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Piaget, Jean

Dr. Erika Butzmann

veröffentlicht am 13.01.2022

* 09.08.1896 in Neuchâtel, Schweiz
† 16.09.1980 in Genf, Schweiz

Jean Piaget ist Begründer der genetischen Erkenntnistheorie, mit welcher er ein solides Fundament für die Entwicklungspsychologie geschaffen hat und ein umfassendes Wissen über das Denken sowie Verstehen von Kindern hervorbrachte.

Überblick

  1. 1 Lebenslauf
  2. 2 Lebenswerk
  3. 3 Wirkungsgeschichte
  4. 4 Für die soziale Praxis wichtige Einzelthemen
    1. 4.1 Die senso-motorische Phase
    2. 4.2 Der Egozentrismus im Denken
    3. 4.3 Die vorlogische Phase
  5. 5 Aktuelle Bedeutung
  6. 6 Kritik
  7. 7 Quellenangaben
  8. 8 Literaturhinweise
  9. 9 Informationen im Internet

1 Lebenslauf

Jean Piaget wurde am 9. August 1896 in der westschweizer Stadt Neuenburg (Neuchâtel) als erstes Kind von Arthur und Rebecca-Suzanne Piaget geboren. Piagets Vater Arthur gehörte zu den einflussreichen Männern im Wissenschafts- und Bildungssystem der französischsprachigen Westschweiz. Seine Leistungsanforderungen an den Sohn waren hoch; Jean Piaget stellte an sich selbst ebenso hohe Anforderungen. Diese Eigenschaft führte ihn mit guten Leistungen durch die gesamte Schulzeit und das anschließende Studium. Mit 11 Jahren schloss er sich dem Naturkundelehrer und Direktor des naturgeschichtlichen Museums Paul Godet (1836–1911) an, um diesem bei seinen Forschungen zu assistieren. Das dadurch entstandene Interesse ließ ihn nach seiner Abiturprüfung 1915 Biologie in Neuschâtel studieren. Daneben bildete er sich interdisziplinär mit philosophischem Schwerpunkt weiter. Seine Promotion 1918 befasste sich nochmals mit einem biologischen Thema, danach konzentrierte er sich vorerst auf die experimentelle Psychologie, indem er sich bei F. G. Lipps in Zürich darin ausbilden ließ. Dort lernte er wichtige Vertreter der psychoanalytischen Schule kennen, darunter E. Bleuer (1857–1939) und C.G. Jung (1875–1961). Deren Arbeiten interessierten Piaget bald mehr als die experimentelle Psychologie, die er bald zurückstellte, weil er das Bedürfnisse hatte, zu konkreten Problemen zurückzukehren, um „ernsthafte Irrwege zu vermeiden“ (Kesselring 1999, S. 24). Sein jetzt vorhandenes entwicklungspsychologisches Interesse führte ihn 1919 an die Sorbonne in Paris, wo er über zwei Jahre Psychologie, Psychopathologie, Logik und Wissenschaftsphilosophie studierte. Die während dieser Zeit erworbenen Kenntnisse von P. Janet, H. Delacroix, H. Piéron, L. Brunschvicg und A. Lalande haben seine spätere Theoriebildung entscheidend beeinflusst. Hier erhielt Piaget die erste Möglichkeit zu empirischen Untersuchungen mit Kindern und veröffentlichte seine ersten Arbeiten zur Entwicklungspsychologie (Kesselring 1999, S. 26). Der Leiter des Genfer Instituts J.-J. Rousseau, Edouard Claparèd, wurde darüber auf den jungen Piaget aufmerksam und bot ihm 1921 eine Stelle an seinem Institut an. Mit den dort vorhandenen optimalen Arbeitsbedingungen begannen seine Forschungen zur kognitiven Entwicklung von Kindergarten- und Grundschulkindern.

Eine seiner Mitarbeiterinnen, Valentine Châtenay, wurde 1924 seine Frau, mit der er drei Kinder (1925, 1927 und 1931) hatte. Sie unterstützte ihn maßgeblich bei den Forschungen zur Intelligenzentwicklung des Kleinkindes, die in sein grundlegendes Werk „Das Erwachen der Intelligenz beim Kind“ (1963) eingingen.

Seit diesen zwanziger Jahren war Piagets Leben bestimmt durch seine intensiven wissenschaftlichen Aktivitäten. Er lehrte teilweise parallel an den Universitäten Neuschâtel, Genf und Paris und war über das von ihm gegründete „Centre international d’épistémologie génétique“ in Genf im ständigen interdisziplinären Austausch mit internationalen Wissenschaftlern (Scharlau 1996, S. 18; Kohler 2008, S. 56). Piaget wollte mithilfe seiner Erkenntnistheorie nicht nur die Schule, sondern über diese die Gesellschaft verändern. Deshalb engagierte er sich im Rahmen des 1925 gegründeten Internationalen Erziehungsbüros und der UNESCO fast 40 Jahre lang für eine reformpädagogische Bildungspolitik (Kohler 2008, S. 55). Über diese vielfältige intensive wissenschaftliche Arbeit entstand im Laufe der Jahre eine große Anzahl von Veröffentlichungen, teilweise zusammen mit MitarbeiterInnen (hier vor allem mit Bärbel Inhelder) und Wissenschaftlern aus anderen Disziplinen, sodass am Ende seines Lebens ein vielschichtiges und facettenreiches Werk vorhanden war. Im Jahr 1975 erhielt er zum dreißigsten Mal die Ehrendoktorwürde. Jean Piaget starb am 16. September 1980 in Genf (Kesselring 1999, S. 234).

2 Lebenswerk

Jean Piaget ist einer der bedeutendsten Wissenschaftler auf den Gebieten der Erkenntnistheorie und der Entwicklungspsychologie. Als er im Jahre 1980 in seinem Wirkungsort Genf starb, hinterließ er ein monumentales Werk von mehr als 400 Buch- und Zeitschriften-Veröffentlichungen (Buggle 1985, S. 22). Sein Lebenswerk ist die Ausgestaltung der von ihm als genetische Erkenntnistheorie (genetische Epistemologie) bezeichneten Entwicklungspsychologie. Er hat damit menschliches Erkennen in seinen Strukturen und seiner Leistungsfähigkeit von der Genese her transparent gemacht.

Im Zentrum seiner Untersuchungen stand die geistige Entwicklung des Kindes und damit zusammenhängend die Entstehung der Erkenntnis. Dabei bildeten biologische, entwicklungspsychologische und philosophische Forschungsperspektiven die Schwerpunkte. Der biologische Teil berührte die Evolutionsbiologie, die Vererbungslehre, die Embryologie und die Verhaltensforschung. Der philosophische Teil umfasste die erkenntnistheoretischen Akzente seines Werkes (Kesselring 1999, S. 60). Der entwicklungspsychologische Teil ist der umfangreichste, hierzu liegen auch die meisten Veröffentlichungen vor. Piaget hat Erkenntnis und Intelligenz aus dem Bereich philosophischer Annahmen herausgenommen und sie in Zusammenhang mit dem natürlichen biologischen Leben gestellt. Für Piaget bestand wissenschaftliche Erkenntnis darin, über das Beobachtbare hinauszugehen, um es zu tiefer liegenden Strukturen in Beziehung zu setzen (Leber 1990, S. 277). Gegenstand der Analysen von Piaget war das ganzheitlich gesehene, reaktive und spontan aktive Individuum, das sich in einem komplexen Wechselspiel zwischen aktiver Umgestaltung der Umwelt im Dienste der eigenen Ziele (Assimilation) und anpassender Reaktion auf die Umweltverhältnisse (Akkommodation) zu immer höheren und stabileren Gleichgewichtszuständen (Äquilibration) hin entwickelt (Buggle 1985, S. 106).

Seine Entwicklungstheorie lässt sich auf alle Bereiche des menschlichen Verhaltens anwenden, sie ist nicht nur – wie häufig angenommen – zur Erklärung des logisch-mathematischen Denkens geeignet. Sie umfasst die Entwicklung des Denkens, Sprechens, Spielens, des Weltverständnisses, des räumlichen Denkens, des Zeitverständnisses, des Zahlenverständnisses, der Logik, des Mengenbegriffs, des physikalischen Verständnisses und des moralischen Urteils. Mit seinen Forschungen war er beständig auf der Suche nach den Strukturen im Denken, die sich auf alle kindlichen Fähigkeiten anwenden ließen. Auf diesem Weg erkannte er die Gesetzmäßigkeiten der Veränderungen der kognitiven Strukturen im Verlauf der Kindheit und Jugend, die eine qualitative Steigerung der Intelligenz bewirken (Kohler 2008, S. 73). Das geistige Wachstum gelingt nach Piagets Aussagen vor allem durch die aktive Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt, die zu immer neuen Erkenntnissen führt. Da ein solcher Weg der Erkenntnisgewinnung mit lernfördernden positiven Gefühlen verbunden ist, impliziert die Erkenntnistheorie von Piaget auch die Bedeutung der Gefühle. Piaget hat dies in seiner Vorlesungssammlung von 1954 (Piaget 1954/1995) noch einmal ausführlich klargestellt.

Schon früh im Laufe der Forschungstätigkeit vertrat Piaget seine Überzeugung und Vorstellung von neuen Unterrichtsmethoden in der wissenschaftlichen Öffentlichkeit. Auch wenn bereits viele WissenschaftlerInnen vor ihm die aktive Schule als förderlich für die geistige Entwicklung des Kindes ansahen, stellte Piaget diese Annahme durch die genetische Erkenntnistheorie auf wissenschaftliche Grundlagen (Kohler 2008, S. 65). In seinen Büchern zu den unterschiedlichsten Entwicklungsthemen wiederholte er immer wieder, dass Kinder lernen wollen und dies von ganz allein tun. Das stand im Widerspruch zur damals vorherrschenden Unterrichtspraxis, die Kinder als passiv-rezeptive Wesen betrachtete und forschende Eigeninitiative verhinderte. Nach Piaget kann nur das, was Kinder sich aktiv angeeignet haben, lange im Gedächtnis behalten werden. Pädagogen sollten diese selbstständige geistige Aktivität nutzen und fördern. Explizit zur Pädagogik hat Piaget allerdings nur wenige Bücher publiziert (Piaget 1999, S. 7).

Eine sehr große Anzahl von Autoren aus den Bereichen Psychologie, Sozialwissenschaften und Erziehungswissenschaften ist Piagets Werk verpflichtet. Sie haben die Grundaussagen weiter erforscht und differenziert, sodass heute das Gesamtwerk kaum mehr überschaubar ist.

3 Wirkungsgeschichte

Die Erkenntnistheorie Piagets fand auf breiter Basis Eingang in die wissenschaftliche Forschung und die universitäre Ausbildung von Pädagogen und Psychologen, zuerst in den USA und dann auch in Westeuropa (Kohler 2008, S. 8). Dabei ging es sowohl um die Lehr- und Lernforschung in den Schulen (Hans Aebli, Fritz Kubli), um die Didaktik des integrativen Unterrichts (Georg Feuser) und um naturwissenschaftliche Didaktiken, bei denen bis heute die Aussagen von Piaget wissenschaftliche Arbeiten inspirieren. Der Psychoanalytiker Alois Leber erkannte, dass sich Piagets genetisches Konzept hervorragend als Bezugssystem für die Einordnung psychoanalytischer Befunde eignet (Leber 1995, S. 156). Piaget selbst hat sich in mehreren seiner Veröffentlichungen auf Aussagen Freuds bezogen und diese, ebenso wie die vieler anderer ForscherInnen, diskutiert.

Für den sozialwissenschaftlichen Bereich ist Piagets Erkenntnistheorie, bezogen auf das Moralverständnis bei Kindern, von großer Bedeutung. Die Weiterführung seiner Untersuchungen zur Moralentwicklung begann während der 1960-er Jahre in den USA durch Lawrence Kohlberg. In den darauffolgenden 30 Jahren wurde die sozial-kognitive Entwicklung des Kindes zum Zentrum des Forschungsinteresses von US-amerikanischen Wissenschaftlern (Flavell zur Rollenübernahme, Kegan zur Entwicklung des Selbst, Selman zum interpersonalen Verstehen, Damon zur sozialen Kognition, Youniss zur sozialen Konstruktion und psychischen Entwicklung). Westeuropäische WissenschaftlerInnen befassten sich gleichzeitig mit der Ausdifferenzierung der Moralentwicklung beim Kind (Keller, Geulen, Eckensberger, Edelstein, Habermas, Oser, Althof, Garz, Nunner-Winkler, Silbereisen). Damit nahmen Piagets Vorstellungen von einer besseren Erziehung der Kinder konkrete Formen an.

Piagets Theorie wurde in der pädagogischen und psychologischen Praxis in gleichem Maße rezipiert, sowohl in den USA als auch in Westeuropa (Kohler 2008, S. 8). Bei den Elternbriefen des Arbeitskreises neue Erziehung (ANE, Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung) und dem seit 1995 immer wieder neu aufgelegten Buch „Babyjahre“ von Remo Largo war die Entwicklungstheorie von Piaget die Grundlage. In der Online-Beratung für Eltern sind die Aussagen Piagets zu erkennen, beispielsweise bis 2014 auf der Website „rund ums Baby“ von Dr. Rüdiger Posth und bei den Online-Materialien für Eltern von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Die direkte Anwendbarkeit der Theorie Piagets auf alltägliche Erziehungsprobleme wurde 1986 von Lickona vorgenommen sowie 2011 und 2020 von der Autorin Erika Butzmann.

4 Für die soziale Praxis wichtige Einzelthemen

In der sozialen Arbeit mit Familien sind Fachkräfte häufig sowohl mit problematischem Erziehungshandeln von Eltern befasst als auch mit schwierigem Verhalten von Kindern. Da eine fehllaufende frühe Entwicklung bei Kindern negative Folgen für den weiteren Lebensweg hat, sind die nachstehenden entwicklungspsychologischen Merkmale aus der genetischen Erkenntnistheorie Piagets dargestellt.

4.1 Die senso-motorische Phase

Die senso-motorische Phase umfasst die Zeit von der Geburt bis zum Ende des zweiten Lebensjahres. Anfangs verfügt das Kind nur über angeborene Reflexausstattungen, es hat kein Bewusstsein von sich selbst und kann nicht zwischen sich und der Außenwelt unterscheiden. Es ist auf den eigenen Körper zentriert, obschon seine Aufmerksamkeit auf die Außenwelt gerichtet ist (Piaget 1974, S. 34). Die Entwicklung in den ersten zwei Jahren erfolgt über die Senso-Motorik, denn das Kind erfährt sich und seine Umwelt über seine Bewegungen und mit all seinen Sinnen. Dabei werden die wesentlichen Strukturen des Erkennens im Ansatz aufgebaut, also das Verständnis von Ich und Außenwelt, von Objekten, Konzepten von Raum, Zeit und Kausalität sowie einfache logische Vorbegriffe von Klassen und Relationen (Piaget 1976, S. 17). Dies ist jedoch an tatsächlich ausgeführte senso-motorische Handlungen gebunden. Das ansatzweise Denken erfolgt nur im Rahmen aufeinanderfolgender Wahrnehmungen und Bewegungen. Diese Tätigkeiten streben ausschließlich zur praktischen Erfüllung und nicht zur Erkenntnis als solcher. Die senso-motorische Intelligenz ist also eine gelebte und keine bewusste Intelligenz (Piaget 1984, S. 137). Neurobiologische Forschungen bestätigen das. Der senso-motorischen Cortex ist der Hirnbereich, der nach der Geburt zuerst myelinisiert wird. Damit kann der Säugling erste Erfahrungen machen, die Information aber noch nicht verarbeiten (Roth 2001, S. 334; Spitzer 2002, S. 231). Zum Ende des ersten Lebensjahres führen die senso-motorischen Erfahrungen zu kurzzeitigen Erinnerungen an verschwundene Gegenstände. Das Kind verfügt nun über ein Wiedererkennungsgedächtnis (Piaget/​Inhelder 1974, S. 466). Zu Beginn des zweiten Lebensjahres werden verschwundene Gegenstände gezielt gesucht, das Kind kann sich jedoch nur an den statischen Aspekt erinnern, also an den Gegenstand im Zusammenhang mit dem Kontext (Objektpermanenz). Gegen Ende des zweiten Lebensjahres sind auch innere Bilder von sich bewegenden Personen (Personenpermanenz) und beweglichen Gegenständen vorhanden (Piaget 1976, S. 50 f.). Damit entwickelt sich das Evokationsgedächtnis/​Vorstellungsgedächtnis beim Kind (Piaget und Inhelder 1974, S. 466). Mit dieser Verinnerlichung geht die senso-motorische Intelligenz langsam von der Handlung zum Denken über. Das zeigt sich in der Sprache und im symbolischen Spiel. Die Vorstellung von sich selbst als eigenständiger Person, unterschieden von den anderen, ist nun möglich. Die ersten Anzeichen sind zu sehen, wenn sich das Kind im Spiegel erkennt und einige Zeit danach wird dies deutlich, wenn das Kind ‚ich‘ zu sich selbst sagt und sich nicht mehr beim Vornamen nennt. Um auf diesem senso-motorischen Weg die Umwelt zu erfahren, sind mehrere Lern-Antriebe wirksam, die sich aus dem von Piaget beschriebenen Äquilibrationsprozess ergeben. Das Kind fasst alles an, manipuliert die Gegenstände, ahmt sich selbst und die anderen nach, spielt bei jeder Gelegenheit, ist auf Neues fixiert und beginnt zum Ende des zweiten Lebensjahres schöpferisch zu erfinden, wenn es spielt und spricht. Dieses Tun läuft weitgehend impulsgesteuert und benötigt einen stress- und angstfreien Raum, damit sich das darin steckende Entwicklungspotenzial voll entfalten kann. Gleichzeitig entsteht und festigt sich die Bindung des Kindes an seine anwesenden Eltern.

4.2 Der Egozentrismus im Denken

Wenn sich das Kind zum Ende des zweiten Lebensjahres als eigenständige Person erkennt, nimmt es seine Umwelt nur von seinem eigenen Standpunkt wahr. Mit dem Erwerb der Objekt- und Personenpermanenz bleibt es in einer Form des Egozentrismus befangen, der sich einerseits aus der Unfähigkeit ergibt, die Perspektive des anderen einzunehmen und andererseits an die eigenen Vorstellungen gebunden ist. Die eigene Perspektive ist die einzig mögliche, das Kind hält sich für den Mittelpunkt der Welt (Piaget 1980, S. 141). Von seinem eigenen Standpunkt aus muss es sich in den folgenden Jahren den Standpunkt der anderen regelrecht erarbeiten. So reagiert es häufig mit Unverständnis auf Anweisungen von Erwachsenen und ein Wutanfall ist aus seiner ichbezogenen Weltsicht dann die logische Folge. Der Umgang der Erwachsenen mit Wutanfällen der Kinder ist der Schlüssel für die Impulskontrolle, die erst mit der kognitiven Dezentrierungsfähigkeit zwischen drei und vier Jahren möglich wird (Butzmann 2020a, S. 182 f.). Der soziale Egozentrismus im Denken ist zwischen zwei und drei Jahren am stärksten. Beobachtungen von Kleinkindern zeigen jedoch, dass einige schon als Einjährige andere trösten. Auch die totalen Verweigerungshaltungen der Zwei- bis Dreijährigen sind nicht bei allen Kindern vorhanden. Hier wirkt der „phylogenetisch alte Mechanismus der Gefühlsansteckung“ (Bischof-Köhler 1989, S. 31). Es ist der Motor für soziale Gefühle, der mit dem Selbsterkennen zwischen zwei und drei Jahren zur Empathiefähigkeit führt (Butzmann 2020a, S. 77 ff.). Vom Temperament des Kindes ist es abhängig, ob es schon vor der sozial-kognitiven Reife andere tröstet und seine Impulse gut unter Kontrolle hat (Butzmann 2020a, S. 70 ff.). Dies widerspricht in keiner Weise den Aussagen zum Egozentrismus von Piaget. Temperamentforschungen (M.K. Rothbarth, J. Kagan) und Forschungen zur Empathie und Gefühlsansteckung (M.L. Hoffman, D. Bischoff-Köhler, Rizzolatti und Sinigaglia) begannen erst nach Piaget. Diese Forschungen müssen als notwendige Ergänzung der genetischen Erkenntnistheorie angesehen werden. Insgesamt bleibt der Egozentrismus in den ersten drei bis vier Jahren jedoch als durchgängiges Erklärungsmuster für alle Phänomene im Bereich der kindlichen Entwicklung zentral, sei es im Denken und Urteilen, sei es bei den Gefühlen und Bedürfnissen, sei es in der Kommunikation und der Interaktion mit anderen. Da die Aneignung der Wirklichkeit ein sozialer Prozess ist, überwindet das Kind den sozialen Egozentrismus im Laufe der vorschulischen Entwicklung durch die Erziehung. Der Kontakt mit Gleichaltrigen unterstützt ab drei Jahre die Dezentrierung des Denkens, indem sich das Kind über das Spiel bewusst wird, dass die anderen einen anderen Standpunkt haben. Es genügt nicht, Kenntnisse über die Sozialwelt zu vermitteln, denn das Kind muss sich selbst als Subjekt bewusst wahrnehmen, um den Standpunkt des anderen als verschieden zu erkennen (Piaget 1983, S. 88). In erster Linie überwindet das Kind den radikalen Egozentrismus über die sichere Bindung an die Eltern; denn diese bietet ihm das Motiv, nach und nach vom eigenen Standpunkt abzurücken und für den anderen Standpunkt aufnahmebereit zu sein.

4.3 Die vorlogische Phase

Piaget bezeichnet die Zeit zwischen zwei und sieben Jahren als vorlogische oder prä-operatorische Phase; zwischen zwei und vier Jahren entwickeln sich das Symbolspiel, die Sprache und das vor-logische transduktive Denken, zwischen vier und sieben Jahren das anschauliche Denken. Zu Beginn dieser Phase ist der Egozentrismus noch vorherrschend, was in der Sprache und im kommunikativen Handeln zum Ausdruck kommt. Das Kind hat noch keine Möglichkeit zur Analyse, alles wird als Ganzes wahrgenommen, alles ist miteinander verbunden, willkürliche Annahmen sind die Regel. Dieses Denken bezeichnet Piaget als synkretistisch (Piaget 1983, S. 180). Deshalb glaubt das Kind, wenn es einem anderen zuhört, dass es alles versteht. Es verbindet die verstandenen Wörter und schafft daraus Sinn ohne einen logischen Zusammenhang zu suchen (Piaget 1983, S. 181 f., Butzmann 2021). Bei diesem von Piaget auch als transduktiv bezeichneten Denken gibt es noch keinen Zusammenhang zwischen Gedächtnis und Aufmerksamkeit. Das bedeutet, das Kind ist sich seines Denkens noch nicht bewusst, deshalb gibt es Gedächtnislücken und Widersprüche. Interessen und Fragen der Kinder wechseln von einem Moment zum anderen, es folgen widersprüchliche Gedanken unmittelbar aufeinander (Piaget 1981, S. 169 ff.). Das so eingeschränkte Denken und Wahrnehmen führt dazu, dass sich das Kind als ‚Philosoph‘ präsentiert. Es entwirft eigenständige Gedanken und Vorstellungen über die Welt, die mit der Realität oft wenig zu tun haben. Durch das Herstellen eigener Deutungsmuster gelingt es dem Kind jedoch, sich in einer Welt, die vielschichtig und überwältigend ist, sicher zu fühlen und sicherer zu werden (Garz 1989, S. 111). Das Bewusstsein über das eigene Denken entwickelt sich zum Ende des vierten Lebensjahres und ist an Kinderzeichnungen zu erkennen, wenn die Kinder Kopffüßler malen. Dann begreifen sie nach und nach, dass die anderen auch Gedanken im Kopf haben, die sich von den eigenen unterscheiden (Butzmann 2020b). Das Kind kann jetzt seine Aufmerksamkeit bewusst steuern (Piaget 1984, S. 148), das transduktive, synkretistische geht langsam über in das anschauliche Denken. Die bisher erworbenen Vorstellungen werden in wachsendem Ausmaß untereinander koordiniert, dabei in Beziehungen zueinander gebracht und Begriffen zugeordnet. Es finden jedoch noch keine wirklichen Denkoperationen statt, denn Beziehungen und Transformationen werden noch nicht als umkehrbar erkannt. So wird ein Irrtum ohne Bedenken einfach berichtigt und zwei Ansichten werden abwechselnd beachtet, anstatt sie gegeneinander abzuwägen. Die Unfähigkeit des Kindes, zwei Wahrnehmungen zu vergleichen, verhindert den Umgang mit widersprüchlichen Gefühlen. Das Kind kann keine Ambivalenzen ertragen. Es schwankt häufig zwischen zwei Meinungen und kann sich nicht für eine entscheiden. Wenn es dann plötzlich seine Meinung ändert, vergisst es seine vorherige, wobei es sich zwar erinnert, was es gesagt hat, aber die Gründe dafür sind ihm nicht mehr präsent. Daraus resultierende Widersprüche sind dem Kind nicht bewusst (Piaget 1981, S. 169). In der Erziehungspraxis zeigt sich die beschriebene Form des Denkens am Regelverstehen und dem Verhalten der Kinder bei Grenzsetzungen. Zu Beginn der vorlogischen Phase werden Regeln nicht verstanden, dann versucht das Kind über das symbolische Spiel, sich die Regeln anzueignen, mit vier Jahren sind sie weitgehend präsent, werden aber häufig vergessen. Der Sinn der Regeln wird weiterhin nicht verstanden, erst mit sechs oder sieben Jahren ist das möglich (Butzmann 2020a, S. 183). Verweigerungen bei Grenzsetzungen sind unvermeidlich, solange das Kind die Forderungen der Erwachsenen nicht logisch nachvollziehen kann. Auch Erklärungen für die eigenen Motive bei negativem Verhalten kann das Kind nicht geben. Die sozialen und dinglichen Erfahrungen dieser Phase führen zwischen fünf und sieben Jahren durch gedankliches Tasten immer wieder zu einem Gefühl des Zusammenhangs im Denken (Piaget 1984, S. 158). Das ist am Wissensdurst der fünf- bis sechsjährigen Kinder zu erkennen, denn die Kinder wollen Bestätigungen für ihre neuen Gedanken. So bildet sich nach und nach das konkrete, logische Denken heraus. Das Kind beginnt, die verwirrende Vielfalt der sich ständig wandelnden Umwelt intellektuell zu verstehen. Es ist jetzt schulfähig.

5 Aktuelle Bedeutung

Piagets Erkenntnistheorie ist nach wie vor als Grundlage und äußerer Rahmen für alle entwicklungsspychologischen Fragestellungen von Bedeutung. Aktuell lassen sich überzeugende Bestätigungen der genetischen Erkenntnistheorie von Piaget aus neurobiologischen Forschungen ableiten. Piagets Aussagen zur frühen Entwicklung stimmen mit diesen Forschungen überein. Piaget hat z.B. hinreichend dargelegt, „dass die Entwicklung im ersten Jahr in Wirklichkeit mit raschen Schritten vorangeht. Es ist vielleicht die Phase der Kindheit, in der am meisten und am schnellsten hinzugelernt wird.“ (Piaget 1976, S. 19). Die Ergebnisse der neuen Säuglingsforschung widersprechen den Forschungsergebnissen von Piaget aus der senso-motorischen Phase keineswegs. Sowohl Piaget (1992, S. 418; Furth 1981, S. 362) als auch Neurobiologen (Roth 2004, S. 504; Spitzer 2002, S. 34) haben nachgewiesen, dass Neues, was ins Gesichtsfeld kommt, intensiv fokussiert wird, weil dies ein unbewusster Lernmotor ist. Babys nehmen Unterschiede bzw. Neues sofort wahr; das funktioniert bereits in der frühen Phase des reflexhaften Verhaltens.

Eine weitere Übereinstimmung zwischen Neurobiologen und Piaget betrifft den wichtigen Entwicklungsschritt innerhalb der prä-operatorischen Phase, wenn den Kindern ihr Denken bewusst wird. Der Neurobiologe Roth beschreibt, dass zum Ende des vierten Lebensjahres Aufmerksamkeit und Bewusstsein zusammenwirken und „dass sich das autobiografische Bewusstsein und damit die Erinnerung an Geschehnisse, die mit uns selbst zu tun haben, nicht vor dem vierten Lebensjahr ausbildet“ (Roth 2001, S. 227). Das von Piaget als transduktiv und synkretistisch bezeichnete Denken der vorlogischen Phase, das in der Phantasietätigkeit der drei- bis fünfjährigen Kinder zum Ausdruck kommt, stimmt ebenfalls mit Aussagen der Neurobiologen überein: Im Frontalcortex wird die maximale Synapsendichte mit einem Jahr erreicht, die Synapsenreduktion beginnt hier erst mit fünf bis sieben Jahren. Überproduktion von Synapsen mit anschließender drastischer Reduktion ist ein universelles Mittel, um im Gehirn ein Höchstmaß an geregelten Verknüpfungen zu erreichen (Roth 2001, S. 333). Diese geregelten Verknüpfungen führen mit sechs oder sieben Jahren zum konkret-logischen Denken der Schulanfänger. In der Zeit davor ist das Denken der Kinder aufgrund mangelnder geregelter Verknüpfungen unsystematisch, manchmal chaotisch, zwangsläufig phantasievoll und immer auf das Kind selbst bezogen. Forschungen aus dem Bereich der Neurobiologie lassen demnach den Schluss zu, dass die Erkenntnis- und Entwicklungstheorie von Piaget nichts von ihrer überragenden Bedeutung verloren hat.

6 Kritik

Piagets genetische Erkenntnistheorie ist differenziert, umfassend, kohärent und hochkomplex und gab insofern auch genügend Anlass für Kritik aus allen Entwicklungsbereichen. Piaget selbst nahm im Rahmen seiner Veröffentlichungen immer wieder Bezug auf solche Kritik und hat strittige Punkte ausgiebig diskutiert (z.B. Piaget 1976). Neuere Studien über die Entwicklung im Säuglingsalter scheinen den Aussagen zur senso-motorischen Phase von Piaget zu widersprechen. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen lassen sich jedoch weitgehend durch neurobiologische Forschungsergebnisse erklären oder als angeborene Vorläufer von Verhalten einordnen (Butzmann 2020a, S. 18 f.). Eine Diskussion der verschiedenen Kritikpunkte kann hier nicht vorgenommen werden. Es lässt sich nur festhalten, dass Kinder von heute die Entwicklungsstufen möglicherweise etwas früher erreichen, als von Piaget angegeben. Das gilt eher für den schulischen Bereich. Für den vorschulischen Bereich gibt es Bestätigungen für seine Altersangaben wiederum in Verbindung mit Erkenntnissen aus neurobiologischen Forschungen. Inzwischen liegt der Nachweis von WissenschaftlerInnen der Universität Leipzig vor, dass sich zum Ende des vierten Lebensjahren zwei wesentliche Hirnareale miteinander verbinden (Grosse-Wiesmann et al. 2017), die es Kindern ermöglichen, die eigenen Gedanken von denen anderer zu unterscheiden. Es ist der Zeitpunkt, den Piaget für das Bewusstwerden des eigenen Denkens ansetzt, das in der Folge auch das Denken der anderen berücksichtigen kann.

In Anbetracht der Bedeutung von Piagets genetischer Erkenntnis- und Entwicklungstheorie kann Kritik zur Ausdifferenzierung beitragen, die Theorie an sich jedoch nicht in Frage stellen.

7 Quellenangaben

Bischof-Köhler, Doris, 1989. Spiegelbild und Empathie: Die Anfänge der sozialen Kognition. Bern: Huber. ISBN 978-3-45-681795-8

Buggle, Franz, 1985. Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets: Stuttgart: Kohlhammer ISBN 978-3-17-008788-0

Butzmann, Erika, 2020a. Sozial-kognititive Entwicklung und Erziehung. Gießen: Psychosozial-Verlag. ISBN 978-3-8379-2982-9

Butzmann, Erika, 2020b. Kinderzeichnungen und die Entwicklung des Selbsterkennens.&nbsp [Zugriff am: 12.01.2022]. Verfügbar unter: https://www.erzieherin.de/kinderzeichnungen-und-die-entwicklung-des-selbsterkennens.html

Butzmann, Erika, 2021. Kleine Entwicklungsspsychologie.&nbsp [Zugriff am: 12.01.2022]. Verfügbar unter: https://www.erzieherin.de/kleine-entwicklungspsychologie-die-helfen-kann-kindergartenkinder-besser-zu-verstehen.html

Garz, Detlef, 1989. Sozialpsychologische Entwicklungstheorien: Von Mead, Piaget und Kohlberg bis zur Gegenwart. Opladen: Westdeutscher Verlag. ISBN 978-3-531-22158-8

Grosse-Wiesmann, Charlotte, Jan Schreiber, Tania Singer, Nikolaus Steinbeis und Angela Friederici, 2017. White matter maturation is associated with the emergens of Theory of Mind in early Childhood. Nature Communication, 8

Kesselring, Thomas, 1999. Jean Piaget. München: Beck. ISBN 978-3-406-44512-5

Kohler, Richard, 2008. Jean Piaget. Bern: Haupt-Verlag. ISBN 978-3-8252-3036-4

Leber, Alois, 1990. Der Konstruktivismus Jean Piagets in seiner Bedeutung für Theorie und Praxis der Psychoanalyse. In Ulrich Streeck. Herausforderungen für die Psychoanalyse. München: Pfeiffer, S. 273–290. ISBN 978-379-040-567-5

Leber, Alois, 1995. Ein Schlüssel zum Verständnis menschlichen Verhaltens. Die Aktualität der Sorbonne-Vorlesung Jean Piagets für Theorie und Praxis. In: Jean Piaget. Intelligenz und Affektivität in der Entwicklung des Kindes. Frankfurt: Suhrkamp, S. 151–181. ISBN 978-3-518-58199-5

Lickona, Thomas, 1989. Wie man gute Kinder erzieht: Die moralische Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum Jugendalter. München: Kindt. ISBN 978-392-541-209-7

Piaget, Jean, 1974. Abriß der genetischen Epistemologie. Olten: Walter. ISBN 978-3-530-65005-1

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Piaget, Jean, 1980. Das Weltbild des Kindes. Frankfurt: Ullstein. ISBN 978-3-548-39001-7

Piaget, Jean, 1981. Urteil und Denkprozess des Kindes. Frankfurt: Ullstein. ISBN 978-3-548-35079-0

Piaget, Jean, 1983. Sprechen und Denken des Kindes. Frankfurt: Ullstein. ISBN 978-3-548-35159-9

Piaget, Jean, 1984. Psychologie der Intelligenz. Stuttgart: Klett-Cotta. ISBN 978-3-12-936360-7

Piaget, Jean, 1990. Über Pädagogik. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-22001-1

Piaget, Jean, 1992. Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. München: dtv. ISBN 978-3-423-15098-9

Piaget, Jean, 1995. Intelligenz und Affektivität in der Entwicklung des Kindes. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-58199-5

Piaget, Jean und Bärbel Inhelder, 1974. Gedächtnis und Intelligenz. Olten: Walter. ISBN 978-3-530-65006-8

Roth, Gerhard, 2001. Denken, Fühlen, Handeln: Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-58313-5

Roth, Gerhard, 2004. Warum ist Lehren und Lernen so schwierig? Zeitschrift für Pädagogik. 50(4), S. 496–506

Scharlau, Ingrid, 1996. Jean Piaget zur Einführung. Hamburg: Junius. ISBN 978-3-88506-937-9

Spitzer, Manfred, 2002. Lernen. Berlin: Spektrum Akademischer Verlag. ISBN 978-3-8274-1396-3

8 Literaturhinweise

Kesselring, Thomas, 1999. Jean Piaget. München: Beck. ISBN 978-3-406-44512-5

Piaget, Jean, 1974. Abriß der genetischen Epistemologie. Olten: Walter. ISBN 978-3-530-65005-1

Piaget, Jean und Bärbel Inhelder, 1977. Die Psychologie des Kindes. Frankfurt: Fischer. ISBN 978-3-436-02401-7

Scharlau, Ingrid, 1996. Jean Piaget zur Einführung. Hamburg: Junius. ISBN 978-3-88506-937-9

9 Informationen im Internet

    • Ein Überblick über vorhandene Veröffentlichungen von, zu und über Piaget ist zu finden unter https://archivespiaget.ch/en/
    • Im Jahr 1970 gründeten US-amerikanische WissenschaftlerInnen die „Jean Piaget Gesellschaft für das Studium des Wissens und der Entwicklung“, um die Natur der Entwicklungskonstruktion des menschlichen Wissens zu erforschen: https://piaget.org/. Diese Gesellschaft ist heute noch aktiv.

Verfasst von
Dr. Erika Butzmann
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Zitiervorschlag
Butzmann, Erika, 2022. Piaget, Jean [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 13.01.2022 [Zugriff am: 07.07.2022]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Piaget-Jean

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