Pädagogisches Praktikum

Als pädagogisches Praktikum bezeichnet man die zeitlich befristete, inhaltlich strukturierte und durch einen Praktikumsvertrag geregelte Arbeit von (Fach-)Schüler:innen, Berufsinteressierten und (zukünftigen oder bereits graduierten) Studierenden. Es findet in einer pädagogischen Einrichtung unter Anleitung einer dort festangestellten pädagogischen Fachkraft bzw. eines Mentors/​einer Mentorin statt mit dem Ziel, Wissen und Kenntnisse sowie Beschäftigungsfähigkeit zu erwerben.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Rechtliche Rahmungen
3. 3 Employability
4. 4 Bildungshistorischer Rückblick
5. 5 Unterschiedliche Funktionsbestimmungen von pädagogischen Praktika
6. 6 Studieren am Lernort Praxis
7. 7 Quellenangaben
8. 8 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Pädagogische Praktika hängen eng mit einer – sowohl differenztheoretisch als auch integrationstheoretisch zu verstehenden – Relationierung von Theorie und Praxis zusammen (Schubarth et al. 2016, S. 7). Sie dienen der Berufsfeldorientierung der Praktikant:innen im Sinne einer gestärkten Employability, ihrer individuellen Professionalisierung (Müller 2012) sowie dem Erwerb von Handlungs- und Methodenwissen in Verbindung mit der Selbstreflexion des eigenen Handelns in der Praxis.

Pädagogische Praktika finden nicht im Rahmen eines regulären Arbeitsverhältnisses statt, sie sind jedoch organisatorisch und strukturell in den Arbeitsablauf der jeweiligen Einrichtung integriert. In der Regel gibt es dort keine separate Praktikumsabteilung, sondern die Praktikant:innen arbeiten – individuell angeleitet – im Arbeitsalltag des Teams mit.

Praktika werden häufig mit spezifischen Lehrveranstaltungen zur Praktikumsreflexion vorbereitet bzw. begleitet. Vergütet werden pädagogische Praktika fast nur auf freiwilliger Basis.

Peter M. Wald charakterisiert als „Ziel der Praktika […], die Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden mit einem Ausbildungsabschnitt außerhalb der Hochschule zu erreichen“ (Wald 2021, S. 43; Hervorh. S.W).

2 Rechtliche Rahmungen

Der Einsatzort, die organisatorische Ausgestaltung, die Dauer und die Länge von pädagogischen Praktika können erheblich differieren. Das breite Spektrum möglicher Praktikumstypen in pädagogischen Handlungsfeldern schlägt sich u.a. in folgenden Bezeichnungen nieder:

• Berufsfeldpraktikum (Hedtke 2024, S. 32)
• Schülerbetriebspraktikum (ebd.)
• Betriebspraktikum (a.a.O., S. 34)
• Praxissemester (a.a.O., S. 33)
• Berufspraktisches Semester (Rütten 2021, S. 19)
• Sozialpraktikum (Hedtke 2024, S. 35)
• Berufsfeldbezogene Praxisstudie (ebd.)
• Forschungspraktikum u a.m.

Die o.g. Praktikumstypen finden i.d.R. während des Studien- oder Ausbildungsverlaufs statt. Darüber hinaus sind auch Praktika vor Ausbildungs- oder Studienbeginn möglich oder Anerkennungspraktika nach dem Studienabschluss. Letztere sind ggf. Voraussetzung für den Erhalt einer staatlichen Anerkennung als zertifizierte pädagogische Fachkraft.

Arbeitsrechtlich existiert eine grundlegende Unterscheidung zwischen freiwilligen Praktika und Pflichtpraktika, die weitreichende Konsequenzen für die rechtliche Stellung der Praktikant:innen hat (Rütten 2021, S. 8 ff.).

• Pflichtpraktika sind Praktika, die in Ausbildungs-, Prüfungs- oder Studienordnungen vorgeschrieben sind. Praktikant:innen in solchen Pflichtpraktika sind keine Arbeitnehmer:innen im Sinne des Betriebsverfassungsgesetzes, welches diesen Status „Arbeiter[:innen] und Angestellte[n] einschließlich der zu ihrer Berufsausbildung Beschäftigten“ zuweist (§ 5 Abs. 1 BetrVG).
• Freiwillige Praktika hingegen begründen ein privatrechtliches Vertragsverhältnis. Schüler:innen und Studierende, die ein freiwilliges Praktikum absolvieren, gelten bspw. nach § 22 Abs. 1 MiLoG als Arbeitnehmer:innen: „Praktikantinnen und Praktikanten im Sinne des § 26 des Berufsbildungsgesetzes gelten als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer im Sinne dieses Gesetzes“ (ebd.). „Soweit nicht ein Arbeitsverhältnis vereinbart ist, gelten für Personen, die eingestellt werden, um berufliche Fertigkeiten, Kenntnisse, Fähigkeiten oder berufliche Erfahrungen zu erwerben, ohne dass es sich um eine Berufsausbildung im Sinne dieses Gesetzes handelt“ (§ 26 BBiG) zahlreiche Regelungen zur Vertragspflicht, zur Vergütung, zum Urlaubsanspruch oder zur Kündigung (ebd.).

Die folgende Übersicht zeigt die wesentlichen Unterschiede:

Vergütung und Mindestlohn

Nach § 22 Abs. 1 MiLoG müssen Pflichtpraktika unabhängig von ihrer Dauer nicht mit dem Mindestlohn vergütet werden. Gleiches gilt für Orientierungs- oder Vorpraktika sowie freiwillige ausbildungsbegleitende Praktika bis zu drei Monaten Dauer.

Für freiwillige Praktika über drei Monate Dauer besteht hingegen Mindestlohnanspruch nach § 22 Abs. 1 MiLoG, sofern sie im Geltungsbereich des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) liegen. In diesem Fall haben Praktikant:innen zudem einen gesetzlichen Anspruch auf Urlaub nach § 2 BUrlG und Entgeltfortzahlung im Krankheitsfall nach § 3 EntgFG.

Arbeitsschutz und Arbeitszeit

Unabhängig vom Praktikumstyp gelten für Praktikant:innen bestimmte Arbeitsschutzvorschriften. Das Arbeitszeitgesetz (ArbZG) regelt die einzuhaltenden Ruhepausen (§§ 3, 4 ArbZG). Für minderjährige Schüler:innen sind zusätzlich die Bestimmungen des Jugendarbeitsschutzgesetzes (JArbSchG) zu beachten, insbesondere § 8 JArbSchG zur täglichen Arbeitszeit und § 11 JArbSchG zu Ruhepausen.

Sozialversicherung

Die Sozialversicherungspflicht bemisst sich an mehreren Faktoren: der Einordnung als freiwilliges oder Pflichtpraktikum, der wöchentlichen Arbeitszeit, der Praktikumsdauer sowie dem Erhalt einer Praktikumsvergütung. Pflichtpraktika sind grundsätzlich sozialversicherungsfrei (§ 5 Abs. 3 SGB V), während für freiwillige Praktika mit Vergütung Sozialversicherungspflicht bestehen kann.

3 Employability

Peter Wald zufolge ergibt sich

 „[d]ie zentrale Rolle der Studienelemente mit Praxisorientierung bzw. der Praktika […] durch die im Hochschulstudium zu erreichende Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden. Pflichtgemäß im Studienablauf zu absolvierende Praktika sind deshalb nahezu unverzichtbar“ (Wald 2021, S. 45).

In dieser Sichtweise der Bedeutung von Employability als „Beschäftigungsbefähigung“ (Schubarth et al. 2016, S. 65) stützt sich Wald u.a. auf das Gutachten der HRK-Nexus Projektgruppe aus dem Jahr 2016, in dem für eine Implementierung von Employability-förderlichen Komponenten in das jeweilige Studiengangscurriculum plädiert wird (Schubarth et al. 2016, S. 6).

Die Autor:innen der Projektgruppe prognostizieren hinsichtlich der Praxisanteile im Studium,

„[a]uch in Deutschland [werde] künftig, insbesondere bei der Gestaltung und Akkreditierung von Studiengängen, mehr Wert auf die Beruflichkeit gelegt werden“ (a.a.O., S. 65).

„Praxisbezüge sind – ebenso wie Forschungsbezüge – wesentliche Elemente der Hochschulbildung. Praktika als besondere Form der Theorie-Praxis-Verknüpfung eignen sich in besonderer Weise, eine Brücke von der Hochschule zum Arbeitsmarkt zu schlagen, die Arbeitsmarktrelevanz des Studiums zu erhöhen und Studierende auszubilden, die den Übergang von der Hochschule in den Beruf bewältigen und auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich sind“ (ebd.).

4 Bildungshistorischer Rückblick

Überlegungen zur Stärkung der späteren Beschäftigungsfähigkeit durch die sinnvolle Kombination von Theorie- und Praxisanteilen in der (Aus-)Bildung sind indes kein neues Phänomen. Ernst Christian Trapp (18. Jh.) und Friedrich Daniel Schleiermacher (19. Jh.) avancierten bspw. u.a. auch durch ihre innovative Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung zu pädagogischen Klassikern.

Ernst Christian Trapp zeigte in seiner Abhandlung von der Nothwendigkeit, Erziehen und Unterrichten als eine eigene Kunst zu studiren in Hinsicht auf die für das Erziehungswesen nützlichen Kenntnisse und Fertigkeiten eine gewisse Distanz zum seinerzeitigen Fächer- und Literaturkanon der Universität (Trapp 1779, S. 4 f., Trapp 1783, S. 5). Stattdessen verband er den Wissenstransfer mit wiederholten pädagogischen Übungen, denn

 „[s]o wenig bisher die Ausuebung [der Erziehungskunst, d. V.] ohne die Kenntniß der Regeln und ihres Ursprungs gelingen konnte: eben so wenig Frucht wuerde auch die bloße Theorie stiften. Wer nicht Gelegenheit hat, selbst Hand anzulegen und seine erlernte Theorie gleich warm, daß ich so sage, in Praxis zu verwandeln, der gewinnt doch schon viel, wenn er Andern zusieht, die ihre Kunst ausueben“. (Trapp 1779, S. 6)

Aspekte, wie etwa das Schaffen einer lernförderlichen Umgebung, das Etablieren einer pädagogischen Beziehung oder die Nutzung des Zeitfaktors (ebd., S. 8) sind mithin Kenntnisse und Fertigkeiten, die sich eine angehende Lehrperson nach Ansicht Trapps am besten in der Praxis und unter der Anleitung praktisch Tätiger aneignet.

In seiner Schrift Ueber das Hallische Erziehungs-Institut zeigte Trapp auf, wie die Lehrerbildung in Halle (Saale) im Sinne der obigen Ausführungen gestaltet wurde. So wurde bspw. Wert darauf gelegt, dass angehende Lehrer schon während ihrer Ausbildung unterrichteten (Trapp 1783, S. 8). Die sonntägliche Konferenz aller Lehrer des Instituts arbeitete analog zu heutigen Teamberatungen am jeweils konkreten Einzelfall, und Trapps „außerordentliche[] Unterredungen und Vorbereitungen, die ich mit jedem Lehrer, der es verlangt, ueber seinen sonntaeglichen Vortrag anstelle; und die Kritiken, die wir nach gehaltenem Vortrage uns darueber freundschaftlich in der Konferenz mitteilen“ (a.a.O., S. 10), entsprechen in etwa dem Charakter eines heutigen Praktikumskolloquiums.

Friedrich Schleiermachers Ausführungen sind im Hinblick auf pädagogische Praktika v.a. im Hinblick auf den voraussetzungsreichen Übergang von der Hochschule in die Berufssphäre interessant. „Betrachtet man den Uebergang selbst“ (Schleiermacher 1813, S. 573), so Schleiermacher in seiner Schrift Der Uebergang aus dem akademischen Leben in die öffentliche Thätigkeit, „so kann man bedenklich werden über die Nothwendigkeit und Zwekkmäßigkeit der Universitätsbildung überhaupt.“ (ebd.) Schleiermacher befürchtete seinerzeit für das pädagogische Studium ein ungünstiges Verhältnis zwischen spekulativer (das bedeutete für ihn auf den Erwerb philosophischen Wissens und auf philosophische Erkenntnis gerichteter) Bildung und den zu antizipierenden Anforderungen späterer Berufstätigkeit.

In seiner ersten Vorlesung Zur Pädagogik brachte Schleiermacher demgegenüber „Vorübungsanstalten“ in Vorschlag, welche „die rein akademische Methode mit dem praktischen Leben verbinden, theils auf der Universität, besser nach derselben“, denn „[o]hne solche Uebungsanstalten kann die Pädagogik als bloße Technik nichts helfen“ (Schleiermacher 1813, S. 585).

5 Unterschiedliche Funktionsbestimmungen von pädagogischen Praktika

Den Autor:innen des HRK-Nexus Fachgutachtens aus dem Jahr 2016 zufolge lassen sich

„[a]usgehend von verschiedenen Modellierungen des Verhältnisses von Wissen und Handeln […] unterschiedliche Funktionsbestimmungen von Praktika“ (Schubarth et al. 2016, S. 7)

„Aus differenztheoretischer Perspektive wird davon ausgegangen, dass sich professionelles und wissenschaftliches Wissen bzw. Theorie- und Praxiswissen strukturell unterscheiden und Können erst in der beruflichen Erfahrung entstehen kann. […] Demnach dienen Praktika nicht der Einübung des Berufes, sondern der Aufdeckung der Differenz von Theorie und Praxis. Vor allem die Beobachtung und Reflexion stehen im Fokus“ (ebd.).

Die integrationstheoretische Sichtweise fokussiert demgegenüber auf die systematische Verknüpfung von Theorie und Praxis im wissenschaftlichen Lernen als zugleich praktischem Lernen an der Hochschule (ebd.).

Im von der Deutschen Gesellschaft für Erziehung (DGfE) herausgegebenen Datenreport Erziehungswissenschaft 2020 wird gezeigt, dass neben „studienrichtungsbezogenen Bestandteilen“ (Grunert et al. 2020, S. 31) mittlerweile „berufspraktische Studienanteile“ wichtige curriculare Bestandteile eines erziehungswissenschaftlichen Studiums [sind]. Diese Gewichtung erweist sich u.a. daran, dass „Praktika […] konstant zur letzten Erhebung in insgesamt 94 % der BA- und etwa 50 % der MA-Studiengänge verpflichtend vorgesehen sind“ (a.a.O., S. 38).

Auf der Akteur:innenebene treffen in studiengangsintegrierten pädagogischen Praktika u.a. erziehungswissenschaftlich gebildete Noviz:innen auf erfahrene und im Feld arrivierte pädagogische Praktiker:innen sowie auf die Adressat:innen pädagogischer Angebote.

Im Gelingensfall treten diese drei Perspektiven produktiv miteinander in Austausch. Dabei entfalten sich die Einübung pädagogischer Handlungsformen und die erziehungswissenschaftlich angeleitete Reflexion des eigenen Handelns und des in der Praxis beobachteten Berufshandelns bis hin zu jeweils feldspezifischen Integrations- und Habitualisierungsprozessen.

Dies wird u.a. durch für studiengangsintegrierte Praktika typische praktikumsbegleitende Veranstaltungen erleichtert. Hier können die bisher im Studium theoretisch aufgeschlossenen erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen konkretisiert und über die Analyse des im Handlungsfeld Erlebten hinaus häufig auch Selbstreflexionsanteile eingebunden werden. Thematisch fokussierte Dokumentationen – z.B. in einem Praktikumsbericht – machen das Erlebte der Analyse ggf. auch durch Dritte zugänglich und ermöglichen im Sinne der o.e. integrationstheoretischen Rahmung eine Rückbezüglichkeit zwischen Theorie und Praxis.

6 Studieren am Lernort Praxis

Generalisierend lässt sich festhalten: Das Absolvieren facheinschlägiger Praktika ist in der Bundesrepublik Deutschland für den überwiegenden Anteil erziehungswissenschaftlicher BA-Studiengänge und für ungefähr die Hälfte der erziehungswissenschaftlichen MA-Studiengänge obligatorisch.

Diesen integrierten Praxisphasen liegt u.a. die Intention zugrunde, den Studierenden der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge, ausgehend von den jeweiligen Studiengangsinhalten, ein grundlegendes Verständnis pädagogischer Handlungsfelder und pädagogischer Prozesse sowie der Strukturen, in denen diese Prozesse situiert sind, zu ermöglichen.

Unter individueller Anleitung der jeweiligen Mentorin/des jeweiligen Mentors und im Rahmen einer schrittweisen Verantwortungsübernahme findet in den pädagogischen Einrichtungen im Hinblick auf die spätere „Beschäftigungsbefähigung“ eine antizipierende Planung der jeweils eigenen Berufsbiografie statt. Wie Iris Männle zeigte, werden im pädagogischen Praktikum nicht nur professionsspezifisches Wissen und soziale Erfahrungen akkumuliert, sondern auch Netzwerke geknüpft und Habitualisierungsprozesse in Gang gebracht (Männle 2013, S. 203).

Arbeitsmodi, wie das Handeln unter Zeitdruck, das kooperative Handeln im Kollegium bzw. im Team, die prinzipielle Ergebnisoffenheit des eigenen Handelns u.v.a.m. werden konkret erfahrbar. Nicht zuletzt wird im Praktikum die jeweils individuelle pädagogische Haltung entwickelt und am Feld geprüft (Schwer und Solzbacher 2014, S. 107 ff.). Auf der persönlichkeitsbezogenen Ebene wird das Praktikum als Prozess somit zu einer wichtigen Weichenstellung für die weitere Bildungs- und Berufsbiographie und nicht zuletzt zu einem Prozess der Herstellung von Sinn (Männle 2013, S. 316).

Hinsichtlich der o.e. antizipierten Berufsbiografie kommt im Sinne einer unterstützten „pädagogischen Selbstentdeckung“ auch der Qualitätsentwicklung der Betreuung der Studierenden in ihrer Praxisstelle eine wichtige Funktion zu. Retrospektiv unterstützen Praxisbegleitseminare zwischen Reflexion, Peer-to-Peer Beratung, Gruppensupervision und Kolloquium die Praktikant:innen. Mit derartigen Veranstaltungsformaten steht ein institutionalisierter Raum zur Verfügung, um gemeinsam handlungsfeldbezogene Probleme aus den Perspektiven von Theorie und Praxis zu reflektieren.

Die konkreten Handlungsanforderungen der jeweils handlungsfeldspezifisch situierten pädagogischen Praxis müssen seriell immer wieder aufs Neue bewältigt werden. Arbeitsfeldspezifische und im Team perpetuierte Routinen und Heuristiken sind zwar häufig kurzfristig wirksam aber nicht ergebnissicher. Daher gehört ein gewisses Unsicherheitsmoment bis hin zum Risiko ungünstiger Verläufe strukturell zum professionellen pädagogischen Handeln dazu (Pfadenhauer 2005).

Unter anderem aus diesem Grund bedarf es einer strukturierten und reflektierten Einführung in das praktische pädagogische Handeln unter noch weitgehender Verantwortungsentlastung, welche aus ihrer Funktionslogik heraus betrachtet die Hochschulen in der gebotenen Ausführlichkeit weder leisten können noch sollen. Pädagogische Praktika können in diesem Sinne auch als spezifisch handlungsfeldorientiertes „Studieren am Lernort Praxis“ verstanden werden (Freis 2021). Sie tragen entscheidend mit dazu bei, dass der Berufseinstieg den meisten Absolvent:innen erziehungswissenschaftlicher Studiengänge in einem überschaubaren Zeitraum nach Studienabschluss gut gelingt (Radhoff und Ruberg 2020, S. 72; Kerst und Wolter 2020, S. 93).

7 Quellenangaben

Grunert, Cathleen, Katja Ludwig und Kilian Hüfner, 2020. Studiengänge und Standorte im Hauptfach. In: Hermann Josef Abs, Harm Kuper und Renate Martini, Hrsg. Datenreport Erziehungswissenschaft 2020 [online]. Erstellt im Auftrag der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Opladen: Barbara Budrich, S. 21–50 [Zugriff am: 12.10.2025]. PDF e-Book. ISBN 978-3-8474-2419-2. doi:10.25656/01:18988

Hedtke, Reinhold, 2024. Schulfremde Welten – Was das Berufsfeldpraktikum leisten kann. In: Anke Schöning, Michaela Heer, Michelle Pahl, Frank Diehr, Eva Parusel, Anja Tinnefeld und Jutta Walke, Hrsg. Das Berufsfeldpraktikum als Professionalisierungselement. Grundlagen, Konzepte, Beispiele für das Lehramtsstudium [online]. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2024, S. 32–46 [Zugriff am: 12.10.2025]. PDF e-Book. ISBN 978-3-7815-2615-0. doi:10.35468/​6068-02

Kerst, Christian und Andrä Wolter, 2020. Studienabschlüsse, Übergänge und beruflicher Verbleib der Absolventinnen und Absolventen. In: Hermann Josef Abs, Harm Kuper und Renate Martini, Hrsg. Datenreport Erziehungswissenschaft 2020 [online]. Erstellt im Auftrag der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Opladen: Barbara Budrich, S. 79–115 [Zugriff am: 12.10.2025]. PDF e-Book. ISBN 978-3-8474-2419-2. doi:10.25656/01:18990

Männle, Iris, 2013. Professioneller durch Praktika: Individuelle Professionalisierung in erziehungswissenschaftlichen Studiengängen. Marburg: Tectum. ISBN 978-3-8288-3095-0

Müller, Burkhard, 2012. Professionell helfen: Was das ist und wie man das lernt: Die Aktualität einer vergessenen Tradition Sozialer Arbeit. Ibbenbüren: Münstermann. ISBN 978-3-943084-09-2 [Rezension bei socialnet]

Pfadenhauer, Michaela, 2005. Professionelles Handeln. Wiesbaden: Springer VS. ISBN 978-3-531-14511-2 [Rezension bei socialnet]

Radhoff, Melanie und Christiane Ruberg, 2020. Studiengänge und Standorte der Lehrerinnen‑ und Lehrerbildung. In: Hermann Josef Abs, Harm Kuper und Renate Martini, Hrsg. Datenreport Erziehungswissenschaft 2020 [online]. Erstellt im Auftrag der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Opladen: Barbara Budrich, S. 51–80 [Zugriff am: 12.10.2025]. PDF e-Book. ISBN 978-3-8474-2419-2. doi:10.25656/01:18989

Rütten, Marcel, 2021. Beschäftigungsarten für Future Talents. In: Marcel Rütten und Kristina Bierer, Hrsg. 2021. Future Talents. Personalgewinnung und Bindung von Praktikanten und Studierenden [online]. Wiesbaden: Springer, S. 7–25 [Zugriff am: 12.10.2025]. PDF e-Book. ISBN 978-3-658-33023-1. doi:10.1007/978-3-658-33023-1

Schleiermacher, Friedrich Daniel, 1813. Sämmtliche Werke. Dritte Abteilung. Zur Philosophie. Neunter Band [online]. Aus Schleiermacher’s handschriftlichem Nachlasse und nachgeschriebenen Vorlesungen herausgegeben von C. Platz. Berlin: G. Reimer 1849, S. 573, S. 585. Digitalisat [Zugriff am: 01.09.2021]. Verfügbar unter: https://archive.org/details/​friedrichschleie39schl/

Schubarth, Wilfried, Karsten Speck und Juliane Ulbricht unter Mitarbeit von Lena Cording, 2016. Fachgutachten Qualitätsstandards für Praktika. Bestandsaufnahme und Empfehlungen [online]. Potsdam: Hochschulrektorenkonferenz [Zugriff am: 28.08.2025]. Verfügbar unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/​redaktion/​hrk-nexus/​07-Downloads/​07-02-Publikationen/​Praktika_Fachgutachten.pdf

Schwer, Christina und Claudia Solzbacher, Hrsg. 2014. Professionelle pädagogische Haltung: Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-1967-1 [Rezension bei socialnet]

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Trapp, Ernst Christian 2017 [1783]. Über das Hallische Erziehungsinstitut [online]. Halle (Saale): Franckesche Stiftungen [Zugriff am: 20.09.2021]. Verfügbar unter: urn:nbn:de:gbv:ha33-1-143436

Wald, Peter M., 2021. Ja, was erwarten sie denn – die Studierenden von ihrem Praktikum? In: Marcel Rütten und Kristina Bierer, Hrsg. 2021. Future Talents: Personalgewinnung und Bindung von Praktikanten und Studierenden [online]. Wiesbaden: Springer, S. 43–54 [Zugriff am:12.10.2025]. PDF e-Book. ISBN 978-3-658-33023-1. doi:10.1007/978-3-658-33023-1

8 Literaturhinweise

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Dierkes, Wiebke, Bianca Fiedler, Sandra Habeck und Iris Männle, Hrsg. 2023. Praxiserfahrungen im Studium [online]. Erziehungswissenschaftliche Praktika aus hochschuldidaktischer, professionstheoretischer und organisationaler Perspektive. Wiesbaden: Springer VS [Zugriff am: 12.10.2025]. PDF e-Book. ISBN 978-3-658-41404-7. doi:10.1007/978-3-658-41404-7

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Košinár, Julia, 2024. Schulische und außerschulische Praktikumsbegleitung. Rollen und Anforderungen von Mentoren und von Begleitpersonen im Berufsfeldpraktikum. In: Anke Schöning, Michaela Heer, Michelle Pahl, Frank Diehr, Eva Parusel, Anja Tinnefeld und Jutta Walke, Hrsg. Das Berufsfeldpraktikum als Professionalisierungselement. Grundlagen, Konzepte, Beispiele für das Lehramtsstudium [online]. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2024, S. 47–66. PDF e-Book. ISBN 978-3-7815-6068-0. doi:10.35468/​6068-03

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Rohr, Dirk, Annette Hummelsheim, Meike Kricke und Bettina Amrhein, Hrsg., 2013. Reflexionsmethoden in der Praktikumsbegleitung: Am Beispiel der Lehramtsausbildung an der Universität zu Köln. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-2779-2

Schulze-Krüdener, Jörgen und Hans Günther Homfeldt, 2001. Praktika: Pflicht oder Kür? – Perspektiven und Ziele der Hochschulausbildung zwischen Wissenschaft und Beruf. In: Der pädagogische Blick [online]. 9(4) 2001, S. 196–206 [Zugriff am: 12.10.2025]. ISSN 0943-5484. doi:10.25656/01:5547

Stamer-Brandt, Petra, 2018. Das Praktikum in der Kita. Freiburg i. Br.: Herder Verlag. ISBN 978-3-451-37938-3

Verfasst von
Dr. Sven Werner
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Philosophische Fakultät III - Erziehungswissenschaften
Institut für Pädagogik
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