Positive Peerkultur

Positive Peerkultur basiert auf einem grundlegenden Vertrauen in die Fähigkeit von Kindern und Jugendlichen, sich bei der Bewältigung ihrer Alltagsherausforderungen und Entwicklungsaufgaben gegenseitig helfen und stärken zu können. Das Ziel dieses pädagogischen Arbeitsansatzes ist die partizipative Entwicklung von Peerkulturen, die Kinder und Jugendliche dabei unterstützen, ihre Handlungsfähigkeit zu erweitern.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Begriffliche und theoretische Grundlagen
   1. 2.1 Peerbegriff
   2. 2.2 Peergruppe
   3. 2.3 Positive Peerkultur
   4. 2.4 Die Peergruppe als Gemeinschaft
   5. 2.5 Reziproke Hilfestellungen
3. 3 Positive Peerkulturpraxis
   1. 3.1 Rituale und Ablaufstruktur der Peergruppensitzungen
   2. 3.2 Die Rolle der Professionellen
4. 4 Konklusionen
5. 5 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Im Mittelpunkt positiver Peerkulturpraxis stehen ritualisierte Gesprächskreise, in denen die Kinder und Jugendlichen unter Anleitung von Erwachsenen eigene Themen, Anliegen der Gruppe, individuelle Erfahrungen, die Wahrnehmungen und Sichtweisen anderer diskutieren und Regeln des gemeinschaftlichen Zusammenlebens miteinander entwickeln können. Im Kontext der Peergruppe suchen die Kinder und Jugendlichen gemeinsam nach erweiterten Verständniszugängen und konstruktiven Lösungen für alltägliche Herausforderungen, Konflikte und manchmal bedrängende biografischen Erfahrungen. Die institutionellen Rahmenbedingungen des Kinderalltags werden in diesen Gesprächskreisen in ihrer Veränderbarkeit und/oder Begründung thematisiert und für Mitbestimmung und Mitverantwortung geöffnet (Partizipation). Pädagoginnen und Pädagogen übernehmen eine aktive Rolle in der Initiierung, Entwicklung und Ritualisierung der Gesprächskreise. Sie unterstützen die Gruppe im Verlauf und in der Zielführung der Gespräche, bieten Hilfestellungen bei Bedarf und achten auf Fairness in den Gesprächskreisen. Positive Peerkultur basiert auf reziproken Hilfestellungen. Solidarische Einbindung in die Peergruppe, die damit verbundene Stärkung der Kinder und Jugendlichen in ihren Lebenswelten, die Erweiterung individueller Reflexions- und Handlungsfähigkeit und die Steigerung subjektiven Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen im Kontext der Gruppe sind wesentliche Aspekte dieses pädagogischen Praxisvorschlags.

2 Begriffliche und theoretische Grundlagen

Der Lindenhof (Karl Wilker), Gorki-Kolonie und Dzierzynski-Kommune (Anton Semjonowitsch Makarenko), das Kinderheim Baumgarten (Siegfried Bernfeld), das Waisenhaus im Warschauer Ghetto (Janusz Korczak), Boys Town (Pater Flanagan), Project Re-Ed (Nicholas Hobbs) und andere waren im weitesten Sinne pädagogische Vorläufermodelle positiver Peerkulturvorstellungen, die auf die Mitsprache und Mitverantwortung von Kindern und Jugendlichen in der Gestaltung und Bewältigung ihres pädagogischen Alltags setzten. Das Konzept Positiver Peerkultur geht vor allem auf Vorstellungen des „Therapeutischen Milieus“ (Redl und Wineman 1951; Trieschmann et al. 1975) zurück, in dem fürsorgliche Alltagsstrukturen mit einer intensiven Reflexion von Alltagserfahrungen verbunden wurden.

Erste Versuche angeleiteter Gruppenintervention (group-guided intervention; GGI) in den 1960er- und 1970er-Jahren waren eine pädagogische Antwort auf massive Probleme im amerikanischen Jugendstrafvollzug und die darauffolgende öffentliche Skandalisierung der Alltagsbedingungen in Jugendhilfeeinrichtungen für delinquente Jugendliche (Brendtro 2006). Die Initiative für die Entwicklung des Ansatzes der „Positive Peer Culture“ ging damals von Harry Vorrath aus. Als Marinesoldat hatte er prägende Erfahrungen gegenseitiger Hilfe in Gruppen gemacht, die er auf sozial belastete Jugendliche übertragen wollte. Er fokussierte seine Arbeit mit delinquenten Jugendlichen auf die Fähigkeit, sich im Kontext der Gruppe gegenseitig zu helfen. Aus den praktischen Erfahrungen mit diesem Arbeitskonzept entstand die erste umfassende Beschreibung des Ansatzes der „Positive Peer Culture“ im Rahmen der Heimerziehung (Vorrath und Brendtro 1985).

Im deutschen Sprachraum werden sowohl die englische Fassung wie auch die Übersetzung Positive Peerkultur verwendet. Positive Peerkultur (Opp und Unger 2006; Opp und Teichmann 2008) und Positive Peer Culture (Steinebach et al. 2018) bezeichnen pädagogische Konzepte und Praktiken einer Gruppenorientierung in der sozialen und pädagogischen Arbeit. Diskussionen unter dem deutschen Begriff der Positiven Peerkultur erweiterten den Ansatz auf unterschiedliche institutionelle Anwendungsbereiche und Altersstufen, insbesondere auch auf den schulischen Bereich und flexibilisieren dabei auch die methodischen Umsetzungsvorstellungen. Konzeptionell können Ansätze Positiver Peerkultur im Bereich der Gruppenpädagogik (Freigang et al. 2018) oder der sozialen Gruppenarbeit (Behnisch et al. 2013) eingeordnet werden. Überschneidungen im weiteren Sinne gibt es mit Ansätzen der Themenzentrierten Interaktion (Cohn 1984), der Konfrontativen Pädagogik (Weidner 2006) und der Gruppentherapie (Yalom 2007; Foulkes 2017). Soziale Trainingsprogramme wie das Buddy Programm, Faustlos, Fit for life, Lions Quest und andere orientieren sich in ihrem methodischen Ansatz an Peergruppen.

2.1 Peerbegriff

Der Begriff der Peers kommt aus dem Englischen. Er umfasst Gleichrangige, Gleichaltrige oder andere von gleichem Status. Peers sind Gleichaltrige, „auf die man sich tagtäglich beziehen muss, zu denen man sich in ein Verhältnis setzen muss, und an denen man sich in alltäglicher Interaktion orientiert“ (Breidenstein 2008, S. 945). Peers können, müssen aber nicht Freunde sein. In der Regel gibt es Überschneidungen zwischen Freunden, Freundschaftscliquen und anderen, mit denen man Zeit in unterschiedlichen Settings verbringt und die Freizeit gestaltet, sowie einer größeren Kohorte Gleichaltriger, mit denen man jugendkulturelle Trends teilt. Der Peerbegriff, für den es keine direkte deutsche Übersetzung gibt, hat sich als pädagogischer und als wissenschaftlicher Fachbegriff durchgesetzt.

2.2 Peergruppe

Das Gemeinsame von Peergruppen umfasst

1. die gleiche Stellung gegenüber pädagogischen Institutionen,
2. einen ähnlichen Stand der kognitiven und moralischen Entwicklung,
3. geteilte Entwicklungsaufgaben und normative Lebensereignisse,
4. gleichberechtigte Teilhabe an der Kinder- und Jugendkultur,
5. gegenseitige Anerkennung der Ebenbürtigkeit und den
6. Anspruch auf Gleichrangigkeit (Salisch 2016, S. 75 ff.).

Youniss (1994) sprach diesbezüglich von einer „symmetrischen Reziprozität“ unter den Gleichaltrigen. Peerbeziehungen unterscheiden sich von den asymmetrischen Beziehungen mit Erwachsenen, durch den Bezug auf andere Alltagswelten, Lebenserfahrungen und pädagogische Zielsetzungen, die die Beziehungen Erwachsener mit Kindern und Jugendlichen in der Regel durchziehen. Symmetrische Reziprozität unterlegt die Peerbeziehungen mit einer anderen Vertrauensbasis.

„Die Vertraulichkeit der wechselseitigen Selbstentblößung diente zunächst dazu, durch die Kommentare einer anderen Person größere Klarheit über sich selbst zu gewinnen. Dies führte zweitens dazu, dass Freunde sich brauchen, um sich gegenseitig zu bestätigen. […] Die Jugendlichen […] gaben an, dass Verstehen dadurch erreicht werden konnte, dass man ‚seine Gefühle ausdrückte‘ ‚Probleme besprach‘, ‚Meinungen teilte‘, ‚Lösungen gemeinsam erarbeitete‘“ (Youniss 1994, S. 89 f.).

Kindliche und jugendliche Selbstbildungsprozesse sind eingebunden in Gemeinschaftserfahrungen und soziale Austauschprozesse mit Gleichaltrigen. „Die geteilte Verstehensleistung und geteilte Sinnemergenz bilden jene Resultate der Ko-Konstruktion, welche die Peers zu einer sozialisatorisch relevanten Instanz machen“ (Köhler et al. 2016, S. 14). Spätestens mit dem Kindergartenalter werden Freundinnen oder Freunde und die Gruppe der Gleichaltrigen für Kinder immer wichtiger. In der Adoleszenz und im jungen Erwachsenenalter sind tragende Beziehungen zu den Gleichaltrigen ein zentraler Entwicklungsfaktor und Bestandteil subjektiven Wohlbefindens. Die Bedeutung peerkultureller Einbindungen auch mittels digitaler Medien nimmt zu (Opp 2022). Dabei kann die Peergruppe gleichermaßen ein Entwicklungsrisiko wie eine Entwicklungsressource sein (Krappmann und Oswald 1995; Krappmann 1998; Oswald 2008).

2.3 Positive Peerkultur

Kultur könnte man mit Habermas (1981) als einen Wissensvorrat bezeichnen, den Menschen miteinander teilen, um sich über die miteinander geteilten Lebenswelten zu verständigen, um Regeln des Zusammenlebens zu formulieren, sich ihrer Zugehörigkeit zu Gemeinschaften und gegenseitiger Solidarität zu versichern. „Die zum Netz kommunikativer Alltagspraxis verwobenen Interaktionen bilden das Medium, durch das sich Kultur, Gesellschaft und Person reproduzieren“ (a.a.O., S. 209). Kultur hat performativen Charakter. Sie entwickelt sich aus sich selbst heraus weiter: Kultur erzeugt Kultur.

Aus der Perspektive der Evolution betrachtet ist Kultur vor allem ein Prozess sozialer Koordination und Kooperation, die sich in sozialen Normen und Konventionen zu einer Kultur sozialer Interaktion und Organisation verdichten, in deren Rahmen Individuen miteinander geteilte Ziele (kollektive Intentionalität) verfolgen. In dieser sozialen Praxis entsteht Gruppenidentität, ein „Wir“ wechselseitig voneinander abhängiger Individuen, die sich mit ihrer Gruppe identifizieren und sich gleiche Rechte im Umgang miteinander zusprechen (Äquivalenz). Die Entstehung rekursiver Denkstrukturen „[…] dass er denkt, das ich denke, dass er denkt […]“ im Sinne von Meads „verallgemeinertem Anderen“ (Mead 1934, S. 196 ff.), ist ein wesentlicher Baustein der sozialen Koordination von Gruppen und gleichzeitig der Prozess über den sich das soziale Selbst als Individuum formt: „[…] man ist, was man ist, insoweit man Mitglied dieser Gemeinschaft ist“ (a.a.O., S. 244).

Die Frage der Gestaltung des Zusammenlebens in Gruppen, die sich nicht freiwillig zusammensetzen, spielt in Verbindung mit der zunehmenden Institutionalisierung von Kindheit und den gewachsenen Partizipationsansprüchen der Kinder und Jugendlichen eine immer wichtigere Rolle:

• Wie wollen wir es miteinander halten?
• Welche Regeln und Normen sind uns wichtig?
• Was können die anderen von mir und was kann ich von anderen erwarten?

In der Auseinandersetzung mit diesen Fragen und Herausforderungen entwickeln sich die kindliche Subjektivität und Persönlichkeit, bilden sich sozial handlungsfähige und verantwortungsbereite Mitglieder der Gesellschaft heraus.

2.4 Die Peergruppe als Gemeinschaft

Gemeinschaft ist ein Zusammenschluss von Menschen, die durch ein Wir-Gefühl, regelmäßigen sozialen Kontakt und Interaktionen miteinander verbunden sind, gemeinsame Interessen verfolgen und Ressourcen teilen. Der Gemeinschaftsbegriff ist positiv konnotiert. Er suggeriert einen Wohlfühlort. Aber Gemeinschaft hat ihren Preis, nämlich einen Verzicht auf Freiheit zugunsten von Schutz und Sicherheit (Bauman 2001). Aufgrund dieses Widerspruchsverhältnisses ist das Zusammenleben in sozialen Gruppen prinzipiell konflikthaft. Das Ziel positiver Peerkulturpraxis wäre idealerweise „[…] die Entwicklung von Gemeinschaft, die kollektiv ausgleichen kann, was individuell fehlt, oder vermisst wird […]“ also einer „[…] ethischen Gemeinschaft“ (a.a.O., S. 72). Gemeinschaft ist in diesem Sinne der Wunsch und die Zusicherung von Gewissheit, Schutz und Sicherheit, „[…] die Individuen in der Verfolgung ihres Lebensglücks schmerzlich vermissen würden, solange sie alleine, nur auf ihre eigenen Ressourcen vertrauend, danach streben würden“ (ebd.).

Positive Peerkultur zielt auf die Entwicklung sozialer Räume, in denen sich Kinder und Jugendliche sicher fühlen und tragende Gemeinschaften bilden können. Das Individuen stärkende „Wir“ von Gemeinschaften definiert sich dabei über seine Grenzziehungen nach Außen, die in ihren exkludierenden Aspekten reflektiert werden müssen. Gemeinschaft ist nach innen und nach außen ein Raum sozialer Aushandlungen, der „Eigen-Sinn“ nicht ausschließen darf. „Die Tragfähigkeit ‚sozialen Zusammenhalts‘ zeigt sich nicht zuletzt dann, wenn ein mögliches ‚Befremden‘ angesichts der ‚Andersheit‘ nicht zu gesellschaftlicher Spaltung führt“ (Maurer 2021, S. 46).

Peerkulturelle Lernprozesse sind eine wichtige Ergänzung familiärer Erfahrungen. In peerkulturellen Einbindungen erweitern die Kinder ihre Fähigkeiten konstruktiver Selbstkontrolle, der Perspektivübernahme und sozialer Aushandlung, die die Voraussetzung der Teilhabe am gemeinschaftlichen Leben sind. Grundsätzlich ist das pädagogische Konzept Positiver Peerkultur polyvalent in den unterschiedlichsten institutionellen Settings einsetzbar, die von Kitas über Schulen und Jugendhilfeeinrichtungen bis hin zur beruflichen Bildung reichen.

2.5 Reziproke Hilfestellungen

Es ist ein Grundsatz positiver Peerkulturpraxis, dass die Themen eines Gruppenmitgliedes – das schließt Probleme mit der Peergruppe ein – Impulse für die Gruppe werden können, zu überlegen, was die (Hinter-)Gründe dieser Themen sein könnten und welche Hilfestellungen die Gruppe oder einzelne Gruppenmitglieder im Umgang mit einem spezifischen Thema oder bei seiner Lösung anbieten könnten. Anderen zu helfen, ist mit Anerkennung verbunden. Hilfe erwarten zu können, schafft Vertrauen. Dies gilt umso mehr, wenn Rückmeldungen auf eigenes Problemverhalten nicht nur mit Kritik oder Ausgrenzung, sondern mit Hilfestellungen in Alltagssituationen verbunden sind, die als fair und unterstützend erlebt werden. Das Konzept positiver Peerkultur basiert auf der Annahme, dass Kinder hilfsbereit und kooperativ sind. Die grundsätzliche Hilfsbereitschaft von Kindern ist gut belegt (Tomasello 2020). Mit etwa drei Jahren beginnen die Kinder allerdings zu unterscheiden zwischen anderen, die sich kooperativ verhalten und Spielpartnern, die eher eigene Vorteile suchen.

Hilfestellungen implizieren zwiespältige Machtverhältnisse. Die Hilfsbedürftigkeit des Einen und die Macht des anderen zu helfen, schaffen ein Ungleichgewicht, das mit den Gleichheitsprinzipien in der Kinderwelt konkurriert. Dies geht Hand in Hand mit der Versuchung, Situationen des Hilfebedarfs anderer für eigene Vorteile und Prestigegewinne auszunützen. Krappmann und Oswald (1995) sprechen von einer „strukturellen Problematik des Helfens“ die sich in der Asymmetrie der Interaktion zwischen Helfendem und Empfangenden zeigt,

„[…] dem Helfer besondere Einflusschancen einräumt und dem Hilfeempfänger nahelegt, Vorkehrungen zu treffen, die Abhängigkeit zu mildern, auszugleichen oder gar umzukehren und negative Folgen für Ansehen und Stellung zu vermeiden“ (Krappmann und Oswald 1995, S. 169).

Andererseits lernen die Kinder im Laufe der Schulzeit aber auch gerade aus ihren Erfahrungen gelingender und misslingender Kooperation mit ihren Peers. „In der Gleichaltrigenwelt der Schulklasse ist […] ein Zuwachs an Interaktionskompetenz in den Prozessen zu beobachten, die unter Kindern außerhalb der Kontrolle Erwachsender ablaufen“ (Oswald und Krappmann 1991, S. 208). Das Anliegen positiver Peerkulturpraxis besteht nun genau darin, diese Lernprozesse transparent zu machen, sie zu reflektieren, kooperative und reziproke Formen von Hilfe zu entwickeln, die kindliche Lern- und Entwicklungsprozesse schützen und fördern. Die Peergruppe ist bei der Bearbeitung dieser Konfliktthemen ein breiterer Interaktionsrahmen als Freundschaften. Die Objektivierung von Sachverhalten durch die Öffentlichkeit der Gruppe dient einer reflexiven Horizonterweiterung und eröffnet neue Perspektiven auf die kindliche und jugendliche Alltagspraxis. Das produktive Potenzial von Streit und Konflikten liegt immer auch darin, dass sie auf die Probleme und Bedürfnisse des anderen und seinen Unterstützungs- und Hilfebedarf aufmerksam machen. Grundsätzlich ist die Frage nach einem individuellen Hilfebedarf ein reflexiver Turning Point in vielen Konfliktdiskussionen.

„Auf diese Weise zehrt Hilfe nicht nur von Perspektivenwechsel und Dezentrierung, sondern stimuliert sie auch. Die hässlichen Worte und verletzenden Verhaltensweisen wären auch insofern nicht als ‚antisozial‘ zu bezeichnen. Sie sind vielmehr oft nur die Merkmale intensiver sozialer Prozesse, in denen soziokognitive und soziale Kompetenzen emergieren“ (Krappmann und Oswald 1995, S. 171).

Es ist bedeutsam, dass Hilfebedarf transparent und für die Kinder und Jugendlichen auch in der Spiegelung eigener Subjektivierungsprozesse und eigenen Hilfebedarfs nachvollziehbar wird. Altruistisches Verhalten beinhaltet eigennützige Motive im Sinne der Erwartung einer Reziprozität von Geben und Nehmen. Es ist auch durch die Aussicht auf Reputationsgewinne motiviert. Eine gute Reputation erweitert das eigene Interaktionsfeld und die Chance auf Hilfe in eigenen Bedarfssituationen. Die Gruppe muss dabei auf Fairness achten.

Menschen leben in sozialen Gemeinschaften, die vom hilfreichen und großzügigen Handeln ihrer Mitglieder profitieren. Altruismus und Egoismus bedingen sich gegenseitig. Aus dem Forschungsgebiet der sozialen Neurowissenschaften kommen zunehmend Belege dafür, dass altruistisches Verhalten und Großzügigkeit gegenüber anderen biologisch fundiert sind (Pfaff 2016), dass anderen zu helfen und Großzügigkeit das subjektive Wohlbefinden steigern (Park et al. 2017; Hermanstyne et al. 2022) und dass prosoziale Erfahrungen in eigenen Bezugsgruppen auf andere soziale Kontexte übertragen werden (Zhou et al. 2021). Großzügigkeit gegenüber sich selbst und gegenüber anderen verstärkt soziale Resonanz und weitet den Horizont. Erfahrungen reziproker Hilfen vermitteln Vertrauen in die Gruppe. Sie sensibilisieren Kinder und Jugendliche für die Bedürfnisse anderer und für die Komplexität psychischer Prozesse bei anderen und bei sich selbst. Und es gibt einen grundsätzlichen Anspruch an die Gruppe, der sich durch Reziprozität legitimiert: „Könnt ihr mir helfen? Was kann die Gruppe für mich tun?“

3 Positive Peerkulturpraxis

Das Leben in Gruppen versorgt Kinder und Jugendliche mit Erfahrungen, aus denen heraus sich Identität und Persönlichkeit entwickeln. Dabei geht es um eine Balancierung zwischen individuellen Autonomieansprüchen, einem grundlegenden Wunsch nach sozialer Einbindung und Teilhabe, den Erwartungen und Ansprüchen anderer und institutionellen Rahmenbedingungen. Positive Peerkulturpraxis ist im elementarsten Sinne eine Bearbeitung und Reflexion dieser Widerspruchsverhältnisse in der alltäglichen pädagogischen Praxis. Dabei geht es um die reflexive Durchdringung und Verfügbarmachung situierter Alltagspraktiken. Der Umgang miteinander und füreinander werden zum Reflexions- und Lerngegenstand. Es geht um Regeln, ihre Sinnhaftigkeit, Formulierung und Neuformulierung, um Teilhabe und Partizipation in Aushandlungsprozessen, in denen die Akteure aktiv ihre Alltagswelten gestalten. Konflikte, unterschiedliche Interessen, Verstehen und Missverstehen sind unabdingbare Erfahrungen des menschlichen Zusammenlebens in jedem Alter. Eigene Verstöße gegen soziale Regeln, die öffentlich werden, beschädigen die soziale Reputation und schränken Handlungsoptionen ein. Sie lösen instinktive Reaktionen von Scham in uns aus, wenn wir von außen so gesehen werden, wie wir uns selbst nicht sehen wollen. Scham ist ein tief in uns verankertes soziale Gefühl, dass uns evolutionär betrachtet half, unsere soziale Reputation und damit auch unser Überleben in Gruppen zu sichern. Scham ist also eine funktionale Reaktion unter den Bedingungen, dass wir Normen, die wir mit anderen teilen, verstehen und die berechtigte Erwartung besteht, dass verändertes Verhalten wahrgenommen und anerkannt wird. Die mit sozialen Normverstößen verbundenen Schamgefühle sind für die Entwicklung der Fähigkeiten sozialer Kooperation konstitutiv und mit einem schon von Freud konstatierten Unbehagen in der Kultur verbunden, denn „[…] das Soziale ist eine Einhalt gebietende Umwelt“ (Ehrenberg 2011, S. 310). Soziale Gemeinschaften inkludieren sich weniger über Konsens als vielmehr über ihre Konflikte und die Erwartbarkeit der fairen Aushandlung dieser Konflikte (Dubiel 1999).

3.1 Rituale und Ablaufstruktur der Peergruppensitzungen

Ritualisierte Gesprächskreise sind der Kern Positiver Peerkulturpraxis. Das Ritual der Gruppensitzung kann durch Regelmäßigkeit und Wiederholung eine „beruhigende Achse“ im institutionellen Alltag sein (Türcke 2012, S. 106 f.). Rituale erzeugen Legitimität durch Verfahrenssicherheit und erweitern Reflexionsräume durch Verzögerung.

„Rituale konstituieren das Soziale und erzeugen Gemeinschaften. […] Ihre körperlichen Praktiken schaffen Handlungsformen, Bilder und Schemata, mit denen sich Kinder identifizieren, die sie erinnern, und in deren Inszenierung und Aufführung neue Handlungsformen emergieren“ (Wulf 2008, S. 72).

Über Rituale bilden sich Kontinuität und Geschichtlichkeit, die der Gruppe ein „soziales Gedächtnis“ (Wulf 2008, S. 72) geben und ihr erlaubt, einen Zusammenhang zwischen Vergangenem, Gegenwärtigem und Zukünftigem herzustellen. Dadurch entstehen Erwartbarkeit und Sicherheit.

„Indem Kinder in Ritualen und rituellen Arrangements gemeinsam mit anderen Kindern zielgerichtet handeln, bearbeiten sie auch die zwischen ihnen bestehenden Differenzen, die sie zurückzustellen oder zu beseitigen lernen, damit sie gemeinsam handeln können“ (Wulf 2008, S. 72).

Rituale werden vor allem dann wirkungsvoll, wenn sich Kinder mit ihrer Gruppe identifizieren, was im sozialen Gedächtnis von Erfahrungen fairer Konfliktaushandlungen verankert ist und legitime eigene Ansprüche absichert. Die Praxis Positiver Peerkultur mit Kindern und Jugendlichen sollte auf Ritualen basieren, die mit der Gruppe gemeinsam entwickelt und weiterentwickelt werden (Unger 2006). Die Gruppensitzungen sollten nach Möglichkeiten an festen Terminen und zu gleichbleibenden Tageszeiten stattfinden. Dauer und Häufigkeit der Treffen variieren nach Bedarf. In intensiven Betreuungskontexten können sie täglich und/oder als kurze Besprechungsrunden vor oder nach bestimmten Aktivitäten angesetzt werden. Gruppensitzungen können am Ende eines Tages im Sinne einer täglichen Abschlussreflexion oder in Schulen als Klassenrat wöchentlich stattfinden. Die Gruppen werden vor der Einführung der Gesprächskreise mit dem Ziel und dem Ablauf der Gruppensitzungen vertraut gemacht.

Themenvorschläge für die Gesprächsrunden werden vorab oder ad hoc am Anfang der Sitzung gesammelt. Wer ein Thema einbringt, erklärt und begründet, warum das Thema in der Gruppe besprochen werden soll. Die Gruppe entscheidet, in welcher Form das Sammeln von Themen (Aushang, Themenbuch, Wunschbox oder anderes) organisiert sein soll. Bei der Einführung des Gesprächskreises sollten die Themen strukturiert, eventuell schrittweise eingeführt werden. Häufig werden dabei drei einfache Fragenimpulse verwendet:

1. Ich wünsche mir?
2. Ich möchte verändern?
3. Ich kritisiere?

Themen können alle Sachverhalte, Fragen und Anliegen sein, die den Teilnehmerinnen und Teilnehmern wichtig sind. Die Sitzordnung sollte, sofern das möglich ist, eine räumliche Unterscheidung zu anderen Tagesabläufen markieren. Die Gespräche sind einfach strukturiert. Das Ablaufritual kann in vereinfachter Form als Poster veranschaulicht werden.

1. Begrüßung und Rückblick auf die letzte Sitzung (Protokollkontrolle). Nachfragen, inwiefern Lösungsvorschläge erfolgreich umgesetzt wurden oder revidiert werden müssen. Überblick über die Themen für die Sitzung.
2. Ein aktuelles Thema wird benannt, erklärt und in seiner Bedeutung von den Gruppenmitgliedern begründet, die das Thema einbringen.
3. Der Betroffene/die Betroffenen oder die Gruppe werden aufgefordert, sich dazu zu äußern. Eventuell sprechen andere für ein Kind oder einen Jugendlichen, der sich zu einem Thema, das ihn betrifft, nicht äußern kann oder will.
4. Die Gruppe diskutiert das Thema, sucht nach Verständnismöglichkeiten und Lösungen, für die sie sich, die Gruppe oder einzelne Gruppenmitglieder, wo das sinnvoll ist, auch selbst engagieren.
5. Betroffene müssen den erarbeiteten Lösungsvorschlägen zustimmen und damit Bereitschaft zeigen, eigene Verantwortung zu übernehmen. Es gibt ein grundsätzliches Recht Lösungsvorschläge abzulehnen. Die Diskussion muss dann noch einmal eröffnet werden, um nach Alternativen zu suchen.
6. Auswertung und Bewertung des Gruppengesprächs.
7. In einem Protokoll werden die Ergebnisse festgehalten und im nächsten Gruppengespräch in einer Woche auf ihre Wirksamkeit hin überprüft (vgl. Punkt 1).

Der Punkt fünf bedarf einer kurzen Erläuterung: Lösungsvorschläge, die die Gruppe für interne Konflikte erarbeitet, müssen vor ihrer Umsetzung die Zustimmung der Betroffenen finden. Die Peergruppe soll nicht zur Manipulation von Gruppenmitgliedern eingesetzt werden. Es ist deshalb wichtig, die Zustimmung von Kindern und Jugendlichen zu Lösungsvorschlägen einzuholen, von denen sie betroffen sind. Diese Regel drückt auch den Respekt vor den Kindern und Jugendlichen aus. Ihre Würde liegt in ihrem Anspruch auf verantwortliche Selbstbestimmung.

Müssen Kinder und Jugendliche an diesen Gruppensitzungen teilnehmen? Grundsätzlich sollte nach einer Vorstellung des Konzeptes und der Diskussion darüber, die Gruppe entscheiden, ob sie diese Gesprächskreise erproben will und auch die Frage einer Teilnahmeverpflichtung diskutieren, wenn diese Frage aufkommt. Es gibt bei den Kindern und Jugendlichen ein grundsätzliches Interesse an diesen Gesprächskreisen. Krappmann (2006, S. 205) hat in diesem Zusammenhang darauf hingewiesen, dass die Belohnung für die Teilnahme an diesen Gruppensitzungen in den Mitbestimmungsrechten besteht, die sie eröffnen und dass im Rahmen Positiver Peerkultur Regeln Gültigkeit haben, die auch in den Sozialwelten der Kinder und Jugendlichen miteinander wirken. In der Einführungsphase können den Gruppen drei einfache Regeln vorgeschlagen werden:

1. Wir hören einander zu und lassen uns ausreden!
2. Wir nehmen die Themen anderer ernst!
3. Was in der Gruppe besprochen wird, bleibt in der Gruppe!

Die Gruppen sollen diese Regeln diskutieren und im Prozessverlauf entsprechend ihrer Gruppensituation weiterentwickeln. Regeln und Funktionsrollen (z.B. Zeitwächter, Ruhewächter) müssen für die Gruppe einen Sinn haben. Eine Regel, dass man in der „Ich“-Form spricht, kann sinnvoll sein. Wo immer das möglich ist, sollte das Protokoll von einem Gruppenmitglied in Absprache mit der Moderatorin bzw. dem Moderator geschrieben werden.

Es sollte klar sein, dass das Konzept positiver Peerkultur weder der Manipulation noch der Disziplinierung der Kinder und Jugendlichen dient. Auch im Falle von übergriffigem Verhalten ist das Ergebnis von Gruppendiskussionen grundsätzlich nicht die Verhängung von Strafen. Die Gruppensitzungen sind ausdrücklich keine Gerichtsverfahren, an deren Ende Kinder oder Jugendliche bestraft werden, die gegen institutionelle oder gegen Gruppennormen verstoßen haben. Vielmehr geht es um die Frage nach dem Problemverständnis der Beteiligten und den Bedrängnissen, die konflikthaftes Verhalten bei Kindern und Jugendlichen auslösen. Es geht um die Suche nach Lösungen und um Hilfestellungen, die es den Betroffenen ermöglichen, ihr Verhalten zu ändern, um begründete Erwartungen an sie erfüllen zu können. Anstelle der Verhängung von Strafen ist die Gruppe aufgefordert, bei konflikthaften Themen zu überlegen, welche Möglichkeiten der Unterstützung es geben könnte. Durch das prinzipielle Angebot von Hilfe legitimieren sich die Ansprüche der Gruppe an ihre Gruppenmitglieder. Die Erwartungen der anderen werden fair. Dabei sind die Kinder und Jugendlichen die Experten ihrer Lebenswelt und der spezifischen Herausforderungen ihrer jeweiligen Entwicklungsphase.

3.2 Die Rolle der Professionellen

Die Entwicklung positiver Peerkultur ist kein Impuls, der von den Kindern oder Jugendlichen ausgeht. Das Konzept muss von Erwachsenen erklärt, schrittweise eingeführt und eingeübt werden. Das pädagogische Konzept ist insofern immer von der natürlichen Peerkultur der Kinder und Jugendliche zu unterscheiden, kann diese aber durchaus befördern. Sinn und Ablauf von Peergruppensitzungen muss, zumindest anfangs, immer wieder erläutert werden. Erwachsene leiten die Sitzungen. Ihre Aufgabe ist es, einen organisatorischen Rahmen herzustellen, Regeln und Rituale gemeinsam mit der Gruppe zu entwickeln, die die Gesprächsrunden befördern. Darüber hinaus sind die Erwachsenen eine abrufbare Ressource für die Gruppe, wenn sie Hilfe oder Unterstützung benötigt. In den Sitzungen übernehmen die Erwachsenen eine Moderationsfunktion. Sie sammeln die Themen, die die Gruppe besprechen will, achten auf Fairness, auf Lösungsorientierung und darauf, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer beteiligt werden. Die Moderationsfunktion zeichnet sich durch eine analytische Haltung (zuhören, aufnehmen, nachfragen, spiegeln, Zwischenergebnisse formulieren, zusammenfassen) und durch Zurückhaltung aus. Moderatorinnen und Moderatoren geben keine Lösungen vor. Sie unterstützen die Gruppen und Gruppenmitglieder dabei, ihre Themen zu formulieren, zu verstehen und eigene Lösungen zu finden. Dabei fragen sie nach Sichtweisen, nach subjektiven Wahrnehmungen und Bewertungen, nach Motiven, Gefühlen, Begründungen. Sie unterstützen die Gruppe in der Gesprächsführung und bei der Formulierung von Lösungen. Natürlich können Moderatorinnen und Moderatoren eigene Themen einbringen. Sie können auch selbst zum Thema werden. In solchen Fällen ist es günstig, wenn zwei Erwachsene die Gruppe moderieren, von denen einer die Gesprächsleitung übernimmt. Eine gemischtgeschlechtliche Doppelbesetzung der Moderatorenrolle ist grundsätzlich vorteilhaft. Wenn die Regeln und Rituale der Gruppensitzungen eingeübt sind, kann ein Kind oder Jugendlicher als Ko-Moderator oder Ko-Moderatorin eingeführt, später eventuell auch von Kindern und Jugendlichen die Moderationsfunktion übernommen werden. Rückmeldungen der Moderatorinnen und Moderatoren zum Verlauf der Gruppensitzungen und eventuelle Themenvertiefungen sind dann besonders wichtig.

Eine wichtige Aufgabe der Moderation ist die Modellierung von Sprachfloskeln, die einen flüssigen und lösungsorientierten Gesprächsverlauf unterstützen:

• Hat jemand ähnliche Erfahrungen gemacht?
• Wie geht es dir jetzt damit?
• Kannst du dir vorstellen, wie sich Luisa danach gefühlt hat?
• Wie würdest du dich als Paul fühlen?
• Was erwartest du von Thea?
• Kannst du sagen, was das in dir ausgelöst hat?
• Hast du überlegt, wie es weitergehen könnte?
• Wie sieht das die Gruppe?
• Wir haben noch keine Lösung?
• Wer hat noch eine Idee?
• Wie geht es der Gruppe mit dieser Lösung?
• Wollt ihr darüber abstimmen?

Das sind nur einige Beispiele. Moderation ist die „[…] Führung durch ein schwieriges Gelände […]“, häufig auch durch einen Nebel subjektiv verzerrter Wahrnehmungen, manchmal wilder Fantasien und einem Dickicht von Argumenten (Redlich 2009, S. 23). Dabei ist der Verzicht auf Dominanz in der Moderatorenrolle für Pädagoginnen und Pädagogen, die oft in einer Rundumverantwortung für die Leitung von Gruppen stehen, eine herausfordernde Aufgabe. Die Einführung positiver Peerkulturpraktiken sollte deshalb durch Supervisionsangebote begleitet werden. Es ist immer vorteilhaft, wenn sich mehrere Professionelle bei der Einführung und Erprobung neuer Methoden gegenseitig unterstützen.

In den unterschiedlichsten Praxisprojekten zeigte sich, dass jede Pädagogin bzw. jeder Pädagoge und jede Gruppe auch in gleichen institutionellen Settings eine eigene Praxis Positiver Peerkultur entwickelten. Das soll so sein! Positive Peerkultur ist kein Interventionsprogramm, sondern ein pädagogisches Konzept, dessen Konkretisierung im pädagogischen Alltag in der gemeinsamen Verantwortung aller Beteiligten liegt. Wenn Gruppen Raum haben, ihre eigene Praxis zu entwickeln, identifizieren sie sich mit dieser Praxis (Otto 2015). Es geht um situative Passungen und ihre kontinuierliche Weiterentwicklung.

Der Vorteil der Gruppenorientierung ist eine professionelle Positionierung der Pädagoginnen und Pädagogen, in der pädagogische Bezugsvorstellungen nicht aufgegeben aber erweitert werden. Die Gruppenorientierung ermöglicht den Pädagoginnen und Pädagogen, aus der Beteiligtenrolle in die Moderatorenrolle zu wechseln und aus einer situativen Distanzierung heraus die Kinder und Jugendlichen dabei zu unterstützen, ihre Themen im Gruppenkontext selbst zu klären und zu lösen. Für die Kinder und für die Gruppen verbindet sich damit die Erfahrung, als Akteur eigener Entwicklung ernstgenommen zu werden: „Ist das euer Thema?“ Es ist ein Zeichen von Respekt, zur Partizipation nicht nur berechtigt zu sein, sondern zur Partizipation aufgefordert zu werden, Partizipation zu lernen und Verantwortung für sich selbst und andere zu übernehmen.

Hinsichtlich pädagogischer Bezugsvorstellungen könnte man Positive Peerkultur als einen indirekten pädagogischen Handlungsansatz verstehen, in dem Verantwortung zu einem wesentlichen Teil in geregelter und ritualisierter Form den Kindern und Jugendlichen übergeben wird. Die Partizipationsrechte und die Verantwortung der Gruppe erweitern den professionellen Handlungsraum. Sie ermöglicht Themen- und Konfliktbearbeitungen, durch die Empathie, Reflexivität und die sozialen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen gefördert werden. Ethische Maßstäbe und Regeln des sozialen Zusammenlebens werden dadurch transparent und diskutierbar.

Eine pädagogische Haltung, die auf dem Vertrauen in die Fähigkeit von Kindern ihre Alltagsherausforderungen zu meistern und sich dabei gegenseitig zu helfen basiert, ist die Voraussetzungen dieser Arbeit. Den Gruppen den Raum und die Zeit zu geben, eine Peerkultur zu entwickeln, über die sie noch nicht verfügen, erfordert von den Professionellen einen Vertrauensvorschuss. Dies ist eine kritische Voraussetzung positiver Peerkulturpraxis, vielleicht ihr größtes Hindernis. Gruppen sind mächtig und die Vorstellung, den Kindern als Gruppe mehr Macht zu geben, kann bei Professionellen Ängste auslösen. Andererseits arbeiten Pädagoginnen und Pädagogen immer auch mit Gruppen und wer Kindern und Jugendlichen nicht vertraut, kann auch ihr Vertrauen nicht gewinnen. Die Praxis positiver Peerkultur erweitert professionelle Handlungsspielräume und entlastet die Professionellen durch die Mitverantwortung der Kinder und Jugendlichen. Auf Seiten der Kinder und Jugendlichen ist das Vertrauen in die Moderatorinnen und Moderatoren eine unabdingbare Voraussitzung für das Gelingen dieses Arbeitsansatzes.

4 Konklusionen

Wofür Kinder und Jugendliche die Gruppen nützen, kann sehr unterschiedlich sein. Das ist abhängig vom Alter der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, der Gruppenzusammensetzung, der Gruppengröße, den Moderatorinnen und Moderatoren und dem Setting. Es gibt vor allem kleinere Gruppen von Jugendlichen, die vertrauensvoll sehr intime Themen bis hin zu Drogenkonsum und selbstverletzendem Verhalten miteinander besprechen wollen. In diesen Gruppen ist die Vertraulichkeit wichtig und wird auch eingehalten. Andere Gruppen nützen den Gesprächskreis vor allem dazu, Strategien zu entwickeln, die ihnen helfen, institutionellen wie beispielsweise schulischen Anforderungen gerecht zu werden.

Es gibt Kinder und Jugendliche, die immer wieder zum Thema der Gruppe werden. Manche Kinder haben ein starkes Bedürfnis, eigene Themen wiederholt einzubringen. Mit jeder Aussprache können sie ihre komplexen Problemstellungen ein bisschen mehr für sich strukturieren und klären. Das kann für die Gruppen belastend sein und fordert von den Erwachsenen Feingefühl im Umgang. Es gibt Kinder und Jugendliche, die sehr viel für die Gruppe tun aber auch dominant sind. In einem gewissen Maße akzeptieren die Gruppen diese Dominanz. Das geschieht in Abwägung mit den Vorteilen, die die Gruppe aus dem Engagement eines dominanten Gruppenmitglieds ziehen kann. Gegen zu viel Dominanz setzen sich die Gruppen zur Wehr. Die Peergruppe ist auch eine Bühne für Selbstdarstellung. Selbstinszenierungen werden akzeptiert, von der Gruppe aber auch eingehegt.

Auch die Erwachsenen können zum Thema werden, weil Partizipation sonst nicht funktionieren könnte. Erfahrungsgemäß zeigen Kinder und Jugendliche dabei durchaus Fairness und berücksichtigen die eigenen Anteile. Es zeigt sich eher ein starkes Bedürfnis, mit den Erwachsenen einvernehmlich auszukommen und eine grundsätzliche Bereitschaft dafür auch etwas zu tun. Die Gruppentreffen bieten den Erwachsenen vielfältige Einblicke in die Befindlichkeiten einzelner Kinder und Jugendlicher aber auch in die Dynamik des Gruppenlebens, die Zinnecker (1978) im schulischen Kontext als Vorder- und Hinterbühne des pädagogischen Geschehens beschrieb.

Studien zum Klassenrat in der Grundschule zeigten, dass die Kinder zwischen den Anforderungen der Schule und denen der Mitschülerinnen und Mitschüler zu unterscheiden wussten (Boer 2006; Bauer 2013). Das Nebeneinander von schulischer Ordnung und Gleichaltrigenkultur, die Doppelrolle als Peer und Schülerin bzw. Schüler ist strukturell ambivalent. Es geht immer gleichzeitig um Auseinandersetzung, die Pflege von Freundschaftsbeziehungen, Kooperation und eigne Imagepflege. Dabei steht der normativen, institutionellen Ordnung pädagogischer Einrichtungen die „konjunktive Peerwelt“ gegenüber, die sich „[…] an den informellen Gesetzmäßigkeiten der sozialen Gleichaltrigenwelt orientiert“ (Bauer 2013, S. 253). Was Kinder tun, muss institutionellen Vorgaben mehr oder weniger entsprechen und gleichzeitig in den Augen ihrer Peers Akzeptanz finden können. Gut geleitete und ritualisierte Gruppengespräche sind ein geeigneter Rahmen für die Bearbeitung dieser Widerspruchsverhältnisse.

Was ist mit Kindern oder Jugendlichen, die sich dem Gruppengespräch verweigern wollen? Man muss im Blick behalten, dass sich die Gruppen in der Regel nicht freiwillig, sondern nach unterschiedlichen institutionellen Logiken konstituieren. In der Gruppe zum Thema zu werden, ohne dabei zu sein, ist ein beunruhigender Gedanke und motiviert zur Teilnahme. Gerade Kindern und Jugendlichen, gegenüber die sich den Gruppengesprächen entziehen wollen, sollten die Moderatorinnen und Moderatoren Anerkennung zeigen und sie beispielsweise durch Funktionsrollen zu Partnerinnen und Partnern in den Gruppentreffen machen. Assistenzfunktionen können in solchen Fällen eine Art Hürdenhilfe sein. In der Regel gibt es aber auch ein Gruppengefühl oder eine Gruppenkohärenz, den Wunsch der Kinder und Jugendlichen, dass die gesamte Gruppe zusammen ist. In Wohngruppen, die positive Peerkulturkonzepte verfolgen, könnte die Teilnahme an Peergruppensitzungen eine Aufnahmebedingung sein. 

Das Leben in Kinder- und Jugendgruppen ist anforderungsreich und herausfordernd. Es gibt Freundschaften aber auch körperliche Auseinandersetzungen, Beleidigungen, Ausgrenzungen und Mobbing. Und es gibt negative Peerkulturen, die die Erziehungserfolge von Kindern und Jugendlichen erheblich einschränken können. Negative Peerkulturen zeichnen sich in der Regel durch rigide Regeln und starke Anpassungsmechanismen aus, die ihren Mitgliedern aufgrund rigider Gruppennormen wenig Handlungsfreiheit geben. Umso bedeutsamer ist es, die Kinder und Jugendlichen dabei zu unterstützen, eigene Regeln des Zusammenlebens und eine rituell strukturierte Praxis der Bearbeitung von alltäglichen Themen und Konflikten zu entwickeln, die ihre Handlungsfähigkeit erweitert und sie dabei unterstützt, die ihnen möglichen Bildungsziele zu erreichen. Indem Kinder und Jugendliche die Gründe ihres Verhaltens in der Gruppe reflektieren, formulieren und ihr Verhalten rechtfertigen, beginnen sie,

„[…] sich stärker mit ihrer kulturellen Gruppe und deren Konventionen, Normen und Institutionen zu identifizieren, auf neue Weise über die Welt zu denken … und sich nicht nur als sozial, sondern als moralisch Handelnde aufeinander zu beziehen“ (Tomasello 2014, S. 107).

Der Umgang miteinander und füreinander werden zum Reflexions- und Lerngegenstand. „Wie halten wir es miteinander?“ Das ist eine Suche nach allgemeinen und verbindlichen Grundregeln eines zivilisierten Zusammenlebens. Dabei geht es um die Entwicklung einer „Kultur der Reziprozität“ (Reckwitz 2019, S. 300), die die Grundlage demokratischen Zusammenlebens darstellt. „Das Soziale ist ein Raum der Reziprozität, das heißt der sozialen Gegenseitigkeit, der Abwägung eigener und anderer Interessen […]“ (a.a.O., 301). Im Rahmen Positiver Peerkultur sind Kinder und Jugendliche aufgefordert, ihr eigenes und das Verhalten anderer zu reflektieren und zu begründen. Von ihnen wird erwartet, Verantwortung für sich selbst und für andere zu übernehmen, sich gegenseitig zu unterstützen und sich zu helfen. Die Probleme eines Gruppenmitglieds sind grundsätzlich mit der Frage verbunden, welche Hilfestellungen die Gruppe und einzelne Gruppenmitglieder anbieten können. All das muss gelernt werden und es muss im Sinne einer „Alltagsbildung“ in der sozialen Praxis gelernt werden (Rauschenbach 2013). Es geht also um Regeln, ihre Begründung, Formulierung und Neuformulierung, um Teilhabe und Partizipation in Aushandlungsprozessen, in denen die Akteure aktiv und verantwortlich ihre Alltagswelten gestalten. Selbstbestimmung ist vielschichtig. Sie betrifft

1. die Verantwortung für mich selbst,
2. meine Verantwortung gegenüber anderen und
3. eine solidarische Verantwortung der Gruppe gegenüber ihren Mitgliedern.

Positive Peerkultur ist keine Wunderformel und nicht die Lösung aller pädagogischen Probleme. Es ist ein pädagogisches Konzept, das mit allen Unzulänglichkeiten kämpft, die die pädagogische Praxis auszeichnen und spannend machen. Aber der Gedanke, dass die Kultur der Peergruppe kindliche Entwicklungsprozesse stärken kann, hat innovativen Wert. Der Schutz, den die Gruppe bieten kann, ist von hohem Wert. Gruppenzusammenhänge stimulieren Reflexion, eröffnen neue Verständniszugänge, Möglichkeiten des Perspektivenwechsels, Einsichten in das Erleben anderer und die Entwicklung von konsensfähigen Lösungsvorschlägen, die auf diskursiven Aushandlungsprozessen beruhen. Kurz gefasst könnte man Positive Peerkultur mit den Worten Zygmont Baumans (2001) beschreiben als

„[…] eine Gemeinschaft die durch teilen und gegenseitige Fürsorge verbunden ist; eine Gemeinschaft die nicht nur Sorge und Verantwortung trägt für die gleichen Rechte ihrer Mitglieder, sondern auch für die Fähigkeit diese Rechte auszuüben“ (Bauman 2001, S. 150, Übersetzung durch den Verfasser).

5 Quellenangaben

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Verfasst von
Prof. em. Dr. Günther Opp
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Philosophische Fakultät III – Erziehungswissenschaften
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