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Partizipatorisches Eingewöhnungsmodell

Prof. Dr. Marjan Alemzadeh

veröffentlicht am 06.11.2020

Anmerkung: Die Autorin dankt ihren studentischen Mitarbeiterinnen Andrea Möllmann und Lea van Beber bei der Unterstützung zur Erstellung dieses Beitrages.

Das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell ist ein bindungsorientiertes Eingewöhnungsmodell und ermöglicht Kindern und deren Eltern bereits während der Eingewöhnung in Krippe, Kindertagespflege oder Kita Akteurschaft und Partizipation zu erleben und somit aktiv an der Gestaltung des Eingewöhnungsprozesses mitzuwirken. Dabei liegt dem Konzept ein bildungswissenschaftliches Verständnis von Eingewöhnung zugrunde, das in eine Partizipatorische Didaktik eingebettet ist (Alemzadeh 2021).

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Grundlagen des Partizipatorischen Eingewöhnungsmodells
  3. 3 Die sieben Phasen des Partizipatorischen Eingewöhnungsmodells
    1. 3.1 Informieren – Die Eingewöhnung vorbereiten
    2. 3.2 Ankommen in der Einrichtung
    3. 3.3 In Kontakt gehen
    4. 3.4 Beziehungen aufbauen
    5. 3.5 Sich in der Kita wohlfühlen
    6. 3.6 Bereit für den Abschied
    7. 3.7 Die Kita wird zum Alltag
  4. 4 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Um der Gestaltung individueller Eingewöhnungsprozesse gerecht zu werden, stellt das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell die kindlichen und elterlichen Signale stets in den Mittelpunkt und ist somit ein bindungsorientiertes Eingewöhnungskonzept (Alemzadeh 2020). Zum Zeitpunkt der Eingewöhnung haben die Eltern meist ein sehr intensives, erstes Lebensjahr voller gemeinsam geteilter Erfahrungen hinter sich. In den meisten Fällen ist das Kind sehr stark auf ein Elternteil bezogen. Unter dieser Prämisse ist die Bedeutung eines begleiteten, sanften bindungsorientierten Übergangs von der familiären zur außerfamiliären Betreuung sehr wichtig. Sie gilt als die wichtigste Voraussetzung für das psychische, seelische, geistige und körperliche Wohlbefinden des Kindes (Hamacher 2014; Winner 2015; Winner und Erndt-Doll 2013; Alemzadeh 2018).

Das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell ist Teil einer Kultur des Lernens (Schäfer 2019; Alemzadeh 2021). Im Fokus dieser partizipatorischen Didaktik stehen die Interessen, Tätigkeiten und Beteiligungsmöglichkeiten der Kinder. Es geht darum, die Stimme der Kinder zu hören, ihre Wünsche und Bedürfnisse wahrzunehmen und ihnen Raum im pädagogischen Alltag zu geben.

2 Grundlagen des Partizipatorischen Eingewöhnungsmodells

Im Partizipatorischen Eingewöhnungsmodell werden alle Beteiligten aktiv in die Gestaltung der Transition miteinbezogen. Das bedeutet, dass jegliche Schritte in der Eingewöhnung mit dem Kind und den Eltern abgestimmt werden. Als Grundlage für diese Schritte dienen die kindlichen Signale, die feinfühlig wahrgenommen werden sollten. Eine professionelle Beobachtungskompetenz ist für die Ermöglichung von Akteurschaft und Partizipation von Kindern und Eltern im Eingewöhnungsprozess unverzichtbar. Deshalb nimmt das Wahrnehmende Beobachten eine wichtige Rolle im Partizipatorischen Eingewöhnungsprozess ein, da es die Grundlage für die nächsten Schritte des Eingewöhnungsmodells darstellt (Alemzadeh 2020).

Das Wahrnehmende Beobachten (Schäfer und Alemzadeh 2012; Alemzadeh 2021) stützt sich auf das Konzept des „multiple listening“ aus der Reggio-Pädagogik (Rinaldi 2006) und steht für eine Verständigung mit allen Mitteln, also auch der nichtsprachlichen Kommunikation. Es wird als eine dichte Wahrnehmung verstanden, die verschiedene Wahrnehmungsformen und Informationen erfasst. Hierbei sollten die pädagogischen Fachkräfte bewusst auf eigene Wahrnehmungen achten – auch und gerade mit der körperlichen und emotionalen Wahrnehmungsfähigkeit. Die Voraussetzung hierfür ist eine innere Beteiligung und der Versuch, sich in das Kind einzufühlen, um die Bedeutung des Geschehens aufzuspüren. Wahrnehmendes Beobachten richtet sich somit auf

  • Emotionen
  • die individuellen Tätigkeiten der Kinder
  • den sachlichen Kontext, in dem sie stattfinden
  • die sozialen Beziehungen, in die sie eingebettet sind (Schäfer und Alemzadeh 2012; Alemzadeh 2021).

Das Wahrnehmende Beobachten bietet somit ein differenziertes Instrument, um während des Eingewöhnungsprozesses zu beobachten, wie es dem Kind gelingt, neue soziale Beziehungen aufzubauen und darauf einzugehen. Als soziale Beziehungen werden gleichermaßen die Beziehungen zu Erwachsenen, zu anderen Kindern und zu der neuen Umgebung betrachtet.

3 Die sieben Phasen des Partizipatorischen Eingewöhnungsmodells

3.1 Informieren – Die Eingewöhnung vorbereiten

Zur Vorbereitung der Eingewöhnung finden erste Gespräche zwischen den Eltern und der Leitung statt, es werden Hospitationen für die Eltern in der Kita angeboten, um somit ein erstes Kennenlernen der Abläufe in der Kita und der pädagogischen Fachkräfte zu ermöglichen. Nach dem Vertragsabschluss folgt ein Anamnese-Gespräch, in dem die Eltern z.B. über Schwangerschaft und Geburt, das erste Lebensjahr des Kindes, positiv Erlebtes, schwierige Ereignisse, Besonderheiten, Wünsche und Sorgen bzgl. der Eingewöhnung berichten.

3.2 Ankommen in der Einrichtung

Im Partizipatorischen Eingewöhnungsmodell geht man selbstverständlich davon aus, dass sowohl das Kind als auch die Eltern die Einrichtung, die Räume, die Alltagsstrukturen, die PädagogInnen und die anderen Kinder mit ihren Familien gut kennenlernen möchten, um diesen zunächst neuen und fremden Ort zu einem vertrauten Ort zu machen. Ein gegenseitiges Kennenlernen, das von Kind und Bezugsperson als angenehm und einladend empfunden wird, ermöglicht ein entspanntes Ankommen und eine sanfte Möglichkeit, sich in das neue Setting in Begleitung einer Bezugsperson einzugewöhnen und Sicherheit zu gewinnen.

Indem die Bezugsperson ihr Kind so begleiten darf, wie sie es aus dem familiären Alltag gewohnt ist, fühlt diese sich sicher und vermittelt auch dem Kind ein Gefühl von Sicherheit. Sowohl die Bezugsperson als auch das Kind sind es bisher gewohnt gewesen, gemeinsam die Welt zu erkunden, gemeinsame Interaktionen zu erleben und Emotionen miteinander zu teilen. Daher wird der Präsenz und der Beteiligung der Bezugsperson in allen Situationen eine hohe Relevanz zuteil. Je wohler sich das Kind und seine Bezugsperson fühlen, desto klarer dominiert das Erkundungssystem im kindlichen Verhalten und das Kind spürt die Botschaft: „Es ist gut, hier zu sein“.

Setzt die pädagogische Fachkraft Wahrnehmendes Beobachten als Erkenntnisinstrument für ihre Arbeit ein, kann sie darüber wichtige Informationen für den Eingewöhnungsprozess erhalten, indem sie ihre Aufmerksamkeit auf die individuellen Merkmale des Eltern-Kind-Paares richtet. Wenn die Bezugsperson das Gefühl hat, dass sich das Kind ähnlich verhält wie sie dies von zu Hause gewohnt ist, ist dies ein deutliches Zeichen, dass die pädagogische Fachkraft die nächste Phase einläuten kann.

3.3 In Kontakt gehen

Der Übergang von der Phase des „Ankommens“ zur Phase des „In Kontakt Gehens“ geschieht meist gleitend und automatisch. Sobald für die Kinder die Strukturen vorhersehbar geworden sind, beginnen sie entweder von sich aus in Kontakt zu anderen zu gehen, oder sie gehen auf die entsprechenden Kontaktangebote ein. Die pädagogische Fachkraft kann nun ihre Beobachtungen aus der ersten Phase für passgenaue Spielangebote nutzen, von denen sie weiß, dass sie das Kind interessieren. Das Kind kann dadurch gleichzeitig, wenn auch eher unbewusst, wahrnehmen: „Diese Person ist aufmerksam, sie versteht mich und meine Anliegen“ und darüber weiteres Vertrauen aufbauen. Daran anknüpfend kann die pädagogische Fachkraft den Kontaktaufbau, unter Berücksichtigung der Bedürfnisse des Kindes, fokussieren. Stets sollten die Eltern hierbei das Bedürfnis des Kindes nach Sicherheit stillen.

Die meisten Kinder beginnen ab der zweiten Woche, manche aber auch bereits in der ersten oder aber erst ab der dritten Woche, von sich aus mit anderen in Kontakt zu gehen oder Kontakte anderer zu beantworten. Deshalb ist ein individuelles Vorgehen, das sich nicht an starren Zeitplänen orientiert, besonders wichtig. Nimmt das Kind keinen Kontakt zu anderen auf und bleibt ausschließlich auf die Bezugsperson bezogen, so könnte sich hierin bereits zeigen, dass erst andere Themen gelöst werden müssen, bevor die Eingewöhnung gelingen kann.

3.4 Beziehungen aufbauen

Wenn die Kontaktaufnahme des Kindes zur pädagogischen Fachkraft erfolgt, ohne dass es sich dabei immer bei der Bezugsperson absichert, beginnt langsam die Phase „Beziehungen aufbauen“. Nun kann die Fachkraft ganz behutsam ausprobieren, dem Kind etwas zu trinken zu geben, mit dem Kind in einen anderen Raum zu gehen, beim Morgenkreis bei dem Kind zu sitzen. Wenn all das gut klappt und das Kind dabei nicht häufigen Blickkontakt zu seiner Bezugsperson sucht, könnte die pädagogische Fachkraft auch schauen, ob es sich schon von ihr wickeln oder je nach Alter füttern lässt und dabei kooperiert und entspannt ist. Die Fachkraft sollte dabei immer die kindlichen Signale wahrnehmen. Das Kind gibt das Tempo vor. Ein deutliches Signal für den Aufbau von Beziehung ist, wenn das Kind von sich aus von der pädagogischen Fachkraft auf den Arm genommen werden und darüber hinaus von ihr versorgt werden möchte.

Die meisten Kinder sind ab der dritten Woche soweit, dass sie eine Beziehung zu mindestens einer pädagogischen Fachkraft auf- und ausbauen. Auch die Eltern sollten über stattgefundene Gespräche das Gefühl entwickelt haben, mit ihren Sorgen und Anliegen ernstgenommen zu werden. Mit diesem Vertrauen können auch sie eine Beziehung zu den pädagogischen Fachkräften aufbauen, die es nun gilt, weiter auszubauen.

Wird in dieser Phase deutlich, dass entweder das Kind oder die Bezugsperson bzw. beide Probleme beim Aufbau von neuen Beziehungen zeigen, gilt es zu eruieren, woran dies liegen könnte. Liegen die Vorstellungen pädagogischen Handelns zwischen Bezugsperson und Fachkraft zu weit voneinander? Sind Antipathien im Spiel, sodass die Chemie nicht stimmt? Kann dann eine andere Fachkraft die Eingewöhnung übernehmen, zu der das Kind und die Bezugsperson einen besseren Bezug haben? Liegen schwierige Themen wie frühkindliche Traumata bei Kind bzw. Bezugsperson vor, die erst einmal gelöst werden müssen, bevor sich das Eltern-Kind-Paar auf eine Eingewöhnung einlassen kann (dies könnte z.B. eine schwierige Geburt ausgelöst haben, eine frühe Trennung von Mutter-Kind, z.B. durch einen Krankenhausaufenthalt, etc.)? Dann gilt es hier weiter zu unterstützen und, wenn die Bezugsperson dafür offen ist, z.B. bei der Suche nach einer Traumatherapeutin, einem Traumatherapeuten zu helfen und diese*n in die Beratung mit einzubeziehen. Die pädagogische Fachkraft nimmt hier eine vermittelnde Funktion ein und bringt durch ihre feinfühlige und wertschätzende Haltung zum Ausdruck, dass Sie Verständnis für das Eltern-Kind-Paar hat und sie unterstützen möchte.

3.5 Sich in der Kita wohlfühlen

Wenn das Kind morgens freudig in der Kita ankommt, sich schon etwas Bestimmtes vorgenommen hat, auf die Begrüßung der pädagogischen Fachkraft eingeht, dann signalisiert es deutlich: „Ich bin angekommen und fühle mich wohl.“ Erst dann wird es relevant, über die Trennung nachzudenken.

Winner und Erndt-Doll (2013) haben weitere wertvolle Kriterien herausgearbeitet, an denen man sich orientieren kann:

  • „Das Kind erkundet die nähere Umwelt auch ohne die Eltern. Es versichert sich nicht permanent durch Blicke, Zurücklaufen oder Rufen, dass sie noch da sind.
  • Das Kind zeigt positive Gefühle und drückt Lust aus – nicht nur gegenüber der Mutter, sondern auch dann, wenn diese nicht unmittelbar in der Nähe ist (Kind lächelt, lacht, jauchzt, plappert, zeigt freudig erregte Körperbewegungen, schmunzelt, begleitet lustvolle Bewegungen stimmlich).
  • Das Kind verhält sich responsiv. Es horcht auf, wenn es angesprochen wird, hört zu, wenn mit ihm gesprochen wird, reagiert auf Aktionen der Bezugserzieherin, schaut sie an, wendet den Kopf nach ihr.
  • Das Kind kommuniziert mit der Bezugserzieherin und einigen Kindern: Es benutzt Laute, Mimik, Gestik oder Sprache in sozialen Situationen zur Kontaktaufnahme oder zur Fortsetzung der Interaktion mit Personen in der Gruppe.
  • Das Kind zeigt zielgerichtete Aktivitäten – es erkundet oder spielt: Es hat eine gewisse Ausdauer bei einigen Aktivitäten, interessiert sich für Gegenstände und probiert Handlungen aus. Die Augen bleiben bei der eigenen Aktivität und streifen nicht suchend umher.
  • Das Kind beteiligt sich an sogenannten Pflegesituationen, die die Bezugserzieherin gestaltet. Die Kooperation zeigt sich je nach Alter unterschiedlich (schaut interessiert, hebt den Po, steckt den Ärmel in die Jacke etc.).“ (ebd., S. 59)

Können bei dem Kind mehrere der Kriterien wiederholt beobachtet werden, so ist ein erstes Vertrauen aufgebaut und das Kind signalisiert deutlich sein Wohlfühlen und die Bereitschaft für den nächsten Schritt. Diese setzen eine professionelle Beobachtung des Kindes während der gesamten Eingewöhnungszeit voraus.

3.6 Bereit für den Abschied

Die Eltern wie auch das Kind entscheiden über den Zeitpunkt der ersten Trennung aktiv mit. Die Kinder äußern ihre Bereitschaft über ihre verbalen und nonverbalen Signale, die differenziert und klar gelesen werden sollten. Die Eltern sollten eindeutig in einem Gespräch mit der pädagogischen Fachkraft ihre Zustimmung für den ersten Trennungsversuch gegeben haben. Meist gibt es bei einer solch sanften Eingewöhnung, die individuell an den kindlichen und elterlichen Signalen ausgerichtet wird, sehr viel weniger Protest und der kindliche Ausdruck zeigt: „Ich bin mit dem was hier passiert einverstanden“, da sie „mitreden“ durften.

Prozessorientierte Beobachtungsverfahren, wie das Wahrnehmende Beobachten, spielen eine wichtige Rolle im Eingewöhnungsverlauf, da sie als Entscheidungsgrundlage für den nächsten Schritt im Eingewöhnungsprozess dienen. Eine zentrale Bedeutung bei der Entscheidung darüber, wann eine erste Trennung stattfinden kann, spielen die kindlichen und elterlichen Signale. Die Eltern müssen eine eindeutige Zustimmung für die Trennung geben. Je intensiver die pädagogische Fachkraft das Wahrnehmende Beobachten in der Ankunftsphase in der Kita nutzt, desto besser kann sie die gewonnenen Erkenntnisse in die Entscheidungsprozesse einfließen lassen. Grundsätzlich sollten sich alle Beteiligten mit den Entscheidungen wohlfühlen.

Wenn das Kind Trauer oder Rückzug zeigt, ist es wichtig, aktiv auf es zuzugehen und für das Kind da zu sein, Emotionen zu benennen und zu begleiten. Es gilt bei diesem großen Schritt des Ablösungsprozesses allen Kindern (nicht nur denen, die sich laut melden, z.B. durch Weinen) genügend Unterstützung zu gewähren. Wenn das Kind trotz der Fürsorge der pädagogischen Fachkraft keinen emotionalen Halt bei ihr finden kann – dies zeigt sich z.B. durch zielloses Umherschweifen, ausdruckslose Augen, Rückzug – wird die Bezugsperson zurückrufen. In diesem Fall ist das Kind überwältigt von seinen Emotionen und erlebt Stress. Kann es diesen Stress mit Hilfe der Fachkraft nicht regulieren, benötigt es seine Bezugsperson. Gerade in Anbetracht der Ergebnisse der Wiener Krippenstudie (Datler, Fürstaller und Ereky-Stevens 2011), die zeigen, dass es in der Eingewöhnung sehr viele still leidende Kinder gibt, die ihr Unwohlsein weder durch Weinen noch durch andere Unmutsäußerungen zum Ausdruck bringen, wird einmal mehr deutlich, wie wichtig es ist, kindliche Signale differenziert wahrnehmen zu lernen, sie professionell zu deuten und empathisch darauf einzugehen (Alemzadeh 2018).

3.7 Die Kita wird zum Alltag

Gelingt die Trennung von den Eltern ohne Proteste, beteiligen sich die Kinder aktiv an Alltags- und Spielsituationen und zeigen dabei, dass es ihnen gut geht, so können die meisten von ihnen sehr bald den ganzen Vormittag bis zum Mittagessen bleiben, da sie den gesamten Tagesablauf ja bereits kennen und schon eine intensive Beziehung zu den pädagogischen Fachkräften aufgebaut haben. Nach und nach können die Zeiten so ausgeweitet werden, bis das Kind am gesamten Alltag teilnimmt.

Trotz einer gelungenen Eingewöhnung kann es in den ersten Wochen bzw. Monaten noch einmal zu „Einbrüchen“ kommen, in denen das Kind oder die Bezugsperson sich mit der Trennung schwertut. Auch hier müssen individuelle Lösungen gefunden werden, es kann z.B. helfen, wenn die Bezugsperson bei der Ankunftssituation am Morgen noch etwas in der Gruppe verweilen darf, bis das Kind sich gut eingefunden hat.

Transitionen sind wichtige, markante Übergänge im Leben eines Menschen, die für alle Beteiligte auf unterschiedlichen Ebenen als herausfordernd erlebt werden (Niesel und Griebel 2015). Das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell geht davon aus, dass die erste Transition mit der Geburt vollzogen wird. Die Eingewöhnung in eine außerfamiliäre Betreuung wird als zweite Transition verstanden. Häufig können sich in der Eingewöhnung Erlebnisse aus der ersten Transition widerspiegeln. Lag also eine schwierige Geburt vor, so kann sich dies in der Eingewöhnung zeigen (z.B. Brisch 2014, S. 134 ff.). Deshalb sollten traumatische Erfahrungen (wie z.B. ein Notkaiserschnitt) bei der Eingewöhnung sensibel beachtet und fachlich darauf reagiert werden. Durch eine fachliche Beratung und Verweisung auf gut ausgebildetes Fachpersonal (z.B. Traumatherapeut*innen, SAFE-Sichere Ausbildung für Eltern-Mentor*innen) kann der Zeitpunkt der Eingewöhnung im besten Fall sogar von dem Eltern-Kind-Paar dafür genutzt werden, eine traumatische Erfahrung während der ersten Transition positiv zu bewältigen und somit einen wichtigen Grundstein für alle weiteren anstehenden Transitionen (Übergang Kita, Grundschule etc.) zu legen. Dies gelingt nur in guter Netzwerkarbeit, da dies nicht von den pädagogischen Fachkräften alleine geleistet werden kann. Wird die Eingewöhnung von Kind und Bezugsperson als positiv erlebt, kann diese sich auf alle weiteren folgenden Transitionen im Leben des Kindes positiv auswirken.

Stress hingegen wirkt sich sehr negativ auf die weitere kindliche Entwicklung des Kindes aus, weshalb eine schlechte Eingewöhnung zu Regulationsstörungen, anhaltender Trennungsangst, Verlustangst und sozialem Rückzug führen kann (Ahnert, Kappler und Eckstein-Madry 2012; Dreyer 2017). Deshalb ist es besonders wichtig, die Phase der Eingewöhnung zu nutzen und dem Eltern-Kind-Paar einen guten Start in die Bildungsinstitution zu ermöglichen.

4 Quellenangaben

Ahnert, Lieselotte, Gregor Kappler und Tina Eckstein-Madry, 2012. Eingewöhnung in der Kinderkrippe: Forschungsmethoden zu Bindung, Stress und Coping. In: Susanne Viernickel und Lieselotte Ahnert, Hrsg. Krippenforschung: Methoden, Konzepte, Beispiele. München: Ernst Reinhardt, S. 74–88. ISBN 978-3-497-02287-8 [Rezension bei socialnet]

Alemzadeh, Marjan, 2018. Die Bedeutung Wahrnehmenden Beobachtens in einem Partizipatorischen Eingewöhnungsmodell [online]. Berlin: FRÖBEL eingetragener Verein (e.V.) [Zugriff am: 03.11.2020]. Verfügbar unter: https://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/​Redaktion/​Publikationen/​KiTaFT_Alemzadeh_2018_WahrnehmendesBeobachten_Eingewoehnung.pdf

Alemzadeh, Marjan, 2020 [im Erscheinen]. Kinder als Akteure. Partizipation in der Eingewöhnung. In: Heike Wadepohl, Dörte Weltzien, Iris Nentwig-Gesemann und Marjan Alemzadeh, Hrsg. Forschung in der Frühpädagogik XIII: Pädagogischen Alltag gestalten und erleben. Freiburg im Breisgau: FEL Verlag

Alemzadeh, Marjan, vsl. 2021 [im Erscheinen]. Wahrnehmendes Beobachten: Partizipatorische Didaktik in Krippe und Kindertagespflege. Freiburg im Breisgau: Herder

Brisch, Karl Heinz, 2014. Säuglings- und Kleinkindalter. Reihe Bindungspsychotherapie – Bindungsbasierte Beratung und Therapie. Band 2. Stuttgart: Klett-Cotta. ISBN 978-3-608-94824-0

Datler, Wilfried, Maria Fürstaller und Katharina Ereky-Stevens, 2011. Der Übergang in die außerfamiliäre Betreuung: Der Beitrag der Kleinkinder zum Verlauf von Eingewöhnungsprozessen. In: Rüdiger Kißgen und Norbert Heinen, Hrsg. Familiäre Belastungen in früher Kindheit: Früherkennung, Verlauf, Begleitung, Intervention. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 205–228. ISBN 978-3-608-94685-7 [Rezension bei socialnet]

Dreyer, Rahel, 2017. Eingewöhnung und Beziehungsaufbau in Krippe und Kita: Modelle und Rahmenbedingungen für einen gelungenen Start. Freiburg im Breisgau: Herder. ISBN 978-3-451-32544-1

Hamacher, Silvia, 2014. Der Wirkungszusammenhang des Dreiecks Krippenkind – Eltern – Erzieherin. Bildungsprozesse von Krippenkindern in Beteiligung und in komplementären Konstruktionen [online]. Dissertation. Köln: Universität zu Köln [Zugriff am: 03.11.2020]. Verfügbar unter: https://kups.ub.uni-koeln.de/5573/1/Online_Diss30-04-2014.pdf

Niesel, Renate und Wilfried Griebel, 2015. Übergänge ressourcenorientiert gestalten: Von der Familie in die Kindertagesbetreuung. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-024341-5 [Rezension bei socialnet]

Rinaldi, Carlina, 2006. In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, Researching and Learning. Contextualising, Interpreting and Evaluating Early Childhood Education. New York: Routledge Chapman & Hall. ISBN 978-0-415-34503-3

Schäfer, Gerd E., 2019. Bildung durch Beteiligung: Zur Praxis und Theorie frühkindlicher Bildung. Weinheim: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-3976-4

Schäfer, Gerd E. und Alemzadeh, Marjan, 2012. Wahrnehmendes Beobachten: Beobachtung und Dokumentation am Beispiel der Lernwerkstatt Natur. Weimar: Verlag das Netz. ISBN 978-3-86892-060-4 [Rezension bei socialnet]

Winner, Anna, 2015. Das Münchener Eingewöhnungsmodell – Theorie und Praxis der Gestaltung des Übergangs von der Familie in die Kindertagesstätte [online]. Berlin: FRÖBEL eingetragener Verein (e.V.) [Zugriff am: 03.11.2020]. Verfügbar unter: https://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/​Redaktion/​Publikationen/​KiTaFT_winner_2015.pdf

Winner, Anna und Elisabeth Erndt-Doll, 2013. Anfang gut? Alles besser! Ein Modell für die Eingewöhnung in Kinderkrippen und anderen Tageseinrichtungen für Kinder. 2. Auflage. Weimar: Verlag das Netz. ISBN 978-3-86892-015-4

Autorin
Prof. Dr. Marjan Alemzadeh
Diplom-Pädagogin, ist Professorin für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Fühkindliche Bildung an der Hochschule Rhein-Waal im Studiengang Kindheitspädagogik. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Kindheits- und Bildungsforschung, Beobachtung und Dokumentation, Interaktionsprozesse in der frühen Kindheit, Konzepte und Elemente einer Didaktik der frühen Kindheit und Eingewöhnungsprozesse.
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Zitiervorschlag
Alemzadeh, Marjan, 2020. Partizipatorisches Eingewöhnungsmodell [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 06.11.2020 [Zugriff am: 25.11.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Partizipatorisches-Eingewoehnungsmodell

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