – eine Einführung

Der in Deutschland enge und hohe Zusammenhang zwischen Schultyp und „Risikogruppe“ bedarf der Erklärung. Wie bei vergleichbaren Fragestellungen in soziologischer Perspektive wird „Schultyp“ als „Marker“ oder „Deckvariable“ angesehen. Wir wissen nämlich vorab nicht (genau), was „Schultyp“ für das Vorhandensein der „Risikogruppe“ bedeutet. Generiert der Schultyp „nicht-gymnasiale Schulart“ als solcher unverhältnismäßig viele „Risikoschülerinnen und Risikoschüler“ oder finden sich in nicht-gymnasialen Schularten überproportional viele 15-Jährige mit Merkmalen der sozialen Herkunft, die Bildung von vornherein abträglich sind. Die Frage lautet, untersuchungstechnisch formuliert, so: Was ist der Anteil der Sozialisations- und jener der Selektionseffekte? Über Sozialisationseffekte kann keine Aussage getroffen werden, da PISA wie andere (inter-)national vergleichende Schulleistungsstudien relevante Schulmerkmale, von der finanziellen und sächlichen Ausstattung bis zur Qualifikation des Lehrpersonals nicht erfasst hat. Nicht hat erfassen können, muss man präzisierend sagen; so tief lassen sich die nationalen Schulsysteme nicht in die Taschen blicken. Wir können also aufgrund der einseitigen Datenlage nur über Selektionseffekte sprechen. Damit geraten mögliche Wirkfaktoren nicht nur der Ungleichverteilung auf Schultypen, sondern auch bei PISA-Leistungen in den Blick. Drei davon werden nachfolgend betrachtet: Geschlecht, soziale Herkunft und Migrationshintergrund.

Mit diesen drei Größen gehen, auf die Breite und Länge betrachtet, in allen national und international vergleichenden Schulleistungsstudien der letzten Jahre und Jahrzehnte die größten Leistungsunterschiede einher. Auf die Länge der Zeit gesehen wird deutlich, dass diese drei möglichen Einflussfaktoren keineswegs fixe Werte und unveränderliche Größen beinhalten, sondern gesellschaftlichen Wandlungsprozessen unterworfen sind. Ein Beispiel: Ralf Dahrendorf (1965) hat zu Zeiten, als Georg Picht (1964) „Die deutsche Bildungskatastrophe“ ausrief, die Benachteiligungsfaktoren, empirisch korrekt, in dem Konzept der „katholischen Arbeitertochter vom Land“ zusammengefasst. Das kann man heute für Deutschland auf der Basis empirischer Befunde so nicht mehr tun.

Würden wir die heutigen Benachteiligungsfaktoren in einer ebenso knappen Skizzierung veranschaulichen wollen, müssten wir vom „muslimischen Kind mit Migrationshintergrund aus urbanem Problemviertel“ sprechen. Vom früheren zum heutigen „Riskobündel“ hat es hinsichtlich Geschlecht, Region und Religion deutliche Veränderungen gegeben. Eines aber ist als zentraler Risikofaktor annähernd gleichgeblieben: die „soziale Herkunft“, wenn man diese mit Bezug auf Pierre Bourdieu (1986) charakterisiert als die von Familie zu Familie mehr oder minder schwankende Verfügbarkeit von sozialem, ökonomischen, kulturellen und symbolischem Kapital.

8 Geschlechterunterschiede bei den PISA-Kompetenzen

Geschlechterunterschiede bei schulischen Leistungen und den dafür verantwortlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sind ein klassisches Thema der Bildungsforschung. Tabelle 4 bietet nach dem Muster der Tabellen 1 und 2 einen Gesamtüberblick zu den PISA 2018-Resultaten

Tabelle 4: Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern bei PISA 2018 nach Gebieten und Domänen (in PISA-Punkten) (nach Angaben von Weis, Doroganova et al. 2019, S. 63 Abb. 3.3 für Lesen; Reinhold et al. 2019, S. 200 Abb. 8.4 für Mathematik; Schiepe-Tiska et al. 2019, S. 229 Abb. 9.9 für Naturwissenschaft)
	Lesen	Mathematik	Naturwissenschaften
Deutschland	+26	-7	+2
OECD	+30	-5	+2
Estland	+30	-9	+5

Lesebeispiel: Die Angabe „+26“ bei Deutschland/Lesen bedeutet, dass in Deutschland bei PISA 2018 Schülerinnen 26 Punkte mehr erreichen als Schüler.

Dieser Momentaufnahme sei eine Skizze zur Entwicklung über die Zeit beigefügt. Gewählt wurden, um bei aktuellen Befunden und Daten zu bleiben, die jüngsten vier Erhebungswellen von PISA 2009 bis PISA 2018. Das Ergebnis ist zusammenfassend in Tabelle 5 dargestellt.

Tabelle 5: Geschlechterunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern nach PISA-Erhebungsjahren und Domänen, Deutschland (in PISA-Punkten) (nach Angaben in Reiss et al. 2019a für 2018; Reiss et al. 2016 für 2015; Prenzel et al. 2013 für 2012; Klieme et al. 2010 für 2009)
	Lesen (Hauptdomäne 2018/2009)	Naturwissenschaften (Hauptdomäne 2015)	Mathematik (Hauptdomäne 2012)
2018	+26	+2	-2
2015	+21	-10	-16
2012	keine Angabe	keine Angabe	-13
2009	+40	keine Angabe	keine Angabe

Lesebeispiel: Die Angabe „+26“ bei Deutschland/Lesen bedeutet, dass in Deutschland bei PISA 2018 Schülerinnen 26 Punkte mehr erreichen als Schüler.

Die in Tabelle 5 präsentierten Angaben erlauben keine klare Trendaussage. Ob Mädchen/Frauen und Jungen/Männer – ungeachtet der „Weshalb“-Frage – sich in schul- und studienrelevanten Kenntnissen und Fertigkeiten insgesamt in statistisch signifikanter und praktisch bedeutsamer Weise unterscheiden, ist eine offene Frage. Im Moment sieht es nach Gleichstand aus. Bei den PISA-Kompetenzen jedenfalls steht es, auf Breite und Länge gesehen halbe-halbe. Dem entspricht, dass nach Angaben des Statistischen Bundesamtes (Destatis) zum Wintersemester 2019/2020 gleich viele Frauen wie Männer an deutschen Hochschulen eingeschrieben sind (Destatis 2019).

9 Soziale Herkunft und Migrationshintergrund: Zusammenhänge und Unterschiede

Wenn wir uns den oben als Prototyp von Bildungsbenachteiligtem skizzierten „muslimischen Kind mit Migrationshintergrund aus urbanem Problemviertel“ vor Augen führen, mag das am Ende des Jahres 2019 für Deutsche den Eindruck verdichtend zum Ausdruck bringen, dass „Migrationshintergrund“ gleichbedeutend, zumindest aber stark assoziiert sei mit „sozial abgehängt“. Das mag für Deutschland und spezielle Regionen dort ein durchaus zutreffender Eindruck sein. Aber der hat weniger mit „Migrationshintergrund“ als solchem zu tun als damit, wie Deutschland Zuwanderung steuert und Integration – auch durch das Bildungssystem – leistet. Deutschland, Staat und Gesellschaft gleichermaßen, hat in beiden Punkten bekanntermaßen deutliche Schwächen. Und das zeigt sich denn auch in den Angaben von Tabelle 6. Um diese lesen zu können, muss man sich vorab vergegenwärtigen, wie bei PISA „soziale Herkunft“ und „Migrationshintergrund“ definiert ist.

Zur Definition von „Migrationshintergrund“ wird bei PISA 2018 (wie schon früher) in der deutschen Auswertung das Geburtsland der Jugendlichen sowie ihrer Eltern herangezogen und folgendermaßen klassifiziert:

ohne Zuwanderungshintergrund: kein Elternteil im Ausland geboren
ein Elternteil im Ausland geboren: ein Elternteil im Ausland, ein Elternteil in Deutschland bzw. im jeweiligen OECD-Teilnehmerstaat geboren
zweite Generation: beide Elternteile im Ausland geboren, Jugendlicher in Deutschland bzw. im jeweiligen OECD-Teilnehmerstaat geboren
erste Generation: beide Elternteile und Jugendlicher im Ausland geboren.

Ergänzend sei angemerkt, dass nach Auskunft des PISA-Teams Deutschland „Flüchtlinge“ (zur Gruppe „erste Generation“ gehörend) nur einen sehr kleinen Teil der 15-Jährigen mit Migrationshintergrund ausmachen und bei PISA 2018 kaum ins Gewicht fallen, während die „zweite Generation“ den größten Anteil stellt (Kerstan und Spiewak 2019).

Für die Bestimmung der „sozialen Herkunft“ werden bei PISA 2018 (wie schon früher) verschiedene Indikatoren, bei denen noch unterschiedliche Aspekte betrachtet werden können, benutzt. In der Darstellung hier werden nur die zwei Indikatoren näher ins Auge gefasst, die sich für Langzeit- und internationale Vergleiche eignen. Diese sind:

ESCS, was Economic, Social and Cultural Status bedeutet und für einen zusammengesetzten Index von elterlichem Bildungsstand, elterlicher Beschäftigungssituation sowie Wohnungseigentum steht, und
HISEI, den bei (zumindest) einem Elternteil am höchsten (H) ausgeprägten International Socio-economic Index of Occupational Status (ISEI).

Mit diesen Vorklärungen kann man Tabelle 6 lesen.

Tabelle 6: Sozioökonomischer Status der Familien von PISA 2018-Jugendlichen nach Ländern und Zuwanderungshintergrund (in HISEI-Punkten) (nach Angaben von Weis et al. 2019b, S. 148 Tab. 6.5)
	ohne	mit insgesamt	ein Elternteil im Ausland geboren	zweite Generation	erste Generation
Deutschland	55,5	44,9	52,4	39,4	42,6
Belgien	55,7	46,1	51,4	41,5	41,4
Österreich	53,6	45,0	n.s.	39,3	40,5
Dänemark	61,8	53,4	n.s.	45,2	46,6
Griechenland	52,0	43,8	n.s.	36,4	33,6
Italien	48,8	40,7	n.s.	35,2	-16,4

Anmerkung: Alle für „mit Migrationshintergrund“ aufgeführten Werte sind statistisch signifikant niedriger als bei „ohne Zuwanderungshintergrund“; n.s. (nicht signifikant) statt einer Zahl steht, wenn dies nicht zutrifft.

Verstehen kann man die in Tabelle 6 gebotenen Daten aber erst dann, wenn man Land für Land die jeweiligen stets negativen Differenzwerte zwischen „ohne“ und „mit Migrationshintergrund“ ausrechnet. Das Ergebnis ist in Tabelle 7 geboten.

Tabelle 7: Minderung des sozioökonomischen Status der Familien von PISA 2018-Jugendlichen mit Migrationshintergrund gegenüber denen ohne Migrationshintergrund nach Ländern und Zuwanderungshintergrund (in HISEI-Punkten) (nach Angaben von Weis, et al. 2019b, S. 148 Tab. 6.5)
	mit insgesamt	ein Elternteil im Ausland geboren	zweite Generation	erste Generation
Deutschland	-10,6	-3,1	-16,1	-12,9
Belgien	-9,6	-4,3	-14,2	-14,3
Österreich	-8,6	nicht signifikant	-14,3	-13,1
Dänemark	-8,4	nicht signifikant	-16,6	-15,2
Griechenland	-8,2	nicht signifikant	-15,6	-18,4
Italien	-8,1	nicht signifikant	-13,6	-16,4

Anmerkung: Alle aufgeführten Werte sind statistisch signifikant niedriger als bei „ohne Zuwanderungshintergrund“; n.s. (nicht signifikant) statt einer Zahl steht, wenn dies nicht zutrifft.

Tabelle 7 zeigt dreierlei: Zum ersten schlägt nirgendwo in Europa „Migration“ so stark auf den sozioökonomischen Status durch wie in Deutschland. Zweitens fällt auf, dass Deutschland zu den wenigen Ländern Europas gehört, in denen allein schon der Umstand, dass auch nur ein Elternteil im Ausland geboren wurde, zum sozioökonomischen Nachteil gerät. Schließlich gehört Deutschland neben Dänemark und Österreich zu den Ländern Europas, in denen es hier geborenen Kindern von Eltern mit Migrationshintergrund (zweite Generation) in sozioökonomischer Hinsicht noch schlechter geht als im Ausland geborenen Kindern von Nicht-Deutschen (erste Generation). Ergänzend sei, was in der ausschnitthaften Tabelle 6 nicht sichtbar werden kann, angemerkt, dass Deutschland in allen angesprochenen Punkten zu den „Spitzenreitern“ in der gesamten PISA-Welt gehört.

Die bisherigen Ausführungen und besonders die referierten Ergebnisse für Deutschland könnten zu der Anschauung verleiten, die „Migrations“-Frage doch vollends in eine solche der „sozialen Lage“ zu überführen. Bisherige statistische Analysen haben – wenig überraschend – gezeigt, dass sich schlechter ausfallende Schulleistungsresultate von Schülerinnen und Schülern mit „Migrationshintergrund“ zu einem großen Teil als solche der „sozialen Herkunft“ erklären lassen. Aber eben nicht vollständig. Das hat seinen Grund darin, dass (auch) in Bildungsfragen bei „Migrationshintergrund“ neben soziökonomischen Faktoren migrationsspezifische in Rechnung zu stellen sind. Einer dieser Faktoren, der unten (Pkt. 10) noch näher betrachtet wird, ist „häuslicher Sprachgebrauch“: Wird zu Hause im Regelfall Deutsch gesprochen oder nicht? Natürlich hängen mit dem Umstand, dass zu Hause nicht Deutsch, sondern die Sprache des familiären Herkunftsgebiets gesprochen wird, Faktoren zusammen, die sich ebenfalls negativ auf schulische Leistungen auswirken können – Integrationsbereitschaft etwa. Man weiß also nicht genau, in welchem Maße „häuslicher Sprachgebrauch“ ein tatsächlicher Wirkfaktor ist oder aber eine „Deckvariable“ für einen oder mehrere andere Wirkfaktoren.

10 Effekte der sozialen Herkunft bei PISA 2018 und früheren PISA-Studien

Eine recht genaue Abschätzung des Effekts der sozialen Herkunft, die bei PISA immer nur jeweils für die Hauptdomäne durchgeführt wird, liefert die in Tabelle 8 zusammengefasste Darstellung des Einflusses der sozialen Herkunft auf PISA 2018-Leistungen in „Lesen“. Neben Deutschland werden nach dem Vorbild von Tabelle 4 zum Vergleich die OECD und Estland betrachtet. Zu „soziale Herkunft“ werden die zwei oben erläuterten Indikatoren „HISEI“ und „ESCS“ und für diese jeweils differenzierend die Bewertungsgesichtspunkte „sozialer Gradient“ und „Varianzaufklärung“ in den Blick genommen. Das Gesamtresultat ist eindeutig: Einerlei, welchen der vier hier zum Ansatz gebrachten Einflussindikatoren der sozialen Herkunft von PISA-Jugendlichen man betrachtet, stets gilt: Deutschland liegt signifikant über dem OECD-Durchschnitt und weit über dem von Estland.

Tabelle 8: Einfluss der sozialen Herkunft auf PISA 2018-Leistungen in „Lesen“ nach Gebieten und Indikatoren des sozialen Einflusses (bei „sozialer Gradient“ in PISA-Punkten, bei „Varianzaufklärung“ in Prozent) (nach Angaben von Weis et al. 2019b, S. 139 Tab. 6.1 für HISEI und S. 141 Tab. 6.2 für ESCS)
	HISEI – sozialer Gradient	HISEI – Varianzaufklärung	ESCS – sozialer Gradient	ESCS – Varianzaufklärung
Deutschland	39,7	13,4	41,9	17,2
OECD	31,4	10,1	37,0	12,0
Estland	25,8	7,2	28,7	6,2

Estland hat sich, wie oben gezeigt, spätestens mit PISA 2018 hinsichtlich der Leistung als Deutschland überlegen und zur Weltspitze gehörig gezeigt. Hier wird nun sichtbar, dass die soziale Herkunft der Schülerschaft in Estland eine weitaus geringere Rolle spielt als in Deutschland. Beides zusammen: höhere Leistung und geringere soziale Segregation, macht die Sonderstellung Estlands aus. Im zweiten ihrer Berichtsbände zu PISA 2018 hat die OECD eine Grafik veröffentlicht (OECD 2019b, S. 60 Abb. II.2.5), in der zwei Beurteilungsmaßstäbe zu PISA 2018-„Lesen“ zur gleichzeitigen Beurteilung der „Lage“ einer bestimmten PISA-Region herangezogen werden. Die beiden Maßstäbe sind die PISA 2018-Punkte einerseits und die Einflussstärke der sozialen Herkunft (nach ESCS) andererseits. Von den zahlreichen Ergebnissen seien, die im vorliegenden Zusammenhang am bedeutsamsten sind, genannt:

Deutschland bildet zusammen mit Belgien, Frankreich und Tschechien in der Welt eine Gruppe von Ländern, die hinsichtlich der Leistung etwas, aber doch statistisch signifikant über dem entsprechenden OECD-Mittelwert liegt, während die soziale Herkunft einen weit über dem OECD-Durchschnitt liegenden Einfluss hat; der ist vergleichbar groß wie in Argentinien, Moldavien, Panama und der Slowakei.
Es gibt in der PISA-Welt vier Regionen, in denen gegenüber dem OECD-Durchschnitt stark erhöhte Leistungswerte und zugleich ein bedeutsam geringerer Einfluss der sozialen Herkunft als im OECD-Mittel zu finden sind: Hongkong, Kanada, Macau – und eben Estland.

Die in Deutschland hohe Bedeutung des Einflusses der sozialen Herkunft, wie sie für PISA 2018 dargestellt und in relevante (Verstehens-)Kontexte eingebettet wurde, ist in der Geschichte kein Ausnahmefall. Der Umstand sorgt seit PISA 2000 (Hauptdomäne damals ebenfalls „Lesen“) hierzulande immer wieder für Diskussionsstoff. Um nur das letzte Jahrzehnt in den Blick zu nehmen, sind in Tabelle 9, angelehnt an Tabelle 5, die relevanten Hauptergebnisse dargestellt. Als Indikator für „soziale Herkunft“ ist nur HISEI, der aber nach zwei Aspekten beurteilt, eingesetzt.

Tabelle 9: Einfluss der sozialen Herkunft (zwei Aspekte von HISEI) auf PISA-Leistungen in Deutschland nach Erhebungsjahren und Domänen (bei „sozialer Gradient“ in PISA-Punkten/bei „Varianzaufklärung“ in Prozent) (nach Angaben in Reiss et al. 2019a für 2018; Reiss et al. 2016 für 2015; Prenzel et al. 2013 für 2012; Klieme et al. 2010 für 2009)
	Lesen (Hauptdomäne 2018/2009)	Naturwissenschaften (Hauptdomäne 2015)	Mathematik (Hauptdomäne 2012)
2018	39,7 / 13,4	keine Angabe	keine Angabe
2015	keine Angabe	37,9 / 13,2	keine Angabe
2012	keine Angabe	keine Angabe	40 / 15,6
2009	35 / 12,5	keine Angabe	keine Angabe

Lesebeispiel: Die Angabe „39,7 / 13.4“ bei 2018 / Lesen bedeutet, dass in Deutschland die bei PISA 2018-„Lesen“ erzielte Punktzahl zu 13,4 Prozent durch soziale Herkunft erklärt werden kann, was einem sozialen Gradienten von 39,7 PISA-Punkten entspricht.

Der Gesamtblick auf Tabelle 9 zeigt, dass ein klarer Trend erkennbar ist. Eines aber kann man mit Sicherheit nicht sagen: dass sich in Deutschland der Einfluss der sozialen Herkunft auf schulisch relevante Kompetenzen, wie sie von den PISA-Studien erfasst werden, im ablaufenden Jahrzehnt vermindert habe.

11 Die Auswirkung von Migrationshintergrund auf PISA-Resultate: 2018 und früher

Der Zusammenhang zwischen „soziale Herkunft“ und „Migrationshintergrund“ als mögliche Einflussfaktoren, wie sie (auch) von PISA erfasst werden, ist nicht fest, sondern von Ort zu Ort und Zeit zu Zeit schwankend. Man muss daher im Einzelfall, hier: Deutschland 2018, klären, ob mögliche Effekte von „Migrationshintergrund“ ganz oder teilweise oder überhaupt nicht dem Faktor „soziale Herkunft“ zuzuschreiben sind. Es finden sich bei entsprechenden Analysen der PISA 2018-Daten zwei deskriptive Befunde, die einen bedeutsamen Zusammenhang anzeigen. Da ist zum einen folgendes Ergebnis (Weis et al. 2019b, S. 148 Tab. 6.5): In Deutschland geborene PISA 2018-Jugendliche aus Familien mit zwei im Ausland geborenen Eltern stehen im Vergleich zu denen mit einem in Deutschland geborenen Elternpaar in soziökonomischer Hinsicht um bald ein Drittel schlechter da (39,4 versus 55,5 HISEI-Punkte). Dem korrespondiert ein zweiter Befund: Die PISA 2018-Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund gehen in unterschiedlichem Maße auf die beiden sozial stark segregierten Schularten „Gymnasium“ und „Nicht-Gymnasium“. So gehen aufs Gymnasium zwar 43,0 der Schülerschaft ohne, aber nur 29,8 Prozent derer mit Migrationshintergrund.

Neben „soziale Herkunft“ ist „häuslicher Sprachgebrauch“ eine zweite Größe, die nach Erkenntnis der empirischen Bildungsforschung stark mit schulischer Leistung korreliert; bekannt ist ferner, dass die beiden Einflussgrößen mehr oder stark miteinander assoziiert sind In beiden Punkten unterscheiden sich in Deutschland nach Auskunft von Tabelle 10 15-Jährige in ohne und mit Migrationshintergrund in statistisch signifikanter und praktisch bedeutsamer Weise voneinander.

Tabelle 10: Einflussfaktoren auf PISA 2108-„Lesen“ in Deutschland nach möglichem Migrationshintergrund und Faktorentyp (bei soziale Herkunft in HISEI-Punkten, bei Deutsch als häusliche Sprache in Prozent) (nach Angaben von Weis, Müller et al. 2019, S. 153 Tab. 6.8)
	soziale Herkunft	Deutsch als häusliche Sprache
ohne Migrationshintergrund	55,5	98,7
mit Migrationshintergrund	44,9	53,6

Anmerkung 1: Die Werte von „ohne“ und „mit Migrationshintergrund“ sind jeweils statistisch signifikant verschieden.
Anmerkung 2: Beide für „mit Migrationshintergrund“ gebotenen Zahlen sind nicht signifikant verschieden zu den in Deutschland bei PISA 2009-„Lesen“ gefundenen.

Die Darstellung in Tabelle 10 legt einen Punkt nicht offen, der vor allem aus integrationspolitischen Gründen bedeutsam ist: Unterschiede hinsichtlich der beiden Faktoren zwischen Migrant(inn)engruppen aus unterschiedlichen Herkunftsländern. Wie groß in beiden Fällen der Unterschied sein kann, nämlich statistisch signifikant und praktisch bedeutsam, wird anhand der kontrastierenden Herkunftsgebiete „Türkei“ und „ehemalige UdSSR“ in Tabelle 11 gezeigt.

Tabelle 11: Einflussfaktoren auf PISA 2108-„Lesen“ in Deutschland bei Migrationshintergrund nach Herkunftsgebiet und Faktorentyp (bei soziale Herkunft in HISEI-Punkten, bei Deutsch als häusliche Sprache in Prozent) (nach Angaben von Weis, Müller et al. 2019, S. 153 Tab. 6.8)
	soziale Herkunft	Deutsch als häusliche Sprache
ehemalige UdSSR	43,6	56,3
Türkei	35,5	38,2

Anmerkung: Alle gebotenen Zahlen sind nicht signifikant verschieden zu den in Deutschland bei PISA 2009-„Lesen“ gefundenen.

Ist noch die Frage offen, welchen Beitrag soziale Herkunft und häuslicher Sprachgebrauch für die PISA-Ergebnisse der Jugendlichen mit Migrationshintergrund leistet. Für PISA 2018-„Lesen“ ist die Antwort klar: Die faktisch gegebene geringere Leistung der Gruppe „mit Migrationshintergrund“ kann zum großen Teil erklärt werden durch soziale Herkunft und größtenteils, wenn man zusätzlich berücksichtigt, ob Deutsch die häusliche Sprache ist oder nicht; das gilt auch für PISA 2009-„Lesen“ (Weis, Müller et al. 2019, S. 156 Tab. 6.10). Diese Zentraltendenz findet sich in vergleichbarer Weise auch bei PISA 2012-„Mathematik“ (Prenzel et al. 2013) und PISA 2015-„Naturwissenschaften“ (Reiss et al. 2016).

12 Soziale Herkunft und Migrationshintergrund: mächtige Determinanten von Schulleistung

Aus den oben referierten regressionsanalytisch gewonnenen Ergebnissen ist nicht zu folgern, man solle „Migrationshintergrund“ zugunsten „häuslicher Sprachgebrauch“ aufgeben. Das ist forschungsstrategisch nicht geboten und wäre unter integrationspolitischer Perspektive fatal. In der Bildungsforschung bleibt „Migrationshintergrund“ neben „soziale Herkunft“ auf der To-do-Liste und damit auch auf der Agenda der (Bildungs-)Politik. Die meisten Fachkräfte der Früh-, Schul- und Sozialpädagogik wissen um die Bedeutung beider Faktoren und ihre je eigene Geltung. Was aber sehr vielen nicht so recht bewusst scheint: Der in Deutschland hohe Einfluss von „sozialer Herkunft“ und „Migrationshintergrund“ ist kein PISA-Sonderbefund. Die entsprechenden PISA-Resultate der PISA-Studien finden ihre Parallelen bei allen drei sonstigen international vergleichenden Untersuchungen:

Da ist einmal die Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), die das mathematische und naturwissenschaftliche Grundverständnis von Schülerinnen und Schülern am Ende der 4. Jahrgangsstufe, die eine gerade in Deutschland höchst bedeutsame Schwelle markiert, in einem vierjährigen Rhythmus erfasst. Deutschland hat sich an TIMSS in den Jahren 2007, 2011, 2015 sowie 2019 (für 2019 noch keine Ergebnisveröffentlichungen) beteiligt.
Ferner gibt es die im Fünf-Jahre-Rhythmus durchgeführte Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU/Progress in International Reading Literacy Study: PIRLS) bei Schülerinnen und Schülern der 4. Jahrgangsstufe, an der Deutschland bislang viermal, in den Jahren 2001, 2006, 2011 sowie 2016 teilgenommen hat.
Und schließlich ist da noch die International Computer and Information Literacy Study (ICILS), bei der im Fünf-Jahre-Rhythmus computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe auf dem Prüfstand stehen. An dieser weniger bekannten internationalen Vergleichsstudie war Deutschland 2013 (Gesamtdarstellung: Bos et al. 2014) und 2018 (Gesamtdarstellung: Eickelmann et al. 2019) beteiligt.

Von all diesen drei international vergleichenden Untersuchungen wird nachstehend aus den zentralen Forschungsberichten zur jeweils zeitlich jüngsten Untersuchungswelle berichtet.

Nehmen wir zunächst einmal die hier interessierenden Hauptergebnisse von TIMSS 2015 (Gesamtdarstellung: Wendt et al. 2016) in den Blick:

Was zunächst die soziale Herkunft anbelangt: „Auf nationaler Ebene erlauben die Daten aus TIMSS 2015 vertiefende Analysen, da hier mehr Indikatoren zur Erfassung der sozialen Lage eingesetzt wurden. Es bestätigen sich die internationalen Befunde dahingehend, dass ausgeprägte soziale Disparitäten im deutschen Bildungssystem vorhanden sind, wobei die Leistungsunterschiede zwischen Kindern, deren Eltern den Dienstklassen [höherer sozioökonomischer Status] angehören, und Kindern, deren Eltern den Gruppen der Arbeiter [niedrigerer sozioökonomischer Status] angehören, je nach verglichenen Gruppen und Testdomäne, in etwa ein bis zwei Lernjahre betragen. Ähnliches gilt, wenn Viertklässlerinnen und Viertklässler aus armutsgefährdeten Elternhäusern mit Mitschülerinnen und Mitschülern verglichen werden, die nicht armutsgefährdet sind. Im Trend zeigen sich auch für diese Variablen keine bedeutsamen Veränderungen gegenüber TIMSS 2007 und TIMSS 2011“ (Stubbe et al. 2016, S. 314).
Was die Bedeutung eines möglichen Migrationshintergrunds betrifft, so wird festgehalten: „Im internationalen Vergleich zeigt sich, dass die Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern aus Familien mit und ohne Migrationshintergrund in Deutschland signifikant höher ausfallen als in einer Reihe von anderen Teilnehmerstaaten, die Mitglieder der EU oder der OECD sind. Dies ist ein Befund, der sich bereits in TIMSS 2007 […] und TIMSS 2011 […] feststellen ließ. Ebenso zeigt sich wie bereits in 2007 und 2011, dass die Leistungsdisparitäten in Deutschland in naturwissenschaftlichen Kompetenzen deutlich höher ausfallen als in mathematischen Kompetenzen.“ (Wendt, Schwippert und Stubbe 2016, S. 322–323)

Die zentralen Ergebnisse von IGLU 2016 (Gesamtdarstellung: Hußmann et al. 2017) decken sich im Wesentlichen mit denen für TIMSS gefundenen:

„In nationaler Perspektive sind vertiefende Analysen zum Zusammenhang von Lesekompetenzen und sozialer Herkunft auf Basis der IGLU-Daten 2016 möglich, da hierzulande mehr Indikatoren der sozialen Lage durch die schriftliche Befragung der Eltern erfasst wurden als international. Die internationalen Befunde bestätigen sich aber auch hier, das heißt, es zeigt sich deutlich, dass ausgeprägte soziale Disparitäten im deutschen Bildungssystem vorhanden sind. Trotz verbreiteter programmatischer Bemühungen in den vergangenen 15 Jahren haben sich somit keine signifikanten Veränderungen der sozialen Disparitäten ergeben. Nach wie vor sind die Leistungsunterschiede zwischen Kindern, die in armutsgefährdeten Elternhäusern aufwachsen, und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, die nicht armutsgefährdet sind, sehr groß. Sie entsprechen umgerechnet etwa einem Lernjahr. Selbiges gilt für Kinder, deren Eltern den Dienstklassen [höherer sozioökonomischer Status] angehören im Vergleich zu jenen, deren Eltern den Gruppen der Arbeiter [niedrigerer sozioökonomischer Status] angehören. Im Hinblick auf die bereits einleitend genannten Teilhabechancen ist damit festzustellen, dass es Deutschland noch nicht gelungen ist, einen allgemeinen Anspruch auf Chancengleichheit im Bildungssystem durch- beziehungsweise umzusetzen“ (Hußmann et al. 2017, S. 214).
Und was den Einfluss des Migrationshintergrunds betrifft, ist zu lesen: „Die Befunde aus IGLU 2016 bestätigen, dass Schülerinnen und Schüler, die zu Hause nicht die Testsprache sprechen, in fast allen Teilnehmerstaaten und -regionen niedrigere Leseleistungen aufweisen als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, die zu Hause die Testsprache sprechen. Dies ist auch in Deutschland nicht anders. Hier liegt der Unterschied in der Leseleistung bei 40 Punkten und damit in der Größenordnung dessen, was Kinder im Laufe eines Jahres durchschnittlich dazulernen“ (Wendt und Schwippert 2017, S. 231). Ferner: „Die [in Deutschland zu findenden] migrationsbezogenen Leistungsdisparitäten sind seit 2001 praktisch unverändert. Ergebnisse aus IGLU 2011, die auf eine Reduktion der Leistungsdisparitäten hindeuteten, lassen sich 2016 nicht nachweisen“ (Wendt und Schwippert 2017, S. 232).

Die Ergebnisse von ICILS 2018 fügen sich in das bislang gewonnene Bild:

Was zunächst die Bedeutung des sozioökonomischen Hintergrunds anbelangt: „Betrachtet man die Leistungsdifferenzen in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern aus Familien mit hohem und niedrigem kulturellen Kapital [sozioökonomischem Status], wird in ICILS 2018 für Deutschland eine signifikante Leistungsdifferenz von 49 Leistungspunkten zugunsten der Jugendlichen mit hohem kulturellen Kapital ersichtlich. Die Leistungsdifferenz, die eine hohe Kopplung zwischen Bildungserfolg im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und der sozialen Lage der Schülerfamilien impliziert, beträgt mehr als 61 Prozent der Standardabweichung […] in Deutschland und ist damit – auch unabhängig von den internationalen Vergleichen – als mittlerer bis starker Effekt einzuschätzen. Die Leistungsdifferenz unterscheidet sich im Vergleich nicht signifikant von der bereits in ICILS 2013 festgestellten Leistungsdifferenz (45 Punkte) […] Die Leistungsdifferenzen im internationalen Vergleich (45 Punkte) und im Mittel der an ICILS 2018 teilnehmenden Länder der Europäischen Union (VG EU: 40 Punkte) befinden sich ebenfalls statistisch im Bereich von Deutschland, unterscheiden sich also nicht signifikant von der Leistungsdifferenz in Deutschland“ (Senkbeil et al. 2019, S. 313).
Was „Migrationshintergrund“ anbelangt, wird notiert: „Im Ergebnis liegen, ohne Kontrolle weiterer Variablen, in Deutschland signifikante Unterschiede in den mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen Achtklässlerinnen und Achtklässlern mit und ohne Zuwanderungshintergrund vor. Mit 534 Punkten erreichen Achtklässlerinnen und Achtklässler ohne Zuwanderungshintergrund die höchsten mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülergruppenvergleiche. Schülerinnen und Schüler, von denen ein Elternteil im Ausland geboren wurde, erreichen in Deutschland durchschnittlich 519 Punkte, Schülerinnen und Schüler aus zweiter Zuwanderergeneration 508 Leistungspunkte und diejenigen aus der ersten Zuwanderergeneration durchschnittlich 463 Leistungspunkte. Für Deutschland zeigt sich als zentrales Ergebnis […] über alle weiteren Einzelbetrachtungen hinaus eine mittlere Leistungsdifferenz von 40 Punkten zugunsten der Achtklässlerinnen und Achtklässler, deren Eltern beide im Inland geboren sind, und damit insbesondere kein signifikanter Unterschied zur Leistungsdifferenz, die im Rahmen von ICILS 2013 hinsichtlich des Zuwanderungshintergrundes für Deutschland festgestellt werden konnte (ICILS 2013: 39 Leistungspunkte)“ (Vennemann et al. 2019, S. 360).

13 PISA in der Diskussion

Die Diskussion um PISA ist breit, heftig und kontrovers. Und dies seit 2001, dem Jahr, als die PISA 2000-Daten veröffentlicht wurden. Die zeigten zweierlei: Deutschland ist sowohl in den Kompetenzen wie bei der Bildungsgerechtigkeit unterdurchschnittlich. Das war eine doppelte narzisstische Kränkung für das Land der Dichter und Denker, das sich seit Verabschiedung des Grundgesetzes rühmt, sich in besonderer Weise um soziale Gerechtigkeit zu kümmern. Es war auch ein Tadel für die deutsche Lehrerschaft, ein Denk-Zettel für die hiesige Erziehungswissenschaft und eine Ohrfeige für die deutsche Bildungspolitik. PISA hat das Thema „schulische Bildung“ erneut auf die bildungspolitische Tagesordnung gesetzt und bis heute dafür gesorgt, dass es dort bleibt. PISA hat wesentlich dazu beigetragen, dass die Diskussion um schulische Bildung keine ist, die lediglich in kleinen geschlossenen Zirkeln von Fachleuten geführt wird, sondern eine öffentliche. Immer wieder sind es gut informierte und bildungspolitisch engagierte Journalistinnen und Journalisten, die das Thema öffentlichkeitswirksam behandeln; so beispielsweise Manuel J. Hartung und Thomas Kerstan im August 2019 in ZEIT ONLINE unter der Überschrift „Warum der Kampf für bessere Bildung die größte Schulaufgabe der Gesellschaft bleibt“ (Hartung und Kerstan 2019).

Im Nachfolgenden werden einige in der PISA-Diskussion strittige Punkte angesprochen:

Für manche hat mit PISA 2000 eine Revolution in Sachen Bildungspolitik begonnen. Für andere aber ein Machtregime. Zur Illustration wird aus der gedruckten Fassung einer Rede (Radtke 2006), die der Emeritus für Allgemeine Erziehungswissenschaften Frank-Olaf Radtke auf der Tagung „Das Bildungswesen ist kein Wirtschafts-Betrieb“ vor meist PISA-kritischen Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern gehalten hat, zitiert. Dort heißt es u.a.: „Ein internationales Bildungsregime, das Einfluss auf nationale Bildungspolitiken haben kann, trat einer breiteren Öffentlichkeit vor Augen, als die OECD mit der Macht ihrer bildungspolitischen Expertise und periodischen international vergleichenden Large Scale Assessments (PISA) nicht nur die nationalen bildungspolitischen Agenden zu bestimmen, sondern auch mit dem Angebot von Lösungsstrategien aus dem Repertoire des New Governance die Unsicherheit der Nationalstaaten, die ihre Steuerungsfähigkeit schwinden sehen, zu absorbieren begann“ (Radtke 2006).
PISA hat die Frage der Bildungsgerechtigkeit erneut auf die Tagesordnung gesetzt (etwa Bellmann et al. 2019; Eckert und Gniewosz 2016; Heekerens 2017a). Die Diskussion darüber ist mehr durch Dissens als Konsens gekennzeichnet. Zur Veranschaulichung nur zwei Beispiele. So ist strittig, ob man die unbezweifelten sozialen Disparitäten als „Ungerechtigkeit“ bezeichnen darf oder nicht. Kontrovers diskutiert wird auch, ob es überhaupt Aufgabe der Schule sei, soziale Disparitäten/Ungerechtigkeit zu mindern – und, wenn ja, ob sie dies denn könne.
Kontrovers diskutiert wird auch die Frage, ob sich in den deutschen Schulen seit PISA 2000 etwas zum Guten gewendet habe oder nicht. Ulrich Heinemann, bis zur Pensionierung Abteilungsleiter im Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, ist dieser Frage in seinem Buch „Bewegter Stillstand. Die paradoxe Geschichte der Schule nach PISA“ (Heinemann 2017) in aller Breite und Tiefe nachgegangen. In einem Rundfunkinterview vom Dezember 2016 hat er seine zentrale These so formuliert: „Seit PISA ist in den Schulen sehr viel passiert, es ist nicht so, dass nichts passiert ist. Die Schule jedenfalls hat sich nach außen hin bewegt, vor allen Dingen die Politik hat sich bewegt. Die Schulen sind selbstständig geworden, die Lehrpläne sind auf Kompetenzen, also auf wissensgestütztes Lernen umgestellt worden, die individuelle Förderung steht in allen Schulgesetzen, regelmäßig werden Lernstandserhebungen veranstaltet, die Evaluation – sowohl der fremde Blick auf die Schule als auch der schulische Selbstblick – hat stattgefunden. Nur, das alles ist im Wurzelwerk der Schulen nicht angekommen“ (Billerbeck 2016).
Bei der Frage, was sich denn am deutschen Schulsystem ändern müsse, damit sich wirklich etwas grundlegend bessert, setzen die einen auf Strukturen, die anderen auf Personen (Heekerens 2012). Die Kritikerinnen und Kritiker des Strukturansatzes verweisen auf das Scheitern zweier Großprojekte: Die Gesamtschule hat weder bessere Leistung noch mehr Bildungsgerechtigkeit gebracht, und die Ganztagsschule ist entsprechende Beweise bis heute schuldig geblieben (Heekerens 2017b). Der Ganztagsschule mutet die Bundesregierung, wie der Kabinettsbeschluss vom November 2019 zeigt, denn auch nur noch „Betreuung“, nicht aber „Bildung“ zu: „Es geht um Betreuung, nicht um Bildung. Es ist ein Versprechen auf kontrolliertes Spielen und Basteln unter Aufsicht. Nicht auf schulische Förderung“ (Otto 2019). Und nicht anders steht es beim Projekt „Vorschulische/Frühkindliche Bildung“: Hier werden nach wie vor Milliarden Steuergelder in „Betreuung“ und eben nicht in „Bildung“ investiert. Schon gar nicht in eine, die so etwas hätte wie „kompensatorische“, als eine den Einfluss sozialer Herkunft auch nur mildernde Wirkung. Nichts nötigt bis Ende 2019 zu einer Änderung einer zehn Jahre zuvor getroffenen Einschätzung (Heekerens 2010).
Der prominenteste Vertreter eines Ansatzes bei Personen, nämlich der Lehrerschaft ist der sich auf die Forschungsarbeiten von John Hattie (2013, 2014) stützende Augsburger Professor für Schulpädagogik Klaus Zierer (2014); er ist der bekannteste Vertreter einer Bewegung unter dem Slogan „Auf die Lehrer(innen) kommt es an“. Es ist nur folgerichtig, wenn er jetzt zusammen mit anderen eine veränderte Lehrerbildung fordert: „Wir schlagen vor, zusätzlich zu den bestehenden Systemen staatliche Lehrerbildungsakademien zu gründen. Da wir praktisches Können für Lehrer für ebenso wichtig halten wie theoretisches Wissen, wäre das Lehrerbildungsstudium an diesen Akademien dual organisiert. Theorie und Praxis hätten gleiche Anteile, die ineinander verschränkt wären“ (Brodkorb et al. 2019).
Dissens herrscht auch bei der Bewertung der kultusministeriellen Arbeit – und das selbst im deutschen PISA-Team. Da erklärte in einem ZEIT ONLINE-Interview anlässlich der Vorstellung der PISA 2018-Ergebnisse zunächst Kristina Reiss: „Die Kultusminister haben einen Beitrag dazu geleistet, dass die deutschen Schüler heute in allen Bereichen besser sind als der OECD-Durchschnitt“ (Kerstan und Spiewak 2019). Olaf Köller hielt entgegen: „Die Bundesländer sind ja gerade dabei, den geplanten Nationalen Bildungsrat zu Grabe zu tragen. Das sollte eine Runde aus Experten und Praktikern sein, die Vorschläge für mehr Qualität im Bildungswesen macht. Stattdessen gehen alle Länder ihre eigenen Wege. Das halte ich für keine gute Entwicklung“ (Kerstan und Spiewak 2019).
Kristina Reiss und Olaf Köller sind sich noch nicht einmal darüber einig, wie man denn die Entwicklung der Kompetenzen, nicht der sozialen Disparitäten, von PISA 2000 bis PISA 2018 zusammenfassend zu bewerten habe. Zunächst erklärte Olaf Köller: „Überrascht hat mich, wie deutlich die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler durchgängig gesunken sind. Seit dem Pisa-Schock sind sie stetig besser geworden, vor drei Jahren stagnierten sie, nun wird es wieder ungemütlich“ (Kerstan und Spiewak 2019). Dem entgegnete Kristina Reiss: „Ich sehe das nicht so negativ. Im Jahr 2000 lagen die deutschen 15-Jährigen im Lesen, in der Mathematik und in den Naturwissenschaften unter dem OECD-Durchschnitt, jetzt liegen sie zum wiederholten Mal in allen Bereichen über dem Durchschnitt. Wenn man bedenkt, dass der Anteil der Schüler mit Zuwanderungshintergrund deutlich gewachsen ist, von 22 Prozent im Jahr 2000 auf nun 36 Prozent, dann ist das Ergebnis als Erfolg zu werten“ (Kerstan und Spiewak 2019).

Die Beispiele lassen vermuten: Deutschland wird es in Sachen „PISA“ auf Jahre hinaus nicht an Diskussionsstoff mangeln.

14 Quellenangaben

Becker-Mrotzek, Michael, Thomas Lindauer, Maximilian Pfost, Mirjam Weis, Anselm Strohmaier und Kristina Reiss, 2019. Lesekompetenz heute – eine Schlüsselqualifikation im Wandel. In: Kristina Reiss, Mirjam Weis, Eckhard Klieme und Olaf Köller, Hrsg. PISA 2018 [online]. Grundbildung im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann, S. 21–46 [Zugriff am: 05.11.2019]. PDF e-Book. ISBN 978-3-8309-4100-2. Verfügbar unter: https://www.pisa.tum.de/fileadmin/w00bgi/www/Berichtsbaende_und_Zusammenfassungungen/PISA_2018_Berichtsband_online_29.11.pdf

Bellmann, Johannes und Hans Merkens, Hrsg., 2019. Bildungsgerechtigkeit als Versprechen: Zur Rechtfertigung und Infragestellung eines mehrdeutigen Konzepts. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-3958-0

Billerbeck, Liane von, 2016. Deutsches Bildungssystem [online]. Lernunfähige Schulen. Ulrich Heinemann im Gespräch mit Liane von Billerbeck. Köln: Deutschlandradio, 06.12.2016 [Zugriff am: 19.12.2019]. Verfügbar unter: https://www.deutschlandfunkkultur.de/deutsches-bildungssystem-lernunfaehige-schulen.1008.de.html?dram:article_id=373201

Bos, Wilfried, Birgit Eickelmann, Julia Gerick, Frank Goldhammer, Heike Schaumburg, Knut Schwippert Martin Senkbeil Renate Schulz-Zander und Heike Wendt, Hrsg., 2014. ICILS 2013. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich [online]. Münster: Waxmann [Zugriff am: 05.11.2019]. PDF e-Book. ISBN 978-3-8309-3131-7. Verfügbar unter: https://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/ICILS_2013_Berichtsband.pdf

Bourdieu, Pierre, 1986. The Forms of Capital. In: John Richardson, Hrsg. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press, S. 241–258. ISBN 978-0-313-23529-0

Brodkorb, Matthias, Klaus Zierer und Katja Koch, 2019. Verbeamtung schon im Studium. In: ZEIT Campus [online]. 15.12.2019 [Zugriff am: 19.12.2019]. Verfügbar unter: https://www.zeit.de/2019/52/lehrer-beamtenstatus-ausbildung-akademie-unterricht

Dahrendorf, Ralf, 1965. Bildung ist Bürgerrecht: Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik. Hamburg: Nannen

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Verfasst von
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
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Zitiervorschlag
Heekerens, Hans-Peter, 2020. PISA [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 31.01.2020 [Zugriff am: 25.01.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/4233

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