Projektarbeit in der Kindertageseinrichtung

Projektarbeit in Kindertagesstätten ermöglicht Kindern und Erwachsenen – unabhängig von Herkunft, Alter und Interessen – gemeinsame Lernerfahrungen. Aus konkreten Anlässen heraus werden Themen gewählt, die den Anliegen der Kinder entsprechen oder für das Hineinwachsen der Kinder in die Gesellschaft und für die Erweiterung ihrer Weltsicht wichtig sind. Projektarbeit erfolgt prozesshaft mit allen Beteiligten.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Prinzipien der Projektarbeit
3. 3 Geschichte von Projekten in Kindertageseinrichtungen
4. 4 Projektformen
   1. 4.1 Sachprojekt
   2. 4.2 Auf kindliche Lebenssituationen bezogene Projekte
   3. 4.3 Projekte – nicht Programme
5. 5 Qualitätsmerkmale von Projekten im Situationsansatz
6. 6 Planung und Durchführung prozessorientierter Projektarbeit
   1. 6.1 Herausforderungen bei Planung und Durchführung
   2. 6.2 Wenn die Motivation nachlässt
   3. 6.3 Wann endet ein Projekt?
   4. 6.4 Über den Projektverlauf nachdenken – Lernergebnisse – nächste Schritte
7. 7 Projekte mit den Jüngsten
8. 8 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Kinder erfahren in konkreten Lebenssituationen, was im Zusammenhang wichtig ist und warum das so ist (Preissing 2009, S. 16). Projekte bieten dafür ein hervorragendes Übungsfeld. Sie sind entdeckendes, forschendes Lernen und wecken die Neugier bei Kindern und Erwachsenen. Kinder brauchen Erwachsene und andere Kinder, die ebenfalls von ihrem Tun begeistert sind und sich mit ihnen spielerisch auf den Weg machen, Neues zu erkunden. Arbeiten in Projekten heißt Lernen in Beziehungen. Lernen muss Spaß machen, damit das Gelernte in Erinnerung bleibt und in neuen Situationen wieder zum Tragen kommt. Wenn Kinder erleben, dass ihre Forschungsergebnisse und Ansichten bedeutsame Teile des Kitalebens beeinflussen, erfahren sie, dass alle ihr Umfeld mitgestalten und Verantwortung übernehmen können. Sie selbst nehmen ihre Wirksamkeit wahr: Ich kann dazu beitragen, etwas zu verändern, meine Meinung ist gefragt! Sie erfahren auch, dass nicht alle der gleichen Meinung sind, dass es gelten muss abzuwägen und dass es immer Alternativen gibt. Indem Situationen verglichen und Erlebnisse ausgewertet werden, entstehen Lerntransfers, die wiederum Grundsteine zur Bildung für nachhaltige Entwicklung legen.

Der Begriff Projekt leitet sich vom Lateinischen projectum ab. Es bedeutet u.a. nach vorne geworfen (Niederau 2023), wobei etwas in Gang gesetzt, bewegt, vorangebracht wird, um etwas Neues entstehen zu lassen. Es ist ein einmaliges, zeitlich begrenztes, zielorientiertes Vorhaben. Projekte sind gekennzeichnet durch gemeinsames, selbstständiges Arbeiten in Gruppen. Im pädagogischen Bereich werden Projekte aus konkreten Anlässen entwickelt, in denen die Neigungen und Interessen der Kinder zum Ausdruck kommen. Alle Beteiligten – Kinder, pädagogische Fachkräfte, Familien und Expert:innen erscheinen dabei gleichermaßen gesehen und geschätzt. Ziele sind bestehende Fragestellungen oder bestehende Problematiken zu bearbeiten. Die Lernprozesse werden nicht von den Erwachsenen, sondern mit der Lerngemeinschaft gestaltet. Gemeinsam werden Ziele, Lernfortschritte und Qualitätsverbesserungen erreicht.

2 Prinzipien der Projektarbeit

Lebensweltorientierung bedeutet die Lebenswelt der Kinder in den Blick zu nehmen, sie zu erkunden und in den Alltag in der Kindertagesstätte mit einzubeziehen. Kindheit leben bedeutet in unserer heutigen Gesellschaft oft eine Ausgrenzung aus der Erwachsenenwelt. Es finden Verinselungen statt. Kinder werden im Auto in die Kindertageseinrichtungen gebracht und wieder abgeholt. Zu Hause verbringen viele die Zeit mit speziell für Kinder produziertem Beschäftigungsmaterial. Durch die Beteiligung in Projekten können sie die Ansichten zu den Dingen in ihrer Welt, die sie betreffen, mit einbringen und Einfluss darauf nehmen. Durch die Öffnung der Einrichtungen hin zum Gemeinwesen wird ein Blick über den Tellerrand ermöglicht und die Umgebung erkundet. Ebenso bedeutsam ist es, das Leben hereinzulassen, sich Expert:innen in die Kitas einzuladen, ihnen die Kita zu präsentieren und mit ihnen in den Dialog zu treten.

Ko-Konstruktion ermöglicht gemeinsames Entwickeln, Entdecken und Begeistern. Kinder lernen mit und von Kindern, Kinder lernen mit und von Erwachsenen. Erwachsene lernen mit und von Kindern, Erwachsene lernen mit und von Erwachsenen. Kinder brauchen Kommunikation und immer wieder Möglichkeiten, ihre Gedanken und Ideen zu artikulieren und zu präsentieren.

Kindorientierte Pädagogik bedarf Erwachsene, die Kinder als Akteure wahrnehmen, die ihnen zuhören, um in einen gemeinsamen Dialog zu gehen. Damit muss keine bestimmte Absicht verfolgt werden, sondern das Gespräch an sich ist das Ziel, weil sich dabei das Gehirn in neuem Denken üben kann. Das Thema spielt also nur eine untergeordnete Rolle, die Absicht, mit der Erwachsene und Kinder im Dialog sind, aber nicht. Beiden muss daran gelegen sein, das vorliegende Thema weiterzudenken, neue Ideen dazu zu entwickeln und miteinander daran zu arbeiten. Das Gespräch hat das Ziel, dass Kinder und Fachkräfte in der Situation gleichberechtigt miteinander reden und zusammen an etwas denken (Macha et al. 2023, S. 64). Kindzentriertheit bedeutet, dass Erwachsene Lust haben, sich auf die Ideen und Wege der Kinder einzulassen.

Entdeckendes und forschendes Lernen lässt Kinder zahlreiche Erfahrungen sammeln. Sie sind selbsttätig und handlungsorientiert unterwegs, um Antworten auf ihre Fragestellungen zu finden und diese in die Projektgruppe einzubringen. Sie werden herausfinden, dass auch mehrere Wege zum Ziel führen können.

3 Geschichte von Projekten in Kindertageseinrichtungen

Schon im 18. Jahrhundert hat Jean Jacques Rousseau (1712–1778) entdeckendem Lernen, Beobachten, Analysieren, Erforschen und Experimentieren große Bedeutung beigemessen. Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1826) hob Selbsttätigkeit und Anschauung im Lernprozess hervor, sowie die Verbindung von kognitiver und motorischer Entwicklung. Friedrich Fröbel (1782–1852) vertrat die Meinung, dass Erzieher:innen der freien Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung des Kindes Raum geben müssten. Projektarbeit an Schulen führte 1980 Charles R. Richards an US-amerikanischen Schulen ein (Textor 1995, S. 23 ff.).

Anfang des 20. Jahrhunderts wurde Projektarbeit als Alternative zum Frontalunterricht von John Dewey (1859–1952) und William Heard Kilpatrick (1871–1965) entwickelt (Bicherl und Ries-Schemainda 2017, S. 4). Ihre Überlegungen entsprachen damals schon unserem heutigen Verständnis von Bildung als ko-konstruktivem Prozess. Anfang des 20. Jahrhunderts wurde der Projektbegriff und damit kooperatives Arbeiten in deutschen Schulen eingeführt, dann aber durch den Nationalsozialismus abrupt gestoppt. Erst in den 1960er-Jahren wurde die Idee der Verbindung von Denken und Handeln in deutschen Schulen wieder aufgenommen.

In den Kindertageseinrichtungen gewann die Projektarbeit Mitte der 1970er-Jahre an Bedeutung. Dies geschah im Zusammenhang mit dem Erprobungsprogramm im Elementarbereich durch die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (1975–1978). Hierbei entwickelte die Arbeitsgruppe Vorschulerziehung des Deutschen Jugendinstitutes im Rahmen ihres Curriculums „Soziales Lernen“ gemeinsam mit der Praxis Projekte, basierend auf Lebenssituationen der Kinder und ihrer Familien (Textor 1995, S. 28). Gleichzeitig wurde der Situationsansatz entwickelt, ein konzeptioneller Ansatz, der die Lebenswirklichkeiten der Kinder und ihrer Familien zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit macht und heute die Grundlage der aktuellen Bildungspläne und -programme im frühkindlichen Bereich bildet. Weitere Ansätze, bei denen die Projektarbeit eine wichtige Rolle spielt, sind die „Offene Arbeit“, die Montessori-, die Reggio- und die Freinet-Pädagogik.

4 Projektformen

Zu allen Projekten braucht es zuerst eine Projektidee, ein Thema, das weiterverfolgt wird. Dazu gehören diejenigen, die es verfolgen wollen, als Projektgruppe. Diese Gruppe einigt sich auf ein Kommunikationssystem und auf gemeinsame Planungen, wer welche Aufgaben übernimmt, an welchen Orten geforscht wird, wer außerdem noch einbezogen werden kann. Ein Projekt ist immer einmalig und findet in einem angemessenen und begrenzten Zeitrahmen statt. Selbst das gleiche Thema, ein zweites Mal durchgeführt mit anderen Teilnehmenden, entwickelt sich komplett anders, wenn partizipativ gearbeitet wird.

4.1 Sachprojekt

Bei einem Sachprojekt steht das Thema, die Sache, die von Erwachsenen vorgegeben wird, im Vordergrund. „Polizei“ und „Feuerwehr“ sind häufige, jährlich wiederkehrende Projekte, deren Terminierung sich meist nach den Möglichkeiten der örtlichen Polizeistationen und der Feuerwehren richten. Ob das Thema zu diesem Zeitpunkt auch den Interessen der Kinder entspricht, ist weniger bedeutsam. Dazu kommen gerade in kirchlichen Einrichtungen noch die Feste im Jahreslauf, die fortwährend mit gleichen Ritualen begangen werden. Es kann auch vorkommen, dass eine pädagogische Fachkraft es für sinnvoll hält, mal das Thema „Wasser“ aufzugreifen oder Eltern vorschlagen: „Ihr könnt doch mit den zukünftigen Schulkindern mal zum Bauernhof gehen und ein Projekt daraus machen“.

Immer wenn Themen an Kinder herangetragen werden, ohne dass pädagogische Fachkräfte vorher beobachtet haben, was Kinder wirklich beschäftigt, wird von Sachthemen gesprochen. Diese mögen für Kinder sicherlich erst einmal interessant sein, überlagern aber häufig die Gedanken und Gefühle, die sie im Moment beschäftigen. Dadurch wird das Lernen in solchen Situationen weniger Spaß machen und weniger nachhaltig sein (Bicherl und Ries-Schemainda 2017, S. 4).

4.2 Auf kindliche Lebenssituationen bezogene Projekte

Pädagogische Fachkräfte finden durch regelmäßiges, systematisches Beobachten heraus, was Kinder beschäftigt und mit welchen Themen sie sich auseinandersetzen. Sie greifen diese auf und unterstützen die Kinder im Rahmen der Bildungs- und Erziehungspläne. D.h. sie lernen gemeinsam mit ihnen in realen Lebenssituationen. Der Situationsansatz beschreibt, „dass Projekte aus konkreten Anlässen heraus mit allen Beteiligten entwickelt werden, in denen die Neigungen und Interessen der Kinder zum Ausdruck kommen. Aber auch Themen, mit denen die Kinder bis dahin noch nicht in Kontakt kamen, können in Projekten bearbeitet werden, wenn sie für das Hineinwachsen von Kindern in die Gesellschaft und für die Erweiterung ihrer Weltsicht wichtig sind“ (Preissing und Heller 2009, S. 47). Beispiele dafür die Übergänge von der Familie in die Krippe, von der Krippe in die Kita, von der Kita in die Schule. Diese Übergänge kommen auf die Kinder zu und müssen bewältigt werden. Allerdings werden sie immer anders gestaltet, weil immer andere Menschen beteiligt sind. Ein weiteres Thema ist die Konfrontation mit dem Anderssein. Ob es Jungen und Mädchen sind, Kinder mit einer Beeinträchtigung oder Menschen, die ihre Heimat verlassen mussten und jetzt bei uns leben: Bei allen finden wir Übereinstimmungen und Unterschiede. Kinder äußern sich über diese Begebenheiten oft nicht direkt, und doch sind es Themen, denen sie direkt oder indirekt im täglichen Leben begegnen.

Projekte werden mit allen Beteiligten initiiert, geplant, durchgeführt und ausgewertet. Das bedeutet, dass weder Kinder noch Erwachsen einfach loslegen, noch dass sie ein vorgefertigtes Programm be- bzw. abarbeiten. Es wird nachgedacht, überlegt, kommuniziert, geforscht, entwickelt, hinterfragt und es kann Neues entstehen.

4.3 Projekte – nicht Programme

Mit Blick auf die bestmögliche Bildung von Kindern, stellt sich die Frage, ob vorgefertigte Programme nicht effektiver sein könnten als ko-konstruktive Programme. Eine Studie des Staatsinstitutes für Frühpädagogik (IFP) aus dem Jahr 2014, und Evaluationen aus zahlreichen Kindertageseinrichtungen weisen darauf hin, dass Programme weniger effektiv sind als ko-konstruktive Projekte (Reichert-Garschhammer 2014a, 2014b). Laut IFP zielen viele Programme nur auf das Trainieren einzelner Fähigkeiten hin (z.B. Sprache, Mathematik oder soziale Kompetenzen), beinhalten also ein isoliertes Funktionstraining. Um alle Kompetenzbereiche abzudecken, müsste eine Vielzahl unterschiedlicher Programme aneinandergereiht werden, was nicht praxistauglich ist. Außerdem gäben die Programme alle Ziele und Inhalte vor und würden sich nicht an den Neigungen und Bedürfnissen der Kinder orientieren. Themen würden ihnen übergestülpt.

5 Qualitätsmerkmale von Projekten im Situationsansatz

Die im Folgenden aufgeführten Qualitätsmerkmale geben darüber Auskunft, an Hand welcher Kriterien die Qualität von Projektarbeit bewertet werden kann. Empirische Belege zur erfolgreichen Umsetzung sind aus der Fachliteratur bisher kaum nachweisbar.

• Projekte gehen von konkreten Lebenssituationen der Kinder aus. Es sind Aspekte aus der Welt der Kinder, die für sie mittelbar oder unmittelbar bedeutsam sind.
• Sie haben das Ziel eine ausgewählte Schlüsselsituation zu bearbeiten, die aus der Lebenswelt, aus Alltagsgeschehnissen oder aus erkennbaren Interessen der Kinder erschlossen wurde.
• Das Kind/die Kinder müssen von der Situation persönlich betroffen sein. Die Entscheidung, ein Thema aufzugreifen, ist das Ergebnis eines Nachdenkens im Dialog mit den Beteiligten.
• Die zu bearbeitende Situation kann auf ein Kind, mehrere Kinder oder die ganze Gruppe zutreffen.
• Projekte werden prozesshaft geplant.
• Alle Beteiligte gestalten den Planungsprozess gemeinsam, d.h. Projekte werden nicht für, sondern mit den Kindern und den beteiligten Erwachsenen geplant. Kinder und Erwachsene sind Lehrende und Lernende zugleich.
• Projekte können nicht vorgeplant werden.
• Die pädagogische Fachkraft nimmt eine motivierende, unterstützende und beratende Funktion ein. Sie ist für den „Roten Faden“ verantwortlich und hat stets im Blick, dass Projektarbeit untrennbar verbunden ist mit dem Anspruch der Partizipation.
• Die pädagogischen Fachkräfte reflektieren den Prozess gemeinsam mit den beteiligten Kindern. In diesem Prozess werden die zu Beginn verfassten Ziele überprüft und/oder entsprechend neu formuliert.
• Fragen der Kinder werden zu Projektfragen. Die Antworten verändern unmittelbar die Alltagskultur in den Kitas.
• Lernen in Projekten bedeutet immer entdeckendes und forschendes Lernen. Durch methodische Vielfalt und Realitätsnähe bieten sie neue, sinnstiftende Lernerfahrungen.
• Ein Projekt eröffnet den Kindern Möglichkeiten zum selbstständigen und verantwortungsbewussten Handeln.
• Projekte sind nicht auf die Institution begrenzt. Vielmehr erfordern sie häufig das Einbeziehen des Umfelds. So kann das Leben draußen zum Lernort werden und dort handelnde Personen mit ihren Kompetenzen Teil des Projekts.
• Ein Projekt ist zeitlich befristet. Es endet, wenn die Schlüsselsituation bearbeitet ist oder die Kinder kein Interesse mehr zeigen.
• Ein Projekt wird fortwährend schriftlich dokumentiert, um den Prozess und den Erkenntnisgewinn für alle Beteiligten nachvollziehbar zu machen.
• Ein Projekt gliedert sich in vier Planungsschritte:
  1. Situationsanalyse (Erkunden)
  2. Qualifikationsbeschreibung (Entscheiden, Ziele festlegen)
  3. Handlungsmöglichkeiten (Situationen gestalten)
  4. Reflexion (Nachdenken – Auswerten) (Bicherl und Ries-Schemainda 2017, S. 12)

6 Planung und Durchführung prozessorientierter Projektarbeit

Die Voraussetzung für prozessorientierte Planung ist das Erkunden von Lebenssituationen und Lebenswelten der Kinder und ihrer Familien, d.h. all das, was Kinder tagtäglich umgibt und womit sie konfrontiert werden. Um zu erkunden, was Kinder beschäftigt, müssen pädagogische Fachkräfte beobachten und analysieren.

6.1 Herausforderungen bei Planung und Durchführung

In den letzten zehn Jahren hat sich die pädagogische Praxis in Kindertageseinrichtungen grundlegend geändert. Mit dem Blick auf Kinderperspektiven tritt die bisher praktizierte Angebotspädagogik in den Hintergrund. Die beiden Studien „Kita-Qualität aus Kindersicht – Quaki“ (Nentwig-Gesemann et al. 2017) und „Kinder als Akteure in Qualitätsentwicklung und Forschung“ (Nentwig-Gesemann et al. 2021) sicherten die Kita-Qualität aus der Perspektive von Kindern empirisch ab. Insgesamt nahmen rund 200 vier- bis sechsjährige Kinder aus 13 Kitas im Rahmen eines Projektes an dieser Studie teil. Eines der zahlreichen Ergebnisse war, dass Kinder mitverantwortlich sein möchten für die Gestaltung ihres Lebensortes Kita (Nentwig-Gesemann 2023, S. 9). Für die Fachkräfte bedeuten diese Erkenntnisse, Abschied zu nehmen von ihrer angeleiteten Beschäftigungs- und Förderpädagogik. Sie waren es gewohnt Projekte so zu handhaben, dass alles exakt geplant und vorgegeben ist. Nun müssen sie umdenken in Bezug auf die Einbeziehung der Kinder. Hierin liegt die größte Herausforderung.

Dabei gilt es nicht, den Angebotsbegriff aufzugeben, sondern neu zu definieren. Auch Projekte sind Angebote, Angebote zum Lernen und zum Dialog. Projektarbeit in diesem Sinn gelingt nicht sofort, sondern es muss sich im Team eine projektfreundliche Haltung entwickeln. Jede einzelne Fachkraft reflektiert, wie Lernen stattfindet und was sie dazu beitragen kann, damit Kinder die Möglichkeit haben ihr eigenes Leben jetzt und in Zukunft zu gestalten. Sie macht sich kundig zur Kinderperspektivenforschung im Kita-Alltag und zum Thema Partizipation. Von- und miteinander lernen ist eine Herausforderung. Dem Lernen Zeit und Raum geben, eine weitere. Dann gilt es die Projektarbeit im Alltag zu verankern und nicht als zusätzliche Belastung zu empfinden. Das heißt, dass geschaut werden muss, was kann ich weglassen, aussortieren, arbeitsteilig erledigen oder gruppenübergreifend ausführen. Es ist sinnvoll ein Positionspapier zu schreiben und das Thema „Projekte im Kita-Alltag“ konzeptionell zu verankern.

Die Sachlage, wie es zu dem Thema kam, und die einzelnen Planungsschritte werden von Erwachsenen und Kindern für alle zugänglich und auf Augenhöhe der Kinder in unterschiedlicher Form (Wanddokus, Bücher, Mappen Faltposter, Power Point Demonstrationen …) dokumentiert. Erwachsene bieten Kindern an, z.B. Planungsprotokolle auf ihre Weise aufzuzeichnen, Situationen und Ergebnisse zu fotografieren oder Collagen zu erstellen. Vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten sind willkommen und aufgezeigt wird alles, was Spaß macht. Parallel lernen Kinder dadurch den Umgang mit neuen Techniken.

Bei der Durchführung von Projekten besteht für die Fachkräfte stets die Gefahr, in alte Verhaltensmuster zurückzufallen und eine dominierende Haltung einzunehmen. Deshalb bedarf es zwischendurch immer wieder Reflexionsphasen, Austausch mit Kolleg:innen, Blicke auf die anfangs gesteckten Ziele und den bisherigen Projektverlauf.

Fachkräftemangel und Fehlzeiten bei Kolleg:innen führen dazu, dass das Projekt nicht in geplanter Weise durchgeführt werden kann. Sinnvoll ist es, bereits zu Beginn eines Projektes einen Plan für solche Fälle zu entwickeln. Tritt der Fall ein, hilft es der Fachkraft, sich mit den direkt erreichbaren Projektbeteiligten zu beraten und aktuelle Lösung zu finden, bevor Termine ausfallen müssen.

6.2 Wenn die Motivation nachlässt

Es gibt nahezu in jedem Projekt Phasen, in denen die Lust nachlässt. Ein Projekt ist ein Versuch, sich mit einem Thema zu befassen, und Versuche gelingen nicht immer. Deshalb ist es ratsam, dies bereits zu Beginn mit den Eltern zu kommunizieren, damit kein Erfolgsdruck besteht (Jacobs 2012, S. 128). Im Falle einer Flaute ist die pädagogische Fachkraft gefragt, zu reflektieren, ob z.B. eine Über- oder Unterforderung vorliegt, ob ein anderes attraktives Thema im Raum steht, ob die Kinder zu wenig Möglichkeiten hatten, das Thema spielerisch anzugehenden oder ob es zu viele Ausfälle gab. Die Ergebnisse werden dokumentiert, die Beteiligten werden angesprochen und als Ratgebende einbezogen. Danach wird der „Rote Faden“ wieder aufgenommen.

6.3 Wann endet ein Projekt?

Projekte sind langfristig angesiedelt. Laut Praxisrecherche des Staatsinstitutes für Frühpädagogik in Bayern dauern Projekte, je nach Alter der beteiligten Kinder, zwischen einer Woche und bis zu zwei Jahren (Reichert-Garschhammer 2014a, S. 8). Ein Projekt endet, wenn das Thema für alle zufriedenstellend bearbeitet ist, das Interesse der Beteiligten erlischt oder ein Zeitpunkt erreicht wird, den das Projekt angestrebt hat, z.B. „Ich komme in die Schule“. Pädagogische Fachkräfte entscheiden, wann der jeweilige Zeitpunkt gekommen ist und kommunizieren das Beenden mit allen Beteiligten. Die Ergebnisse, wie sie zu diesem Zeitpunkt feststehen, werden präsentiert und gefeiert. Die Projektbeteiligten entscheiden, in welcher Form gefeiert wird. Es gibt keine Vorgaben. Zuvor wird über die Zielsetzung und Form entschieden, z.B. wir wollen Spaß haben, wir wollen viele Menschen einladen und ihnen zeigen, was wir im Projekt alles erlebt haben, wir wollen einen Ausflug machen oder eine Torte backen.

6.4 Über den Projektverlauf nachdenken – Lernergebnisse – nächste Schritte

Am Ende eines Projektes ist es wichtig, den gesamten Verlauf zu reflektieren. Hierbei bietet die Dokumentation einen guten Leitfaden. Es stellen sich folgende Frage: Welche der uns gesetzten Ziele haben wir erreicht? Was ist uns gut gelungen? Was ist uns weniger gut gelungen und warum? Welche Ziele haben wir nicht erreicht und warum? Was ist stattdessen geschehen? Was können wir in Zukunft anders machen?

Für die Auswertung bietet sich an, einen Fragebogen zu entwerfen (Vertreter:innen von päd. Fachkräften, Kindern und Eltern), der sich auf die Sach- und Gefühlsebene bezieht. Was habe ich gelernt, wie habe ich gelernt und wer oder was hat mir das Lernen ermöglicht? Wie habe ich mich dabei gefühlt? Es ist bereichernd weitere Methoden zu entwickeln und anzuwenden, wie z.B. Interviews, Gesprächsrunden, Talkshows, Projektmemorys, Fotogeschichten, Schaukästen/Vitrinen mit Projektgegenständen, Lerngeschichten, Kontakte zur regionalen Presse und jegliche Form von Öffentlichkeitsarbeit. Die daraus resultierenden Erkenntnisse werden die weitere Lebensgestaltung jedes einzelnen in der Kindertageseinrichtung und im Umfeld prägen. Konkrete nächste Zielsetzungen und kleine Schritte werden angedacht und geplant. Auch andere Formen der Auswertung von Erfahrungen sind möglich.

7 Projekte mit den Jüngsten

Lernen in Projekten ist bereits mit Kinder im Alter von 0 bis 3 Jahren möglich. Deren Themen orientieren sich zunächst an Bedürfnissen wie Essen, Schlafen und Wickeln, ihre Interessen erweitern sich aber schnell auf ihre Umgebung. Pädagogische Fachkräfte folgen den Spuren der Kinder und geben Anregungen, sodass sich deren Erkundungs- und Erfahrungsradius erweitert. So können bereits kleine Lern-, bzw. Projektgemeinschaften entstehen. Diese sind oft nur von kurzer Dauer, weil die Kinder sich schon bald wieder für etwas Neues begeistern. Trotzdem können auch vereinzelt länger andauernde Projekte entstehen, wenn pädagogische Fachkräfte sich von den Kindern leiten lassen und immer wieder Impulse geben. Bicherl und Ries-Schemainda (2017) beschreiben wie junge Kinder und Erwachsene sich mit der Farbenvielfalt in unserer Welt beschäftigen und wie sie den Übergang in den Kindergarten gemeinsam gestalten. Dabei wird u.a. deutlich, dass der Lernbereich sich nicht nur auf das Terrain der Kindertageseinrichtung begrenzt, sondern Umgebung, Familien und Expert:innen einbezieht, die dazu beitragen, dass Kinder zur aktiven Lebensgestaltung befähigt werden.

8 Quellenangaben

Bicherl, Karola und Gerlinde Ries-Schemainda, 2017. Projektarbeit in Krippe & Kita: Anleitungen, Themenvorschläge, Fotostrecken, Materialien – nach dem Situationsansatz. Augsburg: Auer Verlag. ISBN 978-3-403-07719-0 [Rezension bei socialnet]

Jacobs, Dorothee, 2012. Projektarbeit Kitaleben mit Kindern gestalten. Berlin: verlag das Netz. ISBN 978-3-86892-050-5

Macha, Katrin, Gerlinde Ries-Schemainda und Nina-Sofia Schmidt, 2023. Kindorientierung in der pädagogischen Praxis: Aus Sicht der Kinder den Kita-Alltag gestalten. Freiburg: Herder. ISBN 978-3-451-39449-2 [Rezension bei socialnet]

Nentwig-Gesemann, Iris, 2023. Was ist für Kinder eine „gute“ Kita? Kinderperspektivenansatz. In: Welt des Kindes Heft. 101(5), S. 8–12. ISSN 0373-5885

Nentwig-Gesemann, Iris, Bastian Walther und Minste Thedinga, 2017. Kita-Qualität aus Kindersicht – Quaki [online]. Berlin: Deutsche Kinder- und Jugendstiftung & Institut für Demokratische Entwicklung und Soziale Integration [Zugriff am: 23.01.2024]. PDF e-Book. ISBN 978-3-940898-56-2. Verfügbar unter: https://www.dkjs.de/fileadmin/​Redaktion/​Dokumente/​programme/​180914_Quaki_Abschlussbericht_web.pdf

Nentwig-Gesemann, Iris, Bastian Walther und Minste Thedinga, 2021. Kinder als Akteure in Qualitätsentwicklung und Forschung. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung

Niederau, Philipp, 2023. proiectum – Übersetzung und Redewendungen Latein/​Deutsch [online]. Aachen: Philipp Niederau [Zugriff am: 22.11.2023]. Verfügbar unter: https://www.navigium.de/latein-woerterbuch/​proiectum?nr-null

Preissing, Christa und Elke Heller, Hrsg. 2009. Qualität im Situationsansatz: Qualitätskriterien und Materialien für die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. 2. völlig überarb. Auflage. Berlin: Cornelson Scriptor. ISBN 978-3-589-24607-6

Reichert-Garschhammer, Eva, 2014a. Arbeiten in Projekten.. In: Kindergarten heute. 44(5), S. 8–14. ISSN 0344-3949

Reichert-Garschhammer, Eva, 2014b. Projekte statt Programme. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. 43(7), S. 32–35. ISSN 0342-7145

Textor, Martin, R., 1995. Projektarbeit im Kindergarten: Planung, Durchführung, Nachbereitung. Freiburg: Herder Verlag ISBN 978-3-451-22785-1

Verfasst von
Karola Bicherl
Dipl.Soz.päd., Expertin für Qualität im Situationsansatz
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