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Peergroup

Weitere Schreibweise: Peer-Group

Synonym: Peergruppe

Etymologie: engl. peer Gleichrangiger, group Gruppe

Englisch: peer group

Im Allgemeinen bezeichnet eine Peergroup eine soziale Gruppe von gleichaltrigen, gleichartigen oder gleichgesinnten Personen. Die Peergroup stellt in der Regel einen wichtigen Erfahrungsraum von Kindern und Jugendlichen dar, in dem Lern-, Bildungs- und Sozialisationsprozesse stattfinden.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Begriffsbestimmung
  3. 3 Peergroups als Forschungsgegenstand
  4. 4 Peer(group)s im Lebensverlauf
    1. 4.1 Frühe Kindheit
    2. 4.2 Vor- und Grundschulalter
    3. 4.3 Mittlere bis späte Kindheit
    4. 4.4 Jugendalter
    5. 4.5 Junges Erwachsenenalter
    6. 4.6 Erwachsenenalter
    7. 4.7 Spätes Lebensalter
  5. 5 Peergroups aus soziologischer Perspektive
    1. 5.1 Peergroups als Primärgruppen im Jugendalter (Cooley)
    2. 5.2 Peergroups als Verbindungsglied zwischen Familie und Gesellschaft (Eisenstadt)
    3. 5.3 Peergroups als zentrale Sozialisationsinstanz in der Jugendphase (Tenbruck)
  6. 6 Peergroups aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive
    1. 6.1 Kompetenzerwerb in Peergroups
    2. 6.2 Der Stellenwert von Peers für schulische Bildungsbiografien
    3. 6.3 Peers als Risikopotenzial
    4. 6.4 Peer Education und Positive Peerkultur
  7. 7 Fazit und Implikationen für die Praxis
  8. 8 Quellenangaben
  9. 9 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

(Jugend-)Soziologische, sozialisationstheoretische, erziehungswissenschaftliche, aber auch entwicklungspsychologische Auseinandersetzungen zu Gleichaltrigenbeziehungen bzw. gleichartigen Beziehungen und zwischenmenschlichen Interaktionen bedienen sich häufig vieler verschiedener Begrifflichkeiten: Peergroup, Peers, Peernetzwerk, Freundschaften, Cliquen, Jugend- und Subkulturen, Szenen etc. Aufgrund der Schwierigkeit, eine eindeutige Bestimmung des Begriffs Peergroup vorzulegen, werden in diesem Beitrag zunächst Bestimmungs- und Differenzkriterien zur Reflexion des Peerbegriffs skizziert sowie das breite Forschungsfeld zum Thema Peers umrissen. Anschließend folgt ein systematischer Überblick zu zentralen disziplinären Perspektiven der sozialwissenschaftlichen Biografie- und Lebenslaufforschung, der soziologischen sowie der erziehungswissenschaftlichen Peerforschung auf das Thema. In einem abschließenden Fazit werden die Perspektiven zusammengefasst sowie Implikationen für die (pädagogische) Praxis aufgezeigt.

2 Begriffsbestimmung

Der englische Begriff „peer“ geht zurück auf das lateinische Wort „par“, das sich mit „gleich“ übersetzen lässt. Eine Peergroup bezeichnet somit einen „soziale[n] Zusammenhang von Gleichaltrigen, Gleichartigen oder Gleichgesinnten“ (Köhler et al. 2016, S. 11). Neben dieser groben Bestimmung finden sich in der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Forschung weitere Begriffe für verschiedene, sich z.T. auch überschneidende soziale Beziehungs- und Interaktionsformen im Peerkontext, deren Stellenwert und Ausprägungen sich im Lebensverlauf unterschiedlich gestalten (Krüger 2016, S. 38 f.):

  • (Dyadische) feste Freundschaftsbeziehungen, in denen Offenheit und Vertrauen die Grundlage darstellen
  • Informelle und selbstorganisierte Cliquen, in denen regelmäßig gemeinsamen Aktivitäten nachgegangen wird und die vor allem für junge Menschen eine große Rolle spielen
  • Organisierte Gruppen, wie z.B. Schulklassen oder Vereinsgruppen, die eine gemeinsame Aufgabe verbindet
  • Größere soziale Netzwerke, welche in der Regel eher durch oberflächliche Beziehungen und eine hohe Fluktuation gekennzeichnet sind.

Eine besondere Variante von Peereinbindung stellen jugendkulturelle Szenen dar, die sich insbesondere durch eine Interessenfokussierung auszeichnen und „in denen sich Personen in einer bestimmten Form stilisieren und Gemeinsamkeiten an typischen Orten und zu typischen Zeiten interaktiv herstellen und weiterentwickeln“ (Hoffmann 2011, S. 168; hierzu auch Hitzler und Niederbacher 2010).

Die Vielzahl an Begrifflichkeiten von Vergemeinschaftungsformen verweist allerdings auf eine in der Peerforschung „fehlende Begriffsschärfe, unzureichende theoretische Fundierung und differenzierte Operationalisierung“ (Köhler et al. 2016, S. 12). In diesem Zusammenhang entwickelten Köhler, Krüger und Pfaff (2016, S. 12 ff.) Bestimmungs- und Differenzierungskriterien zur Reflexion des Peerbegriffs, um diese Begriffe sowohl für Forschungsvorhaben als auch für Beobachtungsprozesse systematisieren zu können:

  • Zunächst ist zu klären, was die zu beobachtende bzw. zu erforschende Gruppe im Sinne einer Gleichartigkeit verbindet. Dies kann sich bspw. auf das Alter (z.B. Kelle 2005), die soziale Stellung, die Gesinnung (z.B. Sūna 2013) oder die Form der institutionellen Einbindung beziehen.
  • Hinsichtlich verschiedener Formen des Kontaktes finden sich ebenfalls unterschiedliche Verwendungen des Peerbegriffs (Kessels und Hannover 2015). So gibt es Untersuchungen, welche mit einem weiten Begriff arbeiten und unter Peers auch gemeinsame Angehörige einer Szene oder Generation, die nicht unbedingt in direkten Kontakt stehen müssen, erforschen (z.B. Hitzler und Niederbacher 2010; Kelle 2005). Andere Untersuchungen arbeiten mit einem engeren Begriff, der auf direkter Interaktion basiert (z.B. Schröder 2013). Dies ist allerdings vor dem Horizont der sich verstetigenden digitalen Kommunikationsformen zu reflektieren (Krüger et al. 2016c).
  • Auch hinsichtlich der Freiwilligkeit (Scherr 2010) von Peerbeziehungen gibt es verschiedene Auffassungen. So werden z.T. Geschwisterbeziehungen oder Klassenverbände (Bennewitz und Meier 2010) untersucht, die nicht kündbar sind. Forschungen über Freundschaftsbeziehungen basieren hingegen auf der Annahme einer Freiwilligkeit der Peerbeziehungen.
  • Ein weiterer Aspekt der Unterscheidung von Peerbeziehungen wird entlang der Grenze von Sympathie und Antipathie gezogen. Dabei wird die Frage diskutiert, ob Feindschaften oder Mobbing-Beziehungen ebenso zu Peerbeziehungen zählen, wie die verschiedenen sympathisierenden Freundschaftsbeziehungen (Köhler et al. 2016, S. 13).
  • Ein zentraler Punkt bei der Begriffsbestimmung ist der der Reziprozität (Youniss 1994) als Spezifikum von Peer- und vor allem Freundschaftsbeziehungen. Es wird dabei von einer wechselseitigen Interaktion und gegenseitigen Bezugnahme ausgegangen, wenn Gruppen als Peergroups beobachtet bzw. erforscht werden.

3 Peergroups als Forschungsgegenstand

Das Forschungsfeld um das Thema Peers lässt sich durch eine enorme Heterogenität der disziplinären Verortung (von der Psychologie, über Sozial- und Kulturwissenschaften bis hin zur Soziologie und den Erziehungswissenschaften), durch eine ebenso weit gefächerte Themenvielfalt sowie durch eine Varianz theoretischer Perspektiven und methodologischer Zugänge charakterisieren (Köhler et al. 2016). Hierbei ist eine enge Verzahnung mit der Kindheits- und Jugendforschung feststellbar, da auch hier z.B. Sichtweisen, Interaktionen, Sozialisation oder Bedingungen für Peerbeziehungen zentrale Forschungsthemen darstellen (Überblick bei: Krüger und Grunert 2010; Ecarius et al. 2011). Darüber hinaus stellen Köhler et al. (2016, S. 20) fest, dass das Feld der Peerforschung neben den quantitativen Netzwerkstudien vor allem durch qualitative Zugänge gekennzeichnet ist.

So wurden in den frühen Arbeiten zu Kindheit und Jugend (z.B. Hall 1904a, 1904b; Bühler 1921; Spranger 1924) neben Erziehungsverläufen und -praxen auch schon Peergruppen mit in den Blick genommen (Ladd 2009). Nachdem vor allem Mitte des 20. Jahrhunderts Studien zur sozialisatorischen Funktion von Peergroups (z.B. Eisenstadt 1966) sowie Entwicklungen von psychologischen Stufenmodellen (z.B. Piaget 1932; Erikson 1954) von großer Bedeutung waren, identifizieren Köhler et al. (2016, S. 15) vier zentrale Themenfelder; deren Ursprünge liegen zwar in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts – der Zeit, in der die Wurzeln der Peerforschung liegen –, diese lassen sich aber bis heute in ausdifferenzierter Form wiederfinden:

  1. Interaktionen von Kindern und Jugendlichen im Kontext der Schule waren ein zentrales Forschungsthema Anfang des 20. Jahrhunderts, das bis heute aktuell ist (Köhler et al. 2016, S. 15 f.). Hier gibt es neben soziometrischen Analysen (z.B. Weiß 1955; Petillon 1978; Naylor 2011) und Studien zur schulischen Gewalt (z.B. Kulis 2005; Salmivalli und Peet 2009) ebenso aktuelle Untersuchungen von Orientierungsmustern und Praxen schulischer Peers (z.B. Brademann und Helsper 2010; Zschach et al. 2010; Bennewitz et al. 2016). In diesem Themenbereich lassen sich auch Arbeiten zum Klassenklima (z.B. Markert 2007) oder zur Bedeutung der Peers für die jeweiligen schulischen bzw. nachschulischen Karrieren (Krüger et al. 2008, 2010, 2012, 2016a, 2019) verorten.
  2. Eine zweite Linie findet sich in der Erforschung jugendlicher Devianz (Köhler et al. 2016, S. 16 ff.). Dieser Themenbereich, welcher Aspekte jugendlicher Gewalt, Aggression und Delinquenz im Zusammenhang mit Peergroups umfasst, wurde bis Ende der 1990er Jahre verstärkt erforscht (z.B. Kühnel und Matuschek 1995; Heitmeyer 1995; Böttger 1998; Kühnel 2002). Hier liegt der Fokus insbesondere auf rechtsorientierter Gewalt (z.B. Heitmeyer et al. 1992; Groffmann 2001), Drogenkonsum (z.B. Wißmann und Stauber 2016; Grunert 2012) aber auch auf sportbezogenen Fankulturen, ethnischen Jugendgruppen und -szenen. In letzteren rückt Gewalt auch im Kontext der Suche nach Vergemeinschaftung und Anerkennung als Selbstzweck in den Blick (z.B. Bohnsack und Nohl 2001; Eckert et al. 2000; Bohnsack et al. 1995). Dabei wird gewaltvolles Verhalten vor allem männlichen Jugendlichen zugeschrieben (Stickelmann 2013).
  3. Einen dritten Forschungsstrang sehen Köhler et al. (2016, S. 18 f.) in der Kinder- und Jugendkulturforschung. Im Rahmen dieser Forschungsprojekte werden die Peergroups und der Einfluss der Peers im Hinblick auf vielfältige Themen untersucht. Nicht nur für das Kinder- und Jugendalter (Oswald 2009; King 2002, S. 201 ff.), sondern ebenso z.B. für die sich zu dieser Zeit formierenden kulturellen Stile (Krüger 2010), politischen Haltungen (Groffmann 2001), Geschlechteridentitäten (Tervooren 2006; Schrader und Pfaff 2013; Kreuz 2016), Körperbilder (Höhn und Vogelgesang 1998), Szenen (Hitzler und Niederbacher 2010) oder schulbezogenen Orientierungen (Pfaff 2007) wird ein Einfluss der Peers konstatiert.
  4. Ein weiteres zentrales Thema der Peerforschung nimmt eine Binnenperspektive ein und untersucht die Qualität von Peerbeziehungen, die Interaktionen in Peerbeziehungen sowie deren Folgen (Köhler et al. 2016, S. 19 f.). So wird die Bedeutung der Peers für die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (Selman 1984), für die emotional-moralische Entwicklung oder das Konfliktverhalten von Aufwachsenden herausgearbeitet (von Salisch 1991; Keller 2001). Auch das Gender-Thema spielt hier eine gewichtige Rolle, da nach Unterschieden in Beziehungsformen von männlichen und weiblichen Peergroups geforscht wird: Die These von intimeren Beziehungsformen in Mädchenfreundschaften konnte insofern nicht bestätigt werden, da in Jungengruppen die Form der Selbstöffnung und Intimität eine andere ist (Schrader 2016). Darüber hinaus lassen sich in diesem Bereich Untersuchungen von Peerbeziehungen von z.B. Schüler*innen an Profilschulen (Krüger et al. 2016b), mit dualen Karrieren (Winter 2016), an Internaten (Fuchs 2016) oder am Übergang in nachschulische Bildungsinstitutionen (Kreuz 2019) verorten.

Die Forschung in den verschiedenen Disziplinen mit ihren unterschiedlichen Zugängen konnte bisher schon weitreichende Ergebnisse von Peerbeziehungen im Kindheits-, Jugendlichen- und jungen Erwachsenenalter liefern. Dennoch existieren, ungeachtet der hier dargestellten thematischen Schwerpunkte, Forschungsthemen, die zukünftig einer weiteren Bearbeitung bedürfen. Forschungslücken bestehen vor allem in der Peerforschung im Alter der frühen Kindheit (0-6 Jahre) und in der Frage nach der Prozesshaftigkeit von Freundschaftsbeziehungen vor allem über das Erwachsenen- und Seniorenalter. Auch die Bedeutung der Peers hinsichtlich verschiedener Übergange im Bildungssystem, auf dem Arbeitsmarkt und über weitere biografische Statuspassagen hinweg (z.B. Peerbeziehungen bei Aufnahme von romantischen und Paarbeziehungen, bei Beginn und während der Elternschaft) wurde bisher kaum erforscht. Aber auch in Anbetracht der Veränderungen der Bildungsinstitutionen, bspw. hinsichtlich der Gleichzeitigkeit von Öffnung und Vertikalisierung im Bildungssystem, des Voranschreitens inklusiver Bildung und Bildung in Ganztagsschulen, gibt es nur wenig Informationen zu den Wechselwirkungen von Beziehungen in den jeweiligen Peergroups der Akteur*innen. Des Weiteren eröffnen gesellschaftliche Veränderungen, wie die Globalisierung und Digitalisierung, der demografische Wandel, wachsende Migrationsbewegungen sowie Entwicklungen hinsichtlich neuer Jugendszenen oder politischer Radikalisierung, vielfältige Ansätze zur Erforschung von Peerbeziehungen in den jeweiligen Bereichen gesellschaftlichen Miteinanders (ausführlich Köhler et al. 2016, S. 21 ff.).

4 Peer(group)s im Lebensverlauf

Aus sozialisationstheoretischer Perspektive lassen sich seit der Zeit der Aufklärung bis heute entlang psychologischer, soziologischer und erziehungswissenschaftlicher Ansätze Linien der Peerforschung identifizieren und differenzieren (Köhler 2016, S. 89–101). Übereinstimmend vertreten diese Ansätze die Annahme, dass eine Ko-Konstruktion und das Aushandeln von Normen und Werten als sozialisationsrelevante Interaktion unter Peers stets in symmetrischen Beziehungsformen mit Statusgleichheit, vergleichbaren Erfahrungsräumen und Erfahrungswissen geschieht. Hier werden nun die empirischen Ergebnisse von Studien zusammengefasst, welche die Kontaktaufnahme und Beziehungen zu Peers in verschiedenen Altersstufen thematisieren. Dabei entstehen „Kontakte und Beziehungen zu den Gleichaltrigen […] im Kindesalter, differenzieren sich in der Jugendphase und bestehen fortan in je unterschiedlicher Funktion und Relevanz ein Leben lang“ (Köhler 2016, S. 89).

4.1 Frühe Kindheit

Die wenigen Studien über Peerbeziehungen in der frühen Kindheit zeigen, dass sich unter Zweijährigen Annährungsprozesse beobachten lassen. Die zumeist spielmaterialbezogenen Interaktionen über Blickkontakte und Imitationen geschehen weitgehend ohne Handlungskoordination (Berk 2003; Schmidt-Denter 2005; Oswald 2009). Coplan und Arbeau (2009, S. 147) und auch Wagner und Alisch (2006, S. 50) stellen heraus, dass sich in der frühen Kindheit alters- und verhaltenshomogene Spielgruppen bilden.

4.2 Vor- und Grundschulalter

Im Vor- und Grundschulalter entstehen erste intentionale Freundschaftsbeziehungen, die sich aufgrund räumlicher Nähe und situationsbezogener, gemeinsamer Interaktionen konstituieren. In diesem Alter werden auch persönlichkeitsrelevante Aspekte der Peers bedeutsam und in einer Art vertraglichen Aushandlung werden oftmals gemeinsam Verhaltensregeln bestimmt, deren Einhaltung ein Maß für die Qualität von Freundschaftsbeziehungen darstellt (Wagner und Alisch 2006, S. 14). Der Wunsch nach Anerkennung, Unterstützung und Gemeinschaft gilt laut Wehner (2009, S. 407) hier als Motiv. Köhler (2016, S. 102) arbeitet mit Blick auf sozialpsychologische Untersuchungen heraus, dass in dieser Altersstufe sowohl positive als auch negative Auswirkungen von„peer acceptance“ (Akzeptanz) und „peer rejection“ (Ablehnung) erwartbar sind (Asher und McDonald 2009). Familiär gelebte Erziehungs- und Bindungsstile bestimmen hierbei den Aufbau und den Erhalt von Peerbeziehungen (Deppe 2016).

4.3 Mittlere bis späte Kindheit

Die Vertrautheit und die Häufigkeit von Aktivitäten steigern sich im Laufe der mittleren bis späten Kindheit (Schmidt-Denter 2005, S. 103; Krappmann 2010, S. 198 ff.). Krappmann und Oswald (1995) systematisierten in einer ethnografischen Untersuchung drei Muster der Einbindung in Peerkonstellationen. Kinder in diesem Alter bewegen sich entweder in einem „Interaktionsfeld“ mit flexiblen Konstellationen, in einem „Geflecht“ häufiger Interaktionen oder in einer klar umgrenzten „Gruppe“ enger Freundschaftsbeziehungen. Zu Beginn der qualitativen Längsschnittstudie „Peergroups und schulische Selektion – Interdependenzen und Bearbeitungsformen“ unter der Leitung von Heinz-Hermann Krüger (Krüger et al. 2008, 2010, 2012) wurden zunächst elfjährige Kinder über Interviews und Gruppendiskussionen mit ihren Peers untersucht. Dabei konnten verschiedenen Muster von Freundschaftsbeziehungen rekonstruiert werden:

  • die „Intensivfreundschaft“ in Form von engen, besten Zweierbeziehungen mit hoher Intimität und Intensität
  • die „Kontextfreundschaft“ in Abhängigkeit geeigneter Kontextbedingungen
  • die „Aktivfreundschaft“ als teil-reziproke Beziehung mit häufigen Treffen und kollektiven Aktivitäten, jedoch mit fehlender Passförmigkeit der jeweiligen Vorstellungen von Individuum und Gruppe
  • die nicht-reziproke, unerwiderte und deswegen unbefriedigende Freundschaft (ausführlich Köhler 2008, S. 269 ff.).

4.4 Jugendalter

Veränderungen von Peerbeziehungen am Übergang ins Jugendalter fallen häufig zusammen mit dem Übergang in die weiterführende Schule (Kramer et al. 2009, S. 2007; Güroglu et al. 2012, S. 862). In dieser Phase und mit zunehmendem Alter werden Peers mehr und mehr den Eltern gleichrangige Bezugspersonen und die Waage der gemeinsamen Aktivitäten neigt sich in Richtung vermehrter Peeraktivitäten (Ecarius et al. 2011; Entleitner und Cornelißen 2012, S. 16). In diesem Alter steigt auch die Bedeutung der digitalen Kommunikation über soziale Online-Medien, die weitgehend zur Weiterführung der analogen Peeraktivitäten genutzt werden (Krüger et al. 2016c). Die Peers werden zunehmend bedeutsam für die Bewältigung von Problemen, mit denen sich Jugendliche aufgrund der gemeinsamen Einbindung in der Lebensphase konfrontiert sehen. Die Gleichaltrigen bieten eine Möglichkeit der wechselseitigen Bestätigung und Anerkennung, was eine gemeinsame Konfliktlösung erleichtert (Selman 1984). Mit den Peers werden verstärkt Erlebnisse und Erfahrungen geteilt, wodurch sich über „direkte und persönliche Interaktion“ (Köhler 2016, S. 106) geteilte Erfahrungsräume bilden können. Ohne formalisierte Mitgliedschaft oder von außen bestimmte Hierarchien (Scherr 2010; Ecarius et al. 2011; Köhler 2012, S. 156) fungieren Peers als statusgleiche Anerkennungsinstanzen ohne erwachsene Einflussnahme, welche die persönliche Entwicklung positiv beeinflussen können (Schmidt 2004, S. 74 f.).

4.5 Junges Erwachsenenalter

Im jungen Erwachsenenalter konzentrieren sich die wenigen Untersuchungen hinsichtlich Peerbeziehungen entlang verschiedener Übergänge wie z.B. in den Beruf oder in Partnerschaften. Hierbei können Peers erheblichen Einfluss ausüben (Krinninger 2016) – sie können sowohl Tandempartner beim gemeinsam zu bewältigenden Übergang oder bei pessimistischen Sichtweisen auf das Leben als auch zur Instanz der Demotivierung werden (Gaupp 2013; Beierle 2013, S. 12). Branje et al. (2014, S. 10) fanden zum Beispiel heraus, dass Menschen mit offenen und aktiven Peerbeziehungen erfolgreicher auf ihren beruflichen Lebenswegen sind. Auch die Intensität und Qualität von Freundschaftsbeziehungen beeinflussen spätere partnerschaftliche Beziehungen. Eine der wenigen Analysen der Bedeutung des Übergangs in nachschulische Bildungswege auf Peerbeziehungen (Kreuz 2019) kommt zu dem Ergebnis, dass der Übergang sowohl als Risiko für Peerbeziehungen als auch als Chance auf neue Peerbeziehungen begriffen werden kann. Eine dritte Möglichkeit ist die der kontinuierlich aufrecht erhaltenen Beziehungen während der Übergangsphase. Beeinflussende Faktoren sind hierbei die geografische Distanz, zeitliche Belastungen oder gemeinsam erlebte Übergangssituationen (ebd., S. 302 ff.).

4.6 Erwachsenenalter

Eine Fokussierung auf Unterstützungspotenziale und Übergangsprozesse findet sich auch bei Untersuchungen zu Peerbeziehungen im Erwachsenenalter. „Peerbeziehungen unterschiedlichen Formats begleiten die Sozialisation also weiterhin, indem sie diese stützen, aber auch beeinträchtigen können“ (Köhler 2016, S. 108). Eine zusätzliche Forschungslinie wird in dieser Altersstufe zentral: Die Erforschung von Partnerschaften und deren Wechselwirkungen mit den Peerbeziehungen. Bei beginnenden Partnerschaften kommt es häufig zunächst zu einer Überschneidung der Bekanntenkreise und dann zu einer Verringerung der Quantität der Peerbeziehungen (Schmidt-Denter 2005, S. 176). Der zuvor erwähnte Einfluss der zeitlichen Ressourcen auf Peerkontakte wird zunehmend wichtiger, da bei beginnender Familiengründung die Zeit für Peers knapper wird (Wagner und Alisch 2006, S. 51). Dabei werden auch die Intensität und vor allem geteilte Lebenssituationen zunehmend bedeutsam. Freundschaften intensivieren sich, wenn die Akteur*innen sich in ähnlichen Lebenslagen befinden. Auch die Bedeutsamkeit der Intimität im Sinne einer wechselseitigen authentischen Selbstoffenbarung steigt (Stiehler 2009, S. 396). Marion et al. (2013) fanden heraus, dass Zufriedenheit und soziale Einbindung im Erwachsenenalter eng mit der Anerkennung bzw. Ablehnung im Freund*innenkreis sowie dem Vorhandensein eines solchen im Jugendalter zusammenhängt. Des Weiteren werden im Erwachsenenalter Peerbeziehungen in der Nachbarschaft und im Arbeitsumfeld zunehmend relevant. Diese vermehrt fremdbestimmten Beziehungen üben dabei Einfluss hinsichtlich des Sicherheitsgefühls und des emotionalen Rückhalts aus (zu Nachbarschaftsbeziehungen: Günther 2009; Rohr-Zänker und Müller 1998; zu Beziehungen im Arbeitsumfeld: Henderson und Argyle 1985). Belastungen können dabei etwa durch Nachbarschaftsstreitigkeiten, Mobbing oder sexuelle Belästigung am Arbeitsplatz entstehen (Sickendieck 2009, S. 474).

4.7 Spätes Lebensalter

Studien, welche die Peerbeziehungen im späten Lebensalter in den Blick nehmen, sind sehr rar. Familiale Beziehungen sind hier von großer Bedeutung – Partner*innen und Kinder gelten hierbei noch vor den Peerbeziehungen als zentrale Unterstützungsinstanzen (Antonucci und Akiyama 2002, S. 3). Schmidt-Denter (2005, S. 222 ff.) weist zwar darauf hin, dass Gruppenaktivitäten für die Selbstwertschätzung hoch bedeutsam sind. Jedoch reduzieren sich die sozialen Beziehungen im Laufe des Lebensalters (Meyer 2010).

5 Peergroups aus soziologischer Perspektive

Menschen sind Einzelwesen und soziale Wesen zugleich. Das Individuum befindet sich sein Leben lang – wie oben beschrieben – stets in unterschiedlichen Beziehungszusammenhängen und wird durch diese beeinflusst. Zunächst ist das in der Regel die Familie, dann im Kindergarten die Spielgruppe, dazu kommen Freundes- und Nachbarschaftskreise, später die Schulklasse, Cliquen und Gleichaltrigengruppen, Partnerschaften, Arbeitskolleg*innen usw.: „Das Hineinwachsen bzw. die Integration in die Gesellschaft […] geschieht zu einem großen Teil in sozialen Gruppen und insbesondere in selbst gewählten Gruppen von Gleichaltrigen, Gleichgesinnten und Gleichgestellten“ (Griese 2016, S. 56 f.). Wie sich Menschen in sozialen Gruppen verhalten und welchen Einfluss sie aufeinander nehmen, ist vor allem Forschungsfeld der Soziologie. Im Folgenden werden nun einige klassische peergroup-theoretische Ansätze der Kindheits- und Jugendsoziologie umrissen.

5.1 Peergroups als Primärgruppen im Jugendalter (Cooley)

Der Fachterminus „Peergroup“ selbst geht zurück auf den Soziologen Charles Horton Cooley (1902/1967), der eine Unterteilung sozialer Gruppen in Primär- und Sekundärgruppen vorschlug. Bei der Primärgruppe handelt es sich um Personengruppen des direkten Umfeldes eines Individuums, zu denen es sich zugehörig fühlt und die einen direkten Einfluss auf das Individuum haben. Sekundärgruppen sind dementsprechend Personengruppen, die nicht die Merkmale von Primärgruppen aufweisen und mit denen das Individuum einen weniger regelmäßigen bzw. weniger intensiven Kontakt pflegt. Auch Gleichaltrigengruppen bzw. Peergroups können zu Primärgruppen werden: „Insbesondere in der Jugendzeit […] bekommen Peers eine hohe elementare Bedeutung für Lern- und Bildungsprozesse, für die Identitätsfindung und sexuelle Orientierung sowie für sozial-normative Suchbewegungen und werden durch die intensiven kognitiven und emotionalen Interaktionen in den Gruppen zur dominanten Sozialisationsinstanz“ (Griese 2016, S. 57). So wie sich die Lebensphase „Jugend“ im Laufe der Geschichte immer weiter ausgedehnt hat (z.B. Hurrelmann und Quenzel 2016), so hat sich in diesem Zuge die Peergroup zur zentralen Sozialisationsinstanz im Jugendalter entwickelt. Studien zeigen sogar auf, dass Jugendliche in der Adoleszenz mehr als doppelt so viel Zeit mit Peers verbringen als mit ihren Eltern (Santrock 2011; Buhrmester 1998).

5.2 Peergroups als Verbindungsglied zwischen Familie und Gesellschaft (Eisenstadt)

Die Arbeit des israelischen Soziologen Shmuel N. Eisenstadt (1966) „Von Generation zu Generation: Altersgruppen und Sozialstruktur“ gilt als ein Meilenstein der Jugendsoziologie. Hauptthema des Schülers von Talcott Parsons (Begründer des Strukturfunktionalismus) ist die Funktion der Peer-Group. Eisenstadt geht von der grundlegenden Annahme aus, dass die Peergroup eine gesellschaftlich funktionale Notwendigkeit beim Übergang von der Kindheit (Primärgruppen) in die Erwachsenenwelt (Sekundärgruppen) darstellt: „Dieser Übergang verlangt, daß das Individuum nach universalistischen Kriterien zu handeln lernt, das heißt die Auswahl seiner Objekte, das Verhalten und die Verhaltenserwartungen ihnen gegenüber nach generalisierten, universalistischen Standards auszurichten, ohne Bezug auf seine partikularistischen Eigenheiten“ (ebd., S. 39). Innerhalb der Peergroup lernt und erprobt das Individuum die relevanten gesellschaftlichen Normen, Werte und Verhaltensmuster. Peergroups dienen somit als Verbindungsglied zwischen dem primären Bereich der Familie und den sekundären institutionellen Bereichen der Gesellschaft und sind daher sowohl für die Persönlichkeitsintegration des Individuums als auch für die Übermittlung des sozialen Erbes und die Aufrechterhaltung sozialer Kontinuität in Gesellschaften funktional notwendig (ebd., S. 279–336; Griese 2016, S. 63 f.).

5.3 Peergroups als zentrale Sozialisationsinstanz in der Jugendphase (Tenbruck)

Auch der Soziologe Friedrich H. Tenbruck (1965) geht davon aus, dass in modernen komplexen Gesellschaften die Familie ihre wesentliche Sozialisierungsfunktion in der Jugendphase verliert und stattdessen die Peergroup stark an Bedeutung gewinnt. Zudem betont Tenbruck, dass das Phänomen Jugend überhaupt erst durch jugendliche Gruppenbildungsprozesse in Erscheinung tritt: „Jugend aber ist das Ergebnis einer charakteristischen Gruppenbildung, die sich in der komplexen Gesellschaft unvermeidlich einstellen muß. Erst wo die Gesellschaft Jugendliche miteinander in feste Beziehung setzt, entsteht Jugend“ (ebd., S. 67).

Die Sozialisation der Jugendlichen in den Peergroups vollzieht sich als Selbstsozialisation bzw. „Sozialisierung in eigener Regie“ (ebd., S. 98), in der eigene Wertorientierungen und Handlungsmuster entwickelt werden können. Hierbei besteht prinzipiell die Gefahr, dass Heranwachsende die Werte und Verhaltensmuster der Peergroup als wichtiger erachten als die gesellschaftlichen und es in der Folge zu Konflikten bis hin zu gesellschaftlicher Desintegration kommt: „Jugendliche sind in diesem Sinne immer potentielle Devianten“ (Griese 2016, S. 65). Allerdings ist kritisch anzumerken, dass im Forschungsfeld jugendlicher Devianz stets das Risiko normativer Defizitzuschreibungen besteht (Pfaff 2015, S. 42; Scherr 2003; Hitzler 2008). Eine Gesellschaft ist jedoch nicht statisch, sondern unterliegt ständigem Wandel. Unter einer solchen Prämisse besitzt die Peergroup ebenso das Potenzial einer Aushandlungsinstanz überkommener Wertvorstellungen und Handlungsanforderungen und kann damit als Motor sozialen und gesellschaftlichen Wandels sowie wiederum als integrierendes Medium in einer sich dynamisch verändernden Gesellschaft fungieren (hierzu auch Parsons 1965; Eisenstadt 1966).

Es lässt sich somit festhalten, dass Peergroups die zentrale Sozialisationsinstanz im Jugendalter sind. Jedoch ist anzumerken, dass aufgrund der Unterschiedlichkeit von Peergroups, deren Freizeitorientierungen, Verhaltensmustern und kulturellen Orientierungen, Peers sowohl positive wie auch negative Einflüsse auf Sozialisationsprozesse von Heranwachsenden haben können (Ecarius et al. 2012; Oswald 2008).

6 Peergroups aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive

Über die gesamte Schulzeit hinweg spielen Peerbeziehungen eine zentrale Rolle im Alltag von Kindern und Jugendlichen. Doch erst seit der Bildungsdebatte Anfang der 2000er-Jahre und der Diagnose, dass Bildung mehr ist als Schule (Bundesjugendkuratorium et al. 2002; Otto und Rauschenbach 2004), geraten in der erziehungswissenschaftlichen Kindheits- und Jugendforschung Peers als Bildungsorte informellen Lernens und des Erwerbs von personalen, kulturellen und sozialen Kompetenzen theoretisch und empirisch vermehrt in den Blickpunkt der Betrachtung (Krüger 2016, S. 37 f.; BMFSFJ 2006).

6.1 Kompetenzerwerb in Peergroups

Empirische Studien belegen, dass Gleichaltrigen-Gruppen als Lern- und Erfahrungsräume Kindern und Jugendlichen den Erwerb eines breiten Spektrums an Kompetenzen ermöglichen. So zeigen schon die Analysen Krappmanns und Oswalds (1995) in den 1990er-Jahren eine förderliche Wirkung von Freundschaftsbeziehungen auf die moralische und soziale Kompetenzentwicklung auf. Der Erwerb sozialer Kompetenz zielt primär auf die Einübung von Kommunikationsformen sowie die Beziehungsfähigkeit zu anderen Menschen (Harring et al. 2010, S. 13). Heranwachsende, die nicht in Freundschafts- und Peerbeziehungen eingebunden sind, neigen eher zu depressiven Stimmungen, geringem Selbstvertrauen sowie geringeren schulischen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (z.B. Fend 2005; Rinker und Schwarz 1996; Stecher 2001).

Auch Sach- und Fachkompetenzen, wie z.B. Medienkompetenz und Sprachkompetenz, lassen sich nach Harring et al. (2010, S. 13–15) im Kreis der Peers aneignen. So stellen z.B. Krüger und Grunert (2005) fest, dass Eltern zumeist nur wenig Erfahrungen im Umgang mit Computern und neuen Medien haben und auch die Schule eher selten ausreichend Lernmöglichkeiten zum adäquaten Medienumgang bereithält. Für Heranwachsende stellt das Internet jedoch einen festen Bestandteil ihres Alltagslebens dar (hierzu z.B. mpfs 2018). Die Medienkompetenzentwicklung scheint maßgeblich innerhalb der Peergroups abzulaufen. Der Großteil der Jugendlichen erwirbt Computer- und Internetkompetenzen in der Freizeit eigenständig und in Interaktion mit den Peers (Treumann et al. 2012).

Da in vielen Familien mit Migrationsgeschichte häufig die Herkunftssprache als Alltagssprache fungiert, profitieren Kinder und Jugendliche weiterhin vom Kontakt mit deutschsprechenden Peers, da diese einen positiven Einfluss auf ihre Sprachkompetenzen ausüben können (Harring et al. 2010, S. 14). Wiederum weisen Kinder und Jugendliche, die in multikulturelle Jugendgruppen eingebunden sind, eine höhere kulturelle Offenheit bzw. größere interkulturelle Kompetenzen sowie einen geringeren Grad an Fremdenfeindlichkeit auf (Reinders et al. 2005).

6.2 Der Stellenwert von Peers für schulische Bildungsbiografien

Allerdings muss kritisch angemerkt werden, dass die oben aufgezeigten Sozialisations- und Bildungseinflüsse ausgehend von den Peers immer auch abhängig von der Form und Zusammenstellung der jeweiligen Peergroup bzw. des jeweiligen Freundeskreises sind. In qualitativen Längsschnittstudien haben sich Krüger et al. (2008, 2010, 2012, 2016a, 2019) mit der Bedeutung der Peers für die schulische Karriere auseinandergesetzt. Die herausgearbeiteten Muster reichen hierbei von der Peergroup als Unterstützungsinstanz für die schulische Karriere, in der schulische Lernaufgaben und Anforderungen gemeinsam bearbeitet werden und die Peers zur Förderung kultureller und sozialer Kompetenzen mit beitragen, über Peers als Austauschgemeinschaft, in der ähnlich gelagerte Interessen und Meinungen geteilt werden, bis hin zur Peergroup als (ambivalente) Parallelwelt oder als Risikopotenzial für die schulische Bildungsbiografie (Krüger und Deppe 2010; Krüger et al. 2012, 2019).

6.3 Peers als Risikopotenzial

Dass Peergroups sich nicht nur als eine Ressource für den Erwerb verschiedener Kompetenzen erweisen, sondern gleichfalls zum Risikoverhalten von Kindern und Jugendlichen beitragen können, zeigen auch andere Untersuchungen. Grunert (2012), die sich anhand von Interviews und Gruppendiskussionen mit Praktiken des Alkoholkonsums von 15-Jährigen auseinandergesetzt hat, kommt zu dem Ergebnis, dass insbesondere die Peergroup als Experimentierraum für Alkoholerfahrungen fungiert. Pires und Jenkins (2007) sowie Baier (2005) belegen einen starken Einfluss devianter Freundeskreise auf das Drogenkonsumverhalten. Auch das Risiko des Schulschwänzens oder des Schulabbruchs steigt bei einer Einbindung in delinquente Peergroups (Staff und Kreager 2008; Wagner et al. 2004). Jedoch muss hinzugefügt werden, dass riskante und delinquente Verhaltensweisen nicht allein durch die Peergroup beeinflusst werden, sondern eng verbunden mit den materiellen, familiären, kulturellen und zwischenmenschlichen Ressourcen eines Menschen sind (Palentien und Harring 2010, S. 366; Sharland 2005).

6.4 Peer Education und Positive Peerkultur

Neben dem Erwerb von Kompetenzen und den Risiken, die von den Peers ausgehen können, tragen Peergroups als soziale Gruppe schließlich auch dazu bei, das Bedürfnis von Kindern und Jugendlichen nach sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit zu befriedigen (Rohlfs 2010). Gemeinsame Gespräche und eine Kommunikation auf Augenhöhe bilden zentrale und unterstützende Bestandteile innerhalb von Peergroups. Die Heranwachsenden fungieren gegenseitig als kompetente Beratungspartner*innen und Konfliktlöser*innen. An diesem Punkt knüpfen auch verschiedene pädagogische Arbeitsansätze, wie das Konzept der Peer Education (Heyer 2010; Kästner 2003) und der Praxisansatz Positive Peerkultur (Opp und Teichmann 2008), an.

Das Konzept der Peer Education versteht sich als Arrangement, in dem sich „Jugendliche für Jugendliche engagieren, d.h. Angehörige einer gleichen sozialen formellen und/oder informellen Gruppe informieren und beraten sich gegenseitig, wobei das Prinzip der Freiwilligkeit maßgeblich ist“ (Apel 2003, S. 17). Kinder und Jugendliche treten als Expert*innen auf und geben ihr Wissen an andere Kinder und Jugendliche weiter. Dem Konzept liegt die Annahme zugrunde, dass Peers einen großen Einfluss auf Gleichaltrige haben und es Kindern und Jugendlichen häufig leichter fällt, Inhalte von Gleichaltrigen an- bzw. aufzunehmen (Heyer 2010, S. 407).

Einen ähnlich stärkeorientierten Ansatz verfolgt auch das Konzept der Positiven Peerkultur, welches unter anderem im schulischen Kontext breite Anwendung findet. In pädagogisch gerahmten Gesprächskreisen erhalten Kinder und Jugendliche die Möglichkeit, für sie lebensrelevante Themen und Anliegen zu besprechen: „Das Ziel des Arbeitsansatzes Positive Peerkultur ist […] innerhalb eines Gruppenkontextes Aushandlungs- und Konfliktlöseprozesse anzuregen, sodass die Heranwachsenden als Experten für ihre eigenen Lebenswelten beratend fungieren und gleichzeitig Hilfe für die Bewältigung ihrer Alltagsproblematiken erhalten“ (Otto 2015, S. 40). In diesem Kontext verändert sich auch die Rolle der erwachsenen Pädagog*innen, denn ihnen obliegt vordergründig die Gestaltung der Rahmenbedingungen, um eine Verantwortungsübernahme durch die Kinder und Jugendlichen selbst zu ermöglichen. Intention dieser veränderten Praxis ist schließlich die Entwicklung einer gemeinsamen und solidarischen Kultur im Sinne einer fürsorglichen Gemeinschaft (Opp und Teichmann 2008).

7 Fazit und Implikationen für die Praxis

Peer-Groups haben also eine bedeutende gesellschaftliche Rolle, wenn es um die Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen geht. Auch wenn die Peers durchaus auch potenzielle Gefahrenquellen darstellen können, bieten Peergroups Heranwachsenden neben den Eltern und Pädagog*innen nötigen Rückhalt sowie Unterstützung und stellen eine wichtige Sozialisationsinstanz dar.

Für Sozialarbeiter*innen und pädagogische Fachkräfte ist das Wissen über den Einfluss der Peergroup in vielen Fällen von Bedeutung. Von dort können aktuelle Problemlagen der Klient*innen ausgehen, ebenso kann diese aber auch zur Lösung aktueller Schwierigkeiten einen wesentlichen Beitrag leisten. So weist Grunert (2011, S. 143 ff.) zum Beispiel darauf hin, dass für Kinder und Jugendliche, die in risikobelasteten Familien aufwachsen, die Peergroup eine enorme Rolle für die Bewältigung damit einhergehender Belastungen und Benachteiligungen spielen kann.

Als „Kontaktbörse für die Entstehung und Intensivierung von neuen Peerbeziehungen“ (Schmalfeld 2013, S. 200) im Kindes- und Jugendalter fungiert in der Regel die Schule. Jedoch finden nicht alle Heranwachsenden im schulischen Kontext Anschluss an eine Gruppe oder streben von sich aus engere Peer- bzw. Freundschaftsbeziehungen an. „Isolierte“ Kinder und Jugendliche haben weitaus weniger Möglichkeiten am Bildungs- und Anregungspotenzial, welches von sozialen Gruppen ausgeht, teilzuhaben. In besonders schweren Fällen kommt es gar zu sozialer Aggression und Mobbingaktivitäten gegenüber den Betroffenen, was zu Leistungseinbrüchen, negativen Einflüssen auf die Persönlichkeitsentwicklung bis hin zu psychischen Störungen bei den Opfern führen kann (hierzu z.B. Schubarth 2019).

Es ist daher notwendig, dass pädagogisch Handelnde die jeweiligen Lebensumstände ihrer Klientel kennen und in der Lage sind, wissenschaftliche Erkenntnisse für die Praxis entsprechend zu reflektieren. So gehören Informationen zu den Peer- und Sozialbeziehungen in verschiedenen Altersstufen neben den entwicklungsspezifischen, didaktischen, gesellschaftlichen und pädagogischen Wissensbeständen zum Repertoire von professionellen Pädagog*innen. Jedoch sollten die wissenschaftlichen Erkenntnisse eher als Deutungsmuster, denn als unhinterfragtes, „diagnostisches“ Regelwissen fungieren. Indem pädagogische Fach- und Lehrkräfte in (sozial-)pädagogischen Institutionen ein solidarisches, respektvolles und soziale Beziehungen förderndes Klima schaffen, kann der Lebensweg von Menschen vom Kindes- bis ins hohe Erwachsenenalter begleitet und ein geeignetes Umfeld geschaffen werden. Ebenso muss aber auch der Umstand anerkannt werden, dass nicht alle Menschen einer Peergroup angehören oder angehören wollen und andere präferierte Lebensformen praktizieren (Ecarius et al. 2012, S. 174).

8 Quellenangaben

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Kilian Hüfner
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Zitiervorschlag
Hüfner, Kilian und Patrick Leinhos, 2019. Peergroup [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 27.11.2019 [Zugriff am: 07.12.2019]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Peergroup

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veröffentlicht am 27.11.2019

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