Pädagogische Beratung

Dr. Hannah Rosenberg

veröffentlicht am 28.09.2023

Pädagogische Beratung ist ein auf Mündigkeit ausgerichteter Bildungsprozess, in dessen Rahmen eine ratsuchende Partei sich mit einem Anliegen an eine beratende Partei wendet und dieses im reflexiven Gespräch zu klären sucht.

Überblick

1 Zusammenfassung

Das Beraten als Handlungsform ist seit langer Zeit schon Bestandteil pädagogischer Praxis. Ein genuin pädagogischer Diskurs um pädagogische Beratung entwickelte sich jedoch erst ab den 1960er Jahren. Dabei wird pädagogische Beratung vielfach entweder als der Therapie gleichzusetzendes bzw. von der Therapie abzugrenzendes Phänomen oder schlichtweg als Beratung in pädagogischen Settings beschrieben. Beide Varianten der Annäherung an das Phänomen der (pädagogischen) Beratung sind jedoch nicht zielführend. So wird im ersten Fall keine eigenständige Begriffsdefinition von (pädagogischer) Beratung geliefert und im zweiten Fall das spezifisch Pädagogische der Beratung über die ausschließliche Fokussierung auf den Kontext ebenfalls nicht näher gefasst.

Als Möglichkeit, diese Leerstelle zu füllen, also das Pädagogische in der Beratung zu beschreiben, lässt sich die 1965 von Klaus Mollenhauer vorgelegte Abhandlung Das pädagogische Phänomen „Beratung“ lesen. Unter Rückgriff auf genuin pädagogische Theorietraditionen, insbesondere auf den Bildungsbegriff, legt Mollenhauer einen Entwurf des pädagogischen Phänomens Beratung vor, der als ein auf Mündigkeit einer ratsuchenden Partei ausgerichteter Bildungsprozess zu verstehen ist.

Die curriculare Verankerung der Ausbildung von Beratungskompetenzen im Studium ist bisher noch nicht erfolgt. Die Qualifizierung für pädagogische Beratungsprozesse erfolgt überwiegend berufsbegleitend.

2 Pädagogische Beratung

2.1 Historische und theoretische Hintergründe

Beratung spielt in fast allen Lebensbereichen eine relevante Rolle, sie ist zu einer Art „Lebensbegleiter“ (Klein 2010, S. 34) in einer von zahlreichen Unsicherheiten geprägten Welt geworden.

Dies zeigt sich zum Beispiel in ihrer Stellung innerhalb des Bildungssystems. Zu verweisen ist hier auf den Strukturplan für das Bildungswesen aus dem Jahr 1970, der als ein Meilenstein bezeichnet werden kann, da er Beratung als „Strukturelement“ des Bildungswesens (Deutscher Bildungsrat 1972) bezeichnet und damit ihre Bedeutung – und auch Finanzierungswürdigkeit – offiziell betont.

Ebenso wie Beratung im Allgemeinen hat sich auch pädagogische Beratung bzw. als pädagogisch bezeichnete Beratung als Bestandteil alltäglicher Lebenspraxis etabliert – ein Leben ohne pädagogische Beratung scheint für viele Menschen nur noch schwer vorstellbar (Klein und Reutter 2020, S. 177).

Gibt es heute keinen Zweifel mehr daran, dass Beratung sowohl eine pädagogische Handlungsform als auch ein relevanter Diskursgegenstand der Erziehungswissenschaft ist, sah dies vor einigen Jahrzehnten noch ganz anders aus. Erst Mitte der 1960er Jahre begann sich ein genuin pädagogischer Diskurs um Beratung zu entwickeln, wenngleich Beratung als Handlungsform lange zuvor Eingang in das pädagogische Handeln gefunden hatte (Gröning 2011; vgl. Bauer et al. 2012).

Im pädagogischen Diskurs lassen sich in Bezug auf Beratung historisch ambivalente Entwicklungslinien nachzeichnen: Neben einem Verständnis von Beratung mit demokratischen und emanzipatorischen Ansprüchen lässt sich ein dem diametral entgegenstehendes Verständnis von Beratung nachzeichnen, das bis in die 1960er Jahre vorherrschte. Dieses war im Kontext von Kontrolle und Autorität verortet (Gröning 2011, S. 26 ff.).

Ab den 1960er Jahren kann dann von einer Neuausrichtung und -positionierung der Beratung gesprochen werden, in deren Zuge Beratung wieder mehr als demokratisches und emanzipatorisches Instrument betrachtet wird (Maier-Gutheil und Nierobisch 2015, S. 14).

Inzwischen ist das Beraten als eine Grundform pädagogischen Handelns allgemein anerkannt (Giesecke 2015, S. 84 ff.). So konstatiert auch Engel: „Beratung gehört mittlerweile zum Repertoire pädagogischer Professioneller und findet ihren Ort in einer Vielzahl explizit ausgewiesener Beratungseinrichtungen“ (Engel 2008, S. 195).

2.2 Disziplinäre Abgrenzungen und Eingrenzungen

Es lassen sich drei unterschiedliche Wege ausmachen, wie das Phänomen pädagogische Beratung im pädagogischen Diskurs bestimmt wird:

2.3 (Pädagogische) Beratung in Abgrenzung zu Therapie

Der erste in der erziehungswissenschaftlichen Literatur häufig anzutreffende Weg, (pädagogische) Beratung zu bestimmen, ist ihre Ins-Verhältnis-Setzung zu anderen Disziplinen bzw. Handlungsfeldern, die Beratung ebenfalls für sich reklamieren. Hierbei steht die Frage im Fokus, „wie sich eine pädagogisch fundierte Beratung von medizinischen, psychologischen oder psycho-sozialen Beratungsformen unterscheidet“ (Maier-Gutheil und Nierobisch 2015, S. 16).

Weit verbreitet ist eine Abgrenzung von (pädagogischer) Beratung zu (psychologisch ausgerichteter) Therapie. „Bis heute ist die Beratungsliteratur professionsübergreifend beherrscht von der Frage der Abgrenzung zwischen psychosozialer Beratung und Psychotherapie“ (Gregusch 2013, S. 33). Es gibt zwei grundlegende Positionen, wie diese zueinander ins Verhältnis gesetzt werden (Gregusch 2013, S. 33 ff.):

Beratung und Therapie sind identisch bzw. ergänzen einander. Hierbei wird Therapie lediglich als Spezialfall (psychosozialer) Beratung angesehen und von einem Kontinuum unterschiedlicher Beratungstypen ausgegangen, an deren einem Ende sich Beratung, am anderen Ende Therapie verorten lässt. Argumentiert wird hier u.a. mit der Verwendung gleicher Methoden und oftmals ähnlicher Themen der Klient:innen (Gregusch 2013, S. 35).
Beratung und Therapie sind unterschiedlich. Diese Position ist in der erziehungswissenschaftlichen Literatur zum Thema Beratung die verbreitetste. Häufig wird der Unterschied an der ,Schwere‘ der Probleme der Klient:innen festgemacht, die im Falle der Therapie Krankheitswert haben und denen eine Diagnose vorausgeht (Kämpfe 2017, S. 4). Beratung hingegen hat es im Gegenzug mit den ,weniger schweren‘ Fällen zu tun und wird dadurch mitunter als ,kleine Therapie‘ gehandelt, deren Stellenwert eher dem einer ,Lückenfüllerin‘ für eine ,echte‘ Therapie entspricht (Kämpfe 2017, S. 4).

Weitere Unterscheidungsmerkmale sind u.a.

der Zeitrahmen,
die zum Einsatz kommenden Methoden und
die Ziele der jeweiligen Intervention: „Betrachtet man das Selbstverständnis und den Schwerpunkt beider Tätigkeiten, so arbeitet Psychotherapie klinisch-kurativ und die Beratung präventiv-rehabilitativ“ (Schnoor 2006, S. 49).

Allerdings, so betont Schnoor weiter, lässt sich diese unterschiedliche Akzentuierung von Beratung und Therapie in der Praxis keineswegs immer so klar ziehen (Schnoor 2006, S. 54).

Als problematisch erweist sich bei dieser Art der Annäherung an das Konstrukt pädagogische Beratung, dass beide Varianten Beratung als zu bestimmendes Phänomen ausschließlich in Abgrenzung von bzw. Annäherung an Therapie als bereits bestimmtes Phänomen betrachten. Eine eigenständige Definition des Beratungsbegriffs erfolgt auf diese Weise nicht.

2.4 Pädagogische Beratung als Beratung in pädagogischen Settings

Als zweite Form der Bestimmung pädagogischer Beratung findet sich die Definition als Beratung im Kontext pädagogischer Institutionen. „Im engen Sinne ist unter pädagogischer Beratung seit den 1960er Jahren ein Angebot verstanden worden, welches sich vor allem im Schulbereich etabliert hat“ (Gröning 2011, S. 13). Neben der Beratung im Schulbereich sind weitere etablierte Formen der pädagogischen Beratung (Bauer et al. 2012, S. 6 f.; vgl. Knoll 2008):

die sozialpädagogische Beratung,
Berufsberatung von Jugendlichen,
Familienberatung,
feministische Beratung,
die Beratung pflegender Angehöriger,
die Lern- und (Weiter-)Bildungsberatung.

Dieser Logik folgend findet pädagogische Beratung gleichsam automatisch überall dort statt, wenn sich ein als pädagogisch deklariertes Setting ausmachen lässt, Pädagog:innen Beratung durchführen oder ein pädagogischer Gegenstand verhandelt wird. Kontrovers diskutiert wird aber die Frage, ob ein spezifisches Setting bzw. das Vorhandensein pädagogischer Professioneller Beratung automatisch zu pädagogischer Beratung macht.

Dagegen argumentiert Engel, dass „[vor] allem im schulischen Bereich […] pädagogische Beratung zumeist ein weitgehend psychologischer Import“ (Engel 2008, S. 200, Herv. im Orig., H.R.) ist – und von Psycholog:innen mit psychologischem Methodenrepertoire durchgeführt wird.

Neben der Tatsache, dass also in pädagogischen Settings nicht immer automatisch pädagogisch gearbeitet wird, lässt sich außerdem anführen, dass nicht alles, was offiziell unter dem Label ,Beratung‘ firmiert, immer als Beratung bezeichnet werden kann. Dieses Phänomen beschreibt Engel, indem er konstatiert: „Behördliche Kontrolle z.B. in den erzieherischen Hilfen oder in der Bildung wird mehr und mehr zur Beratung deklariert“ (Engel 2008, S. 214). An dieser Stelle erweist sich die Unterscheidung zwischen dem Label Beratung und der (pädagogischen) Handlungsform des Beratens als hilfreich, denn der Blick auf die Handlungsformen macht deutlich, dass im Kontext der Beratung neben dem Beraten oft auch andere, nicht nur pädagogische, Handlungsformen Verwendung finden, etwa das Kontrollieren oder das Bewerten.

Andersherum wird oft auch beraten, ohne dass die Tätigkeit als Beratung tituliert wird. Beispielhaft seien hier die in der pädagogischen Praxis oft vorkommenden Tür-und-Angel-Gespräche genannt. Knoll unterscheidet diesbezüglich zwischen verschiedenen „,Situationen mit Beratungscharakter‘“ (2008, S. 24), die auf unterschiedliche Weise – implizit oder explizit – in die alltägliche Bildungsarbeit integriert sein können.

Bei diesem Weg, sich an das Phänomen der pädagogischen Beratung anzunähern, steht weniger ein pädagogisches Verständnis von Beratung im Fokus, sondern der professionelle und institutionelle Rahmen (Gröning 2011, S. 107 ff.).

2.5 Das pädagogische Phänomen Beratung nach Mollenhauer

Während in den beiden oben beschriebenen Varianten pädagogische Beratung entweder über eine Abgrenzung zu anderen Disziplinen bzw. Handlungsfeldern oder über eine Festlegung über konkrete Anwendungsfelder zu bestimmen versucht wurde, kann eine dritte Perspektive als Versuch gelesen werden, das Pädagogische in der Beratung herauszuarbeiten bzw. das pädagogische Phänomen Beratung zu bestimmen.

Nach Dewe und Winterling stellt sich die Frage, „ob es eine genuin pädagogische Beratung [überhaupt, H.R.] geben kann, ob also eine pädagogische Gegenstandsbestimmung von Beratung existiert“ (Dewe und Winterling 2005, S. 130) – oder ob es nicht vielmehr gewinnbringend ist, das Pädagogische in der Beratung herauszuarbeiten (Dewe und Winterling 2005, S. 137).

Klaus Mollenhauer legte in diesem Sinne schon 1965 die Abhandlung Das pädagogische Phänomen „Beratung“ vor, in der er eine genuin „pädagogische Reflexion über die pädagogische Struktur und Relevanz des Beratungsvorganges“ (Mollenhauer 1965, S. 27) vorschlug, die nach wie vor als aktuell zu bezeichnen ist und an die etliche Autor:innen anschließen (z.B. Gröning 2011; Nittel 2016).

Diese Perspektive nähert sich dem Phänomen Beratung unter Rückgriff auf genuin pädagogische Theoriekonstruktionen, insbesondere der Bildung.

Mollenhauers Entwurf des pädagogischen Phänomens Beratung basiert auf einem spezifischen Menschenbild, das die Ratsuchenden als eigensinnige Agent:innen ihres Lebens betrachtet und die Berater:innen als Unterstützung bei als weitgehend selbstbestimmt zu charakterisierenden Bildungsprozessen versteht.

Im Beratungsprozess komme, so Mollenhauer, ein spezifischer „Erziehungsstil“ (1965, S. 26) zum Tragen, der dem damals gängigen – und eingeengten – Erziehungsverständnis einer lenkenden Beeinflussung eines Zöglings durch eine:n Erzieher:in weitgehend entgegensteht. Insofern ist es zunächst schwierig nachzuvollziehen, „inwiefern es sich dabei überhaupt um einen pädagogischen Vorgang handeln soll“ (Mollenhauer 1965, S. 25). Mollenhauer spricht an dieser Stelle von einer Erweiterung bzw. Veränderung des Erziehungsbegriffs (Mollenhauer 1965, S. 29). Diese ,neue‘ Ausrichtung pädagogischen Denkens und Handelns stellt die ,Objekte‘ der Erziehung nun als Subjekte ihres eigenen Lebens in den Vordergrund.

Das Ziel der Beratung – als ein Beispiel für pädagogisches Handeln, in dem sich dieser neue pädagogische Verhaltenstypus (Mollenhauer 1965, S. 26) zeigt – besteht demgemäß darin, ihre Adressat:innen bei der Entwicklung mündiger, selbständiger und kritischer Entscheidungen zu unterstützen: „Beratung soll nicht in die Anpassung hineinführen, sondern vom Konformitätszwang befreien“ (Mollenhauer 1965, S. 33).

Zwar entwickelt sich das Beratungsgespräch erst im Vollzug (Mollenhauer 1965, S. 40). „Das schließt [aber, H.R.] nicht aus, daß es in vielen Beratungsfällen doch wesentlich auf ein Vermitteln bestimmter Kenntnisse ankommt, über die dann auch der Berater vorweg verfügen muß“ (Mollenhauer 1965, S. 40). Beratung umfasst aber nicht nur das Verstehen und die Weitergabe von Informationen, sondern es werden „zugleich neue Fragen formuliert“ (Mollenhauer 1965, S. 32).

Mollenhauer versteht Beratung als einen Bildungsprozess, der immer von den Ratsuchenden ausgeht und in dem „[i]m Akt der Selbstaufklärung […] die Information [oder die Frage, H.R.] in ein kritisches Selbst- und Weltverhältnis gesetzt“ (Mollenhauer 1965, S. 33) wird.

Der „Bildungssinn“ (Mollenhauer 1965, S. 34) der Beratung kann sich jedoch nur in einer bestimmten Atmosphäre entfalten, die sich in einer spezifischen Beziehung zwischen Berater:in und ratsuchender Person zeigt: „Hierarchische Abhängigkeitsverhältnisse zerstören die pädagogische Fruchtbarkeit, die Rolle des Beraters ist die eines Beistandes und nicht die eines Vorgesetzten, das Medium der Beratung ist das aufklärende Gespräch“ (Mollenhauer 1965, S. 40).

Viele pädagogische Beziehungen sind jedoch durch ein solches Abhängigkeitsverhältnis gekennzeichnet. Insofern bezeichnet Mollenhauer Beratung als eine „Unterbrechung des Gewohnten“ (1965, S. 30), als eine besondere Situation neben weiteren (pädagogischen) Handlungen. So ist „[d]as, was in den Erziehungsberatungsstellen geschieht, […] nur zum Teil Beratung zu nennen“ (Mollenhauer 1965, S. 37).

Zwar begibt sich die ratsuchende Person im Prozess der Beratung in eine gewisse Abhängigkeit von der beratenden Person, was ihrem aufklärerischen Bildungssinn eigentlich widerspricht, allerdings immer mit dem Ziel größerer Selbständigkeit (Mollenhauer 1965, S. 35). Die Abhängigkeit ist damit nur temporär und endet mit der Entscheidung darüber, was die ratsuchende Person mit dem Gespräch macht. „In dieser Offenheit liegt die Fruchtbarkeit der Situation“ (Mollenhauer 1965, S. 31).

Beratung erfordert dementsprechend „ein hohes Maß an pädagogischer Reflexion, an Distanzierungs- und Objektivierungsfähigkeit […] und [ist, H.R.] wahrscheinlich weit weniger mechanisierbar und in technischem Sinne methodisierbar […] als die unterrichtende Tätigkeit“ (Mollenhauer 1965, S. 41). In der Beratung steht vielmehr eine bestimmte pädagogische Haltung im Fokus (Mollenhauer 1965, S. 39).

Nach Mollenhauer wird somit vieles von dem, was landläufig unter pädagogischer Beratung firmiert, diesen Ansprüchen einer pädagogisch ausgerichteten Beratung nicht gerecht. Nur weil Beratung in einem pädagogischen Setting stattfindet oder pädagogische Gegenstände behandelt, ist sie diesem Verständnis gemäß noch lange keine im oben beschriebenen Sinne als pädagogisch zu bezeichnende Beratung, wenn sie eine Art heimliche Bevormundung bzw. Lenkung darstellt. Auf der anderen Seite könnte auch eine verpflichtende Beratung durchaus als pädagogisch zu bezeichnende Elemente beinhalten, sofern sie die Ratsuchenden als Expert:innen für ihre Leben betrachtet und den Beratungs- und Entscheidungsprozess ergebnisoffen hält.

Eine solche genuin pädagogische Vergewisserung des pädagogischen Phänomens Beratung, wie Mollenhauer sie bereits 1965 vorlegte, wird beispielsweise von Gieseke und Nittel als von elementarer Relevanz beurteilt, um eine „verbesserte öffentliche Sichtbarkeit von Beratung als pädagogische Handlungsform“ (Gieseke und Nittel 2016, S. 17, Herv.H.R.) zu erreichen. Dabei geht es nicht nur um theoretische und berufsethische, sondern auch um berufspolitische Fragen, also um Zuständigkeiten und Kompetenzansprüche, die gegen andere Disziplinen und Professionen verteidigt werden müssen (Gregusch 2013, S. 39). Dies wiederum hat Auswirkungen auf die Ausbildung angehender Pädagog:innen. Darauf soll der Blick abschließend gerichtet werden.

3 Ausbildung von pädagogischen Beratungskompetenzen

Es ist davon auszugehen, „dass das Profil professionell pädagogisch Handelnder zukünftig vermehrt Beratungsanteile enthalten wird“ (Benedetti et al. 2020, S. 2), Beratung also künftig einen noch größeren Stellenwert im Kontext pädagogischen Handelns spielen wird.

Trotz dieser für Pädagog:innen eigentlich günstigen Ausgangslage kann konstatiert werden:

„Gerade die an Universitäten ausgebildeten Pädagogen und jetzt auch Bachelor und Master gelten in vielen Beratungsstellen entweder als überqualifiziert oder fehl qualifiziert und finden über ein Praktikum hinaus seltener Beschäftigungschancen in Beratungsstellen. Um dieses Problem der Arbeitsmarktvermittlung zu verstehen und ggf. zu lösen, d.h. Beratung als Qualifikationsprofil innerhalb universitärer Studiengänge in der Pädagogik zu stärken, ist die Bestimmung dessen, was pädagogische Beratung ist und sein kann, eine […] [notwendige Voraussetzung, H.R.]“ (Gröning 2011, S. 10).

Nimmt man Mollenhauers Entwurf ernst, müsste eine solche Beratungsqualifikation genuiner Bestandteil der hochschulischen pädagogischen Ausbildung sein. Beratung als Qualifikationsprofil innerhalb hochschulischer Studiengänge der Pädagogik zu stärken, kann aber insofern als innovativ bezeichnet werden, als die Ausbildung in diesem Bereich nach wie vor mehrheitlich in Form einer mehrjährigen berufsbegleitenden Weiterbildung erfolgt, „die häufig um eine zentrale Beratungstheorie, beispielsweise die klientenzentrierte oder systemische Beratung, herum organisiert ist“ (Weinhardt 2019, S. 145).

Für die hochschulische pädagogische Beratungsqualifizierung hat Weinhardt ein Modell professioneller Handlungskompetenz vorgeschlagen, das drei Sphären umfasst (Weinhardt 2014, S. 217):

Überzeugungen/Werthaltungen, motivationale Orientierungen, selbstregulative Fähigkeiten. Diese werden in erster Linie in biografisch-informellen Kontexten erworben.
Wissen. Dazu zählt feldspezifisches Wissen (z.B. Lebenslagen der Klient:innen, rechtliche Grundlagen), Interaktions-/Methodenwissen (z.B. Gesprächsführung, Interventionsgestaltung) sowie diagnostisches/pädagogisches Wissen (z.B. Entwicklungspsychologie, psychische Störungen). Das Wissen wird vor allem im Rahmen der institutionalisierten Bildung erworben.
Können. Weinhardt unterscheidet das Können, das sich vornehmlich in der Routinisierung bzw. Praxis entwickelt, auf einer sozialen (z.B. Balance von Aktivität/Passivität, Umgang mit Konflikten), zeitlichen (z.B. Struktur von Sitzungen und des Gesamtprozesses) sowie auf einer sachlichen Ebene (z.B. richtige Methoden- und Settingwahl).

Eine solche Konzeption wird der Komplexität des pädagogischen Phänomens Beratung insofern gerecht, als sie die drei Sphären als unmittelbar aufeinander bezogen versteht. Vor allem dem Üben und dem Lernen am Fall misst dieses Modell eine herausragende Bedeutung zu (Weinhardt 2014, S. 224). Dabei machen die Studierenden die „Erfahrung, dass die Theorie nicht direkt zum Handeln befähigt, aber notwendig ist, und andererseits bloße, sich einstellende Übung und Routine alleine nicht ausreichen, um eine angemessene Beratungsfachlichkeit zu entwickeln“ (Weinhardt 2014, S. 225).

Das Thema Reflexion bzw. Reflexivität spielt damit – zum einen bezogen auf die eigene Person, die persönlichen Einstellungen und Werte und zum anderen in Bezug auf das beraterische Handeln – in der Ausbildung angehender Pädagog:innen wie auch im späteren beruflichen Handeln eine elementare Rolle.

Beratung ist – wie jedes pädagogische Handeln – geprägt von einer Reihe von Paradoxien und Antinomien (Engel 2008, S. 202; vgl. dazu auch Combe und Helsper 1996). Vor dem Hintergrund pädagogischen Theoriewissens und reflektierter Erfahrung z.B. mit der Eingebundenheit der Berater:innen in widersprüchliche Loyalitäten oder mit der potenziell manipulativen Wirkung von Beratung konstruktiv umzugehen, macht professionelles pädagogisches Handeln in diesem Kontext wesentlich aus.

4 Quellenangaben

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5 Literaturhinweise

6 Informationen im Internet

Verfasst von
Dr. Hannah Rosenberg
Universität Koblenz
Institut für Pädagogik
Arbeitsbereich Erwachsenen- und Weiterbildung/Genderforschung
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