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Psychoanalytische Pädagogik

Die Psychoanalytische Pädagogik basiert auf den Prinzipien der von Sigmund Freud entwickelten Psychoanalyse und kann gleichzeitig als deren Weiterentwicklung angesehen werden. Im Sinne einer unbewussten Wiederholung problematisch erlebter früher Erfahrungen speisen die AdressatInnen pädagogischer Interaktionen ihre ungelösten Konflikte als verborgene Anteile in die Interaktion mit ein. Die aktuelle Situation wird folglich affektiv aufgeladen und mit einer realitätsverfälschenden Bedeutung versehen. Über die tiefensensible Wahrnehmung der unbewusst gehaltenen Erinnerungsspuren kann das Verständnis für diese Zusammenhänge gelernt werden und damit zu einer allmählichen Befreiung aus entwicklungshemmenden Beziehungsfallen beitragen.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Zu den Grundlagen
  3. 3 Theoretisches Fundament
    1. 3.1 Die unbewusst gehaltene Erinnerung
    2. 3.2 Übertragung und Gegenübertragung
    3. 3.3 Früher Eltern-Kind-Dialog
    4. 3.4 Containment
    5. 3.5 Mentalisierungskonzept
  4. 4 Historische Bezüge
    1. 4.1 Freuds Nachfolge und die Pädagogik
    2. 4.2 Wiederentdeckung der Psychoanalytischen Pädagogik
  5. 5 Zur Methodik des szenischen Verstehens
    1. 5.1 Konzepte von Lorenzer und Leber
    2. 5.2 Psychoanalytische Pädagogik heute
  6. 6 Quellenangaben
  7. 7 Literaturhinweise
  8. 8 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Ausgehend von Erkenntnissen der Psychoanalyse über unbewusst wirkende Handlungs- und Beziehungsmuster eines Menschen werden zunächst Parallelen zu pädagogischen Interaktionszusammenhängen hergestellt. Die im Hintergrund wirkende Erinnerung an frühe konflikthafte Erlebnisse trübt die aktuelle Beziehung ein und führt zu einer verzerrt wahrgenommenen Realität. Die Person der PädagogIn wird in dieses Szenario verwickelt und trägt womöglich, wenn sie dieses Übertragungsgeschehen nicht versteht und selbst sehr emotional, aber nicht reflektiert antwortet, zu einer Retraumatisierung bei. Bereits in den 1920er Jahren wurden erste Konzepte einer Psychoanalytischen Pädagogik formuliert und praktisch umgesetzt. Nach dem Ende der nationalsozialistischen Herrschaft knüpfte man allmählich an diese Tradition wieder an. Insbesondere über die Anwendung des szenischen Verstehens kann ein Zugang zu den emotional belastenden Themen pädagogischer AdressatInnen gefunden werden, die jetzt wie auf einem Theater in Szene gesetzt und die PädagogInnen zum Mitagieren veranlasst werden. Sind diese imstande, diese sprachlose Präsentation des seelischen Leids zu entschlüsseln, verhilft das den Kindern und Jugendlichen dazu, sich von alten, unzureichenden Beziehungskonstellationen zu lösen und neue Entwicklungspotenziale zu entdecken.

2 Zu den Grundlagen

Das Erkenntnisinteresse der Psychoanalyse zielt auf die die basale Bedeutung der frühen Lebenserfahrung für die weitere Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit. Sind die frühen Erfahrungen durch überwältigende Ver- und Gebote sowie durch das Erleben von Ohnmacht und Kränkungen gekennzeichnet, bleiben oder werden diese dem Bewusstsein entzogen, was zu massiven Einschränkungen der inneren Bewegungsfreiheit führt. Insbesondere unter übermächtigem Konfliktdruck kann es zur Ausprägung von psychischen oder psychosomatischen Symptomen kommen, ohne dass dem Subjekt dieser Zusammenhang verständlich wäre.

Wird der Wissensfundus der Psychoanalyse auf dem klinischen Terrain der Behandlung solcher Krankheitssymptome allgemein längst geachtet, so musste allerdings lange Zeit die Folgenlosigkeit dieser Erkenntnisse für die Pädagogik beklagt werden, obwohl man doch annehmen müsste, sie genau dort zur Anwendung zu bringen, wo die Probleme entstehen: in der frühkindlichen Sozialisation (Füchtner 1979, S. 9 ff.). Dieser ausbleibende Transfer lag wohl nicht zuletzt darin begründet, dass zuweilen von externer psychoanalytischer Seite, ohne die im erziehungswissenschaftlichen Kontext nötige Modifikation der psychoanalytischen Technik vorzunehmen, eher „unerbetene Deutungen“ für bestimmte Situationen angeboten wurden, nicht aber eine interne Anreicherung der genuin pädagogischen Handlungsvollzüge mit psychoanalytischem Verstehen erfolgte (Reiser 2006, S. 20; Bittner 1985, S. 38 ). Vor allem führte das in den 1950er und 1960er Jahren gewachsene ärztliche Selbst(miss)verständnis der etablierten PsychoanalytikerInnen zu einer nachhaltigen Schwächung der Absicht, Psychoanalyse für das Feld der Pädagogik nutzbar zu machen. Somit ging vergessen, dass über Anleihen bei ihr ein tieferes Verstehen kindlicher Auffälligkeiten möglich wird und sich in der Folge entwicklungsfördernde pädagogische Interventionsmöglichkeiten ausbilden lassen (Trescher 1985a, S. 63). In Freuds Text „Die Frage der Laienanalyse“ war indessen noch zu lesen: „Dann lassen Sie sich mahnen, dass es noch ein anderes Anwendungsgebiet der Psychoanalyse gibt, das dem Bereich des Kurpfuschergesetzes entzogen ist und auf das die Ärzte kaum Anspruch erheben werden. Ich meine ihre Verwendung in der Pädagogik“ (Freud, S. 1926e, S. 284 f.). In den 1970er und 1980er Jahren entstand dann aber eine nachhaltige Bewegung, diese theoretische und konzeptionelle Verengung zu überwinden. Mit seiner argumentativ hervorragend abgesicherten Auffassung, wonach Psychoanalytische Pädagogik in Theorie und Praxis als „Teil der Psychoanalyse“ zu begreifen ist, hat Hans-Georg Trescher einen wichtigen Beitrag zu dieser Diskussion geleistet (Trescher 1985a, S. 65).

Vor allem Aloys Leber hatte maßgeblich Anteil daran, dass es nach dem Ende des 2. Weltkrieges und der Niederschlagung des Faschismus in Deutschland – was vorübergehend zum Verschwinden der ersten Ansätze der Psychoanalytischen Pädagogik geführt hatte – zu einem Wiedererstarken der Psychoanalytischen Pädagogik kam (Gerspach 2016). Freud hatte 1925 in seinem Geleitwort zu August Aichhorns „Verwahrloste Jugend“ psychoanalytisches Vorgehen als „Nacherziehung“ und somit in gewissem Sinne als Spezialfall der Pädagogik bezeichnet. Leber griff nun diesen Gedanken auf, um die Erkenntnisse über die tiefe Bedeutung belastender, einschränkender und kränkender Erlebnisse auf den Kreis der pädagogischen AdressatInnen auszuweiten und dort zur Anwendung zu bringen. Innere, angstbedingte Widerstände sorgen dafür, dass die schmerzlichen Erinnerungen an die frühen schmerzlichen Beziehungserfahrungen nicht ins Bewusstsein aufgenommen oder aus diesem wieder ausgeschlossen werden. Sie bleiben aber unbewusst wirksam und werden durch sprachloses, oft exzessives Verhalten ersetzt. Im Rahmen einer neuen professionellen pädagogischen Beziehung, die keine weiteren Belastungen parat hält, sondern von einem empathischen Verstehen dieser psychodynamischen und zum großen Teil unbewussten Prozesse getragen ist, kann es gelingen, die Erinnerungen wie die Widerstände verfügbar und bearbeitbar zu machen, sodass sie in Wahrnehmung, Fühlen, Denken und Handeln wieder berücksichtigt werden können (Leber 1985, S. 152 f.). Heute kann man zu Recht konstatieren, dass die Psychoanalytische Pädagogik zu einer anerkannten wissenschaftlichen Disziplin geworden ist, und sie hat ihren Platz im Wissenschaftssystem gefunden. Die Suche nach einem angemessenen Verhältnis von Psychoanalyse und Pädagogik, bleibt indessen ihre Daueraufgabe (Hierdeis 2016, S. 110).

3 Theoretisches Fundament

Um die Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik eingehender zu umreißen, erscheint es sinnvoll, jene Erkenntnisse der Psychoanalyse als einer Sozialisationstheorie heranzuziehen, die für sie maßgeblich sind. Psychoanalyse ist nicht als eine Art medizinischer Spezialdisziplin misszuverstehen, sondern sie findet auch in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften Anklang. Indem sie ein Modell vom Menschen anbietet, wonach die entscheidende Antriebskraft des Erlebens und Verhaltens aus dem Unbewussten abstammt, fungiert sie als Anthropologie (Quindeau 2008, S. 7). Gerade für die Pädagogik ist es zudem unabdingbar zu berücksichtigen, dass das Gesellschaftliche und der Andere dem Einzelnen immer vorgängig sind. Ein Kind, das zur Welt kommt, wird zugleich in eine Sozialität hineingeboren. Folglich bewegen wir uns im Dreieck von Biologie, Psychologie und Soziologie. Während jedoch in anderen theoretischen Modellen diese drei Ebenen auseinanderfallen bzw. als zueinander in einem additiven Verhältnis stehend erachtet werden, bilden sie in einem psychoanalytisch orientierten Denken einen konsistenten Zusammenhang (Quindeau 2008, S. 8 ff.).

3.1 Die unbewusst gehaltene Erinnerung

Die frühe Interaktion des Kindes mit seinen primären Objekten, wie vor allem der Mutter und dem Vater, verläuft über eine Abfolge signifikanter Erfahrungen, die sich in seinen inneren Vorstellungen allmählich als sogenannte Selbstrepräsentanzen (der „Summe der szenischen Erfahrungen über sich selbst“) und Objektrepräsentanzen (der „Summe der szenischen Erfahrungen über die Mutter – und weitere Personen“) ausformen (Muck 1993, S. 26). Zunächst konzentrieren sich die frühen „Selbstobjekterfahrungen“ des Kindes also auf das, was es in der Beziehung mit seinen primären Objekten erlebt. Selbstredend interessieren uns hier zunächst geglückte und entwicklungsförderliche Eltern-Kind-Interaktionen. Allerdings verläuft die frühe Lebenszeit nicht immer so störungsarm, und so ist das „Selbstobjektversagen“ innerhalb dieser Beziehungsarrangements als für die Entstehung psychischen Leidens verantwortlich anzusehen (Gerspach 2018, S. 8 ff.; Neumann und Naumann-Lenzen 2017, S. 19).

Die unbewusst gehaltene Erinnerung an die frühen konflikhaften Erlebnisse wirkt als implizites Wissen im Hintergrund nach und vermag, wenn eine reale oder vermeintliche Gefahr droht, die alten Reaktionsmuster zu aktivieren, ohne dass der eigentliche Grund dafür sichtbar würde. Durch ungelöste Konflikte, Traumata und andere Belastungen werden aktuell unlustvolle intrapsychische Spannungen und emotionale Reaktionen ausgelöst, die der Situation nicht angemessen sind. Jede PädagogIn kennt den Moment, in dem ein Kind oder Jugendlicher aus scheinbar nichtigem Anlass vollkommen auszurasten droht. Ein kleiner Anlass, der assoziativ mit dem frühen Trauma verknüpft wird, genügt, um die augenblickliche Situation emotional aufzuheizen. Unbewusst wird das Drama von dort und damals ins Hier und Jetzt geholt, ohne dass dieser Zusammenhang den Beteiligten sofort ersichtlich wäre.

In derlei pädagogischen Kontexten spielen vor allem die sogenannten narzisstischen Konflikte, die sich um die Selbstliebe und die Selbstbezogenheit zentrieren, eine entscheidende Rolle. Hierbei geht es um die Suche nach Bewunderung und Bestätigung durch wichtige (Selbst-)Objekte. Bleiben diese ersehnten Reaktionen aus oder kommt es unvermittelt zu Trennungen, kann daraus ein Gefühl von Entwertung und Bedrohung des Selbstgefühls resultieren (Quindeau 2008, S. 28 ff.). Eine solche Erschütterung stellt eine tiefe narzisstische Kränkung dar. Vor allem, wenn die frühe Lebenserfahrung überschwemmt ist mit derlei immer wiederkehrender Erfahrungen, wird der damit korrespondierende Schmerz im Innern vergraben, und jede neuerliche Situation, die daran erinnert, kann zum Auslösereiz für Anfälle schwerer narzisstischer Wut werden, mit der Folge massiver Verhaltensauffälligkeiten. Bedingt durch diese Eintrübung durch frühe Erfahrungen von Ohnmacht und Entwertung kommt es zu einem Fehler in einer „narzisstisch wahrgenommenen Realität“. Das narzisstisch verwundbare Individuum reagiert auf tatsächliche oder erwartete Kränkungen entweder mit einem schamerfüllten Rückzug oder mit narzisstischer Wut und Rachedurst gegenüber einem als Feind erlebten Gegenüber (Kohut 1975, S. 205 ff.).

3.2 Übertragung und Gegenübertragung

Im soeben angesprochenen Szenario kann ein zentrales Moment psychoanalytischen Verstehens, das Zusammenspiel von Übertragungen und Gegenübertragungen, zur Deeskalation beitragen. Ein Mensch mit schwerwiegenden ungelösten Problemen neigt dazu, die damit in enger Verbindung stehenden emotionalen Regungen in aktuellen Beziehungszusammenhängen unbewusst wieder aufleben zu lassen, anstatt sie sich in Form einer Erinnerung bewusst zu machen (Racker 1993, S. 59). Die noch immer nachwirkenden affektiven Belastungen, die den schwierig verlaufenden Beziehungsarrangements mit seinen infantilen Objekten entsprungen sind, machen ihn blind gegenüber den gegenwärtigen Erfahrungen. Die früheren Erfahrungen trüben seine aktuelle Wahrnehmung massiv ein. Seit Freud sprechen wir hier von Übertragungen. „In der Übertragungsreaktion wird also das Objekt subjektiv so erlebt, als ob es sich beispielsweise um die Mutter, den Vater oder ein Geschwister handelte“ (Trescher 1985b, S. 76 ff.).

Weil es aber zu schmerzhaft wäre, diese falsche Verknüpfung zu erkennen, wird diese Vorstellung mit viel Anstrengung abgewehrt. Damit kommt es nun lediglich zu einer dem Bewusstsein unzugänglichen, sprachlos agierten Reproduktion der leidvollen frühen Erfahrung, die in einer dramatischen Neuinszenierung an die PädagogIn gebunden wird. Zu wissen, dass man dabei nur als Ersatz für die primären Objekte fungiert und alle zugefügten Kränkungen nicht wirklich der eigenen Person gelten, kann sehr entlastend wirken und uns vor einem unreflektierten Ausleben von „Gegenaggressionen“ (Rauchfleisch 1996, S. 53) bewahren. Zudem ist es hilfreich zu verstehen, dass hinter dem heftig werdenden Widerstand eine leise Hoffnung auf einen besseren Ausgang verborgen ist.

Jede Übertragung löst ihrerseits eine Gegenübertragung aus, denn alles, was im Klienten vorgeht – alle Regungen, Empfindungen und Befürchtungen – und in die Beziehung zu den PädagogInnen einfließt, setzt bei diesen eigene Impulse frei. Mit Bezug auf dieses Kernstück der Psychoanalytischen Pädagogik sei betont, dass solche aufkommenden Gefühle und Phantasien nicht als störend zu eliminieren sind, sondern im Gegenteil genutzt werden können, um zu einem tieferen Verständnis des Gegenübers zu gelangen. Schließlich beruhen sie auf einer Identifizierung mit ihm und seiner unbewältigten Geschichte (Trescher 1985b, S. 124). Mit Hilfe von Verstehen und Einfühlung wird also das Fremdpsychische im eigenen Erleben nachgebildet (Trescher 1985b, S. 125). Dabei kommt es sozusagen zu einem Rollentausch. Hochaggressive Kinder z.B. kehren das passiv Erlittene aktiv um und versetzen die PädagogInnen in einen Zustand ohnmächtiger Wut, weil sie scheinbar nicht zu bändigen sind (Trescher 1993, S. 176 ff.). Müssen nun die PädagogInnen ihre eigene Aggressivität abwehren, werden sie auch die ihres Gegenübers ablehnen und sich unbewusst mit jenem verinnerlichten Objekt des Kindes identifizieren, das bereits früher dessen kindlichen aggressiven Impulse unterdrückte. Werden sie z.B. als strafender Vater phantasiert und auch so behandelt, lassen sie sich, nicht zuletzt unter dem Druck ihres oftmals zu engen Handlungsfeldes, nur allzu leicht zur Übernahme dieser Rolle drängen. So werden sie der Versuchung nachgeben, dem Kind oder Jugendlichen übermäßig restriktiv zu begegnen. Wird ihnen die Dynamik nicht bewusst, die in dieser „Übertragungsidentifizierung“ begründet liegt, werden sie sich entweder erschrocken zurückziehen oder diesen Impuls „pädagogisch“ – im Sinne des: strenger „anfassen“ – durchsetzen.

Bei der Rezeption des Übertragungskonzepts innerhalb der Pädagogik wird allerdings eine Reihe von Veränderungen gegenüber dem therapeutischen Setting notwendig. Der Unterschied lässt sich vielleicht so am besten fassen: In der Psychoanalyse geht es primär um die Arbeit an der Übertragung, in der Psychoanalytischen Pädagogik um die Arbeit mit der Übertragung (Trescher 1985b, S. 200). Wo in der Psychoanalyse Deutungen ihren Platz haben, bedient sich die Psychoanalytische Pädagogik ihrer eigenen, mehr handlungsorientierten Arbeitsweisen. Mit dem Hinweis auf die gemeinsam erfahrene und geteilte Realität markiert die „gemeinsame, dialogische Herausarbeitung der Bedeutung von Geschehnissen“ den Unterschied zur psychoanalytischen Methode (Trescher 1985b, S. 87; Gerspach 1998, S. 138 ff.).

3.3 Früher Eltern-Kind-Dialog

Nun möchte ich noch einige weitere wichtige Bausteine des psychoanalytisch-pädagogischen Handelns aufnehmen. So hat Winnicott bahnbrechende Arbeiten über die sehr frühe Beziehungsentwicklung vorgelegt und dabei der elterlichen Fürsorge, die mit der Haltephase (Holding function) beginnt, seine ganze Aufmerksamkeit gewidmet. Halten bedeutet zunächst tatsächlich das physische Halten des Säuglings. Indem ihn die Mutter auf ihrem Arm hält, vermittelt sie ihm Sicherheit, Geborgenheit, Zärtlichkeit, Zuverlässigkeit, Schutz und Trost und garantiert ihm damit sein physisches und psychisches Überleben. Wenn sich ein Kind von seiner Mutter im wahrsten Wortsinn gehalten fühlt, gelingt ihm zudem eine stabile Unterscheidung von Selbst und Objekt (Winnicott 1990, S. 317; Trescher und Finger-Trescher 1992, S. 94 ff.; Seiffge-Krenke 2009, S. 54 ff.).

Ohne die mütterliche Pflege wäre der Mensch am Anfang überhaupt nicht lebensfähig. Eigentlich gibt es den Säugling gar nicht, weil er die Mutter braucht, um nicht zugrunde zu gehen (Winnicott 1990, S. 50). Winnicott spricht von der Besorgnis der Mutter für ihr Kind, und er nennt diese Haltung „primäre Mütterlichkeit“ (Winnicott 1976, S. 157). Die „genügend gute Mutter“ versucht, den Bedürfnissen ihres Kindes gerecht zu werden, womit sie seine Ängste bannt und seine Bemühungen um Individuation und Selbst-Werden unterstützt. Mit dieser Formulierung hat Winnicott eine wichtige Einschränkung gewählt, die die Mutter vor überhöhten Ansprüchen schützt. Gleichzeitig ist damit angedeutet, dass nur das Erkennen wie Anerkennen ihrer Mängel das Kind dazu in die Lage versetzt, sich eigenwirksam selbst behelfen zu lernen. Je besser dabei das Kind die Mutter als gutes Objekt verinnerlicht, desto eher kann es ohne sie alleine sein (Winnicott 1990, S. 40 ff.; Gerspach 2009, S. 68 ff.). Allerdings ist dieser frühe Dialog anfällig für Fehlabstimmung zwischen den beiden Akteuren. Gut abgestimmte Interaktionsprozesse gelingen nicht immer, zumal der Dialog offensichtlich nur „innerhalb der Grenzen eines optimalen Erregungsniveaus ablaufen“ kann (Schnoor 1997, S. 70). Bei Unter- oder Überschreiten dieser Grenze sowie mangelnder Einigungsprozesse, die mit dem Erleben eines Nicht-zu-einander-Passens zusammenfallen, stellt sich ein Trauma als Folge nicht mehr konstruktiv bewältigbarer Krisen ein. In späteren Lebensphasen wird dieses Trauma beständig neu belebt (Balint 1970, S. 33; Schnoor 1997, S. 73).

3.4 Containment

Ein weiteres wichtiges Element für die praktische Umsetzung der Psychoanalytischen Pädagogik ist das Containment. Dieses auf Bion zurückgehende Modell besagt, dass sich die Mutter zur Verfügung stellt, um alle die noch nicht bewussten und unintegrierbaren Affekte und Empfindungen des Säuglings wie Wut oder Angst eine Zeitlang in sich zu bewahren, in sich stellvertretend zu verarbeiten und sie ihm dann entschärft zurückzugeben. Damit schützt sie das Kind davor, von seinen Affekten überflutet zu werden und gibt ihm „ein Gefühl der Kontinuität seiner Existenz in Beziehung zu seiner Umwelt“ (Trescher und Finger-Trescher 1992, S. 94). Durch die Containing-Funktion der Mutter entsteht beim Kind allmählich die Fähigkeit, das Getrenntsein von ihr zu ertragen. Viele der in pädagogischen Handlungsfeldern auffällig werdende Kinder und Jugendliche sind gerade dadurch gekennzeichnet, dass ihnen diese wesentliche frühe Erfahrung vorenthalten blieb. Sie haben nie erfahren oder lernen dürfen, negativ eingefärbte Affekte mit Hilfe eines containenden primären Objekts ins eigene Selbst zu integrieren, und so konnten sie keine Fähigkeit aufbauen, damit sozial verträglich umzugehen. Insofern ist es Aufgabe psychoanalytisch orientierter PädagogInnen, diese Containment-Funktion nachträglich in den Dialog einzuführen, um die entstandene Blockade überwinden zu helfen. Gerade in der pädagogischen Arbeit mit schwer gekränkten oder traumatisierten Kindern und Jugendlichen kann die professionelle Kompetenz, dem immensen affektiven Druck standhalten und damit zur Verarbeitung bislang unsäglicher (und noch nicht sprachlich benennbarer) Gefühlszustände beizutragen, neue und bisher unbekannte Entwicklungsräume öffnen helfen.

Eine genügend gute Mutter wird also die ihr vermittelten Gefühlszustände ihres Kindes nicht abwehren, sondern über dessen Erleben solange emotional nachdenken, bis in ihr eine Ahnung über sein Befinden aufkommt (Hirschmüller 2000, S. 421). Diese Haltung kann als paradigmatisch für alle pädagogischen Zusammenhänge angesehen werden. Indem dabei unbewusste Ängste und Zustände im Anderen wahrgenommen, miterlebt und ausgehalten werden, kommt ein Moment des Nachdenkens ins Spiel, eine negative Kapazität, ohne diese Zustände sogleich beurteilen oder nach schnellen Lösungen suchen zu müssen. Über das Teilen von emotionalen Erfahrungen begünstigt das Cointainen den Aufbau von Denken und Lernen. Das Denken wird durch zugemutete Frustrationen aber nur dann gefördert, wenn diese die „Grenzen des Tolerierbaren und des Denkbaren“ nicht übersteigen (Alvarez 2001, S. 210 f.). Wie oft gerät dieser Grundsatz in der Pädagogik in Vergessenheit.

3.5 Mentalisierungskonzept

An dieser Stelle tut sich ein Übergang zum modernen Konzept des Mentalisierens auf. Mentalisieren bezeichnet die Fähigkeit, den Anderen und die eigene Person als Wesen mit geistig-seelischen Zuständen zu verstehen und ist in hohem Maße von der Qualität der Primärbeziehung abhängig. Im Anschluss an die kognitionspsychologische „theory of mind“ gehen wir damit der Frage nach, wie und wann Kinder entdecken, dass „sie selbst und andere Wesen mit mentalen Zuständen sind“ (Dornes 2005, S. 72). Unbewusst schreibt die Mutter dem Kind einen mentalen Zustand zu und behandelt es als mentalen Akteur. Dies nimmt das Kind schließlich wahr und beginnt, mentale Kausalitätsmodelle auszuarbeiten. So kann sich allmählich „ein Kerngewahrsein eines mentalistisch organisierten Selbstgefühls herausbilden“ (Fonagy und Target 2006, S. 368). Lernt ein Kind auf diese Weise, seine eigenen mentalen Verfasstheiten in einen ursächlichen Zusammenhang mit der mentalen Verfasstheit anderer Menschen zu bringen, wird es befähigt, deren Verhalten verlässlich vorherzusagen. Falls es allerdings in der frühen Lebensspanne an empathischer Unterstützung des Erwerbs der Mentalisierungsfähigkeit gemangelt hat, weil die Eltern selbst über keine reife Mentalisierungsfunktion verfügten, bleiben dem Kind die Motive des Gegenübers schleierhaft und es muss ständig fürchten, dass ihm von dort Unbill droht. Auf diese Weise wird die Entwicklung höherer kognitiver und sozialer Kompetenzen eingeschränkt. In einer solchen Situation ist es das Verdienst einer psychoanalytisch arbeitenden PädagogIn, ein förderliches, ein haltendes Beziehungsarrangement im Sinne Winnicotts anzubieten, auf dessen Boden sich die brachliegende Mentalisierungsfähigkeit entwickeln lässt.

Das Mentalisierungskonzept erlaubt uns einen geweiteten Blick auf das Werden eines Kindes, weil darin die Verzahnung affektiver und kognitiver Entwicklungskomponenten verdeutlicht wird. Das ist gerade für die Pädagogik von großem Vorteil, denn eine gelingende Affektregulierung kann am besten in einem wohlwollenden Erziehungsklima gelingen, was die Voraussetzung für den Aufbau innerer Objekt- und Selbstrepräsentanzen abgibt. Missversteht dagegen ein Kind die schulische Anforderung seiner LehrerIn als persönlichen Affront, weil das mit ihr verknüpfte Moment von Unlust nicht auszuhalten ist und gleichzeitig deren eigentliche, sachorientierte Absicht nicht mentalisiert werden kann, führt dies schnell zu einer Eskalation des Unterrichtsgeschehens. Erst über die Anbahnung einer belastbaren und nicht erneut traumatisierenden Beziehung werden die Voraussetzungen geschaffen, beides zu vermeiden.

Vielerlei Forschungsaktivitäten und Theoriedebatten haben die Psychoanalytische Pädagogik in den letzten Jahren und Jahrzehnten vorangebracht und stabilisiert. Die Geschichte ihrer Theorieentwicklung ist voller Ausdifferenzierungen, Veränderungen und Erweiterungen. Dies spiegelt sich vor allem in den nachfolgenden Periodika wider: dem Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik, der Reihe „Psychoanalytische Pädagogik“ des Psychosozial-Verlages oder der Schriftenreihe der Kommission Psychoanalytische Pädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Zudem bietet der Frankfurter Arbeitskreis für Psychoanalytische Pädagogik (FAPP) regelmäßig Fachtagungen sowie Fort- und Weiterbildungen an. Auch der in Tübingen beheimatete Verein für Psychoanalytische Sozialarbeit hat regelmäßig Kongresse im Programm, deren Ergebnisse dann beim Frankfurter Verlag Brandes & Apsel veröffentlicht werden.

4 Historische Bezüge

Auch wenn sich Sigmund Freud nie ausführlich und zusammenhängend über Erziehung ausgelassen hat, so sind bei ihm doch einige bemerkenswerte Anregungen zu finden. Radikal wie kaum ein anderer hatte er mit den anthropologischen und pädagogischen Auffassungen seiner Zeit gebrochen (Hierdeis 2016, S. 19 ff.). Sein Verständnis, wonach der Mensch von Anbeginn an ein triebhaftes Wesen ist, das nach der Befriedigung seiner sexuellen und aggressiven Bedürfnisse drängt, vertrug sich partout nicht mit normativen Erziehungsphilosophien vom asexuellen, nicht-destruktiven und also „unschuldigen“ Kind. Überdies wurde die ErzieherIn nicht länger als autoritativ-affirmative VermittlerIn der Kultur angesehen, sondern es galt fortan, ihre Befähigung und deren eigenen unbewussten Beweggründe zu hinterfragen. Dabei legte Freud großen Wert auf die Bedeutung der Ambivalenz der Kultur für die Erziehung. Sie macht den Menschen sozial und lebensfähig, aber bringt ihn durch ihre rigide Form der Triebunterdrückung auch in innere Schwierigkeiten, und er folgerte: „Die Erziehung hat […] ihren Weg zu suchen zwischen der Scylla des Gewährenlassens und der Charybdis des Versagens“ (Freud, S. 1933, S. 180; 1930).

Eine seiner weiteren Aussagen bildet sozusagen das Credo der Psychoanalytischen Pädagogik. Sie lautet: „Ein Erzieher kann nur sein, wer sich in das kindliche Seelenleben einfühlen kann, und wir Erwachsenen verstehen die Kinder nicht mehr, weil wir unsere eigene Kindheit nicht mehr verstehen“ (Freud, S. 1913, S. 419). Ähnlich hat es übrigens Siegfried Bernfeld, einer der bedeutendsten frühen Vertreter der Psychoanalytischen Pädagogik, formuliert: „So steht der Erzieher vor zwei Kindern: dem zu erziehenden vor ihm und dem verdrängten in ihm. Er kann gar nicht anders, als jenes zu behandeln wie er dieses erlebte“ (Bernfeld 1925, S. 141). Zuletzt hat Leber diesen Sachverhalt so gefasst, dass es auf Seiten der PädagogIn eine Reihe von inneren Widerständen gibt, die ihr die gefühlsmäßige Offenheit gegenüber ihren KlientInnen erschweren (Leber 1985, S. 160).

4.1 Freuds Nachfolge und die Pädagogik

Im Umfeld Freuds wuchs das Interesse an der Verbindung von Psychoanalyse und Pädagogik. Bereits 1908 trug Sándor Ferenczi Gedanken zu „Psychoanalyse und Pädagogik“ vor und stellte dabei eine Verbindung zwischen einer unangemessenen Erziehung und der Entstehung von neurotischen Entwicklungen her (Ferenczi 1938). 1926 wurde die Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik gegründet, in der bis dato tabuierte und in der Öffentlichkeit nicht diskutierte Themen der kindlichen Sexualität, der sexuellen Aufklärung, des Zusammenhangs mit Schulversagen, Verwahrlosung oder Elternfehlern behandelt werden. 1937 musste sie unter dem Druck der Naziherrschaft ihr Erscheinen einstellen.

In der Reihe der namhaften VertreterInnen der Psychoanalytischen Pädagogik sei vorab Anna Freud genannt. Sie war die jüngste Tochter Sigmund Freuds, und beider Verhältnis war nicht frei von Komplikationen (Hierdeis 2016, S. 38 ff.). Zwar unterstrich sie den gravierenden Einfluss der Erziehung auf die Entwicklung von Neurosen, gleichzeitig warnte sie aber vor überzogenen Erwartungen an eine psychoanalytisch orientierte Pädagogik: „Was Eltern, Lehrer und Erzieher von der Psychoanalyse erwarteten, war ein geschlossenes System von Regeln und Vorschriften. Was die Analytiker zu bieten hatten, waren Mahnungen, Warnungen, Einsichten, bestenfalls Ratschläge“ (Freud, A. 1980, S. 2124 f.).

Auch Siegfried Bernfeld hat sich um die Psychoanalytische Pädagogik in besonderer Weise verdient gemacht. Mit seinem Buch „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ aus dem Jahre 1925 hat er sie einem breiten Fachpublikum bekannt gemacht (Paul 2010, S. 14 ff.). Als Aktivist der Jugendbewegung, Psychoanalytiker, Gesellschaftskritiker und tätiger Pädagoge vermochte er theoretische Positionen aus Psychoanalyse und Marxismus mit der praktischen Seite der Erziehung anschaulich zu verbinden. Schonungslos stellte er dabei den Zusammenhang zwischen der drohenden seelischen Verwahrlosung von Jugendlichen und dem sozialen Ort ihrer sozio-ökonomischen Deklassierung her. In seinem dialektischen Denken räumte er auf der einen Seite der Erziehung keinerlei Chance jenseits der Bestätigung der bestehenden Verhältnisse ein, auf der anderen Seite traute er ihr durchaus zu, den sozialen Ort ihrer AdressatInnen zu verändern. Seine dezidierte politische Aussage, wonach es immer Mächte gibt, die stärker sind als die PädagogInnen, griff Müller erneut auf, um daran die Notwendigkeit zu bekräftigen, gesellschaftskritische Positionen in der Psychoanalytischen Pädagogik zu verankern (Bernfeld 1929; Müller 1992, S. 59 ff.; Erdheim 1992, S. 75 ff.).

August Aichhorn befasste sich nach dem Ersten Weltkrieg intensiv mit der Frage von Dissozialität, Delinquenz und Verwahrlosung bei Kindern und Jugendlichen und deren Behandlungsmöglichkeiten. Von 1932 an gehört er zu den Herausgebern der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik. Aichhorn verfügte über eine große Beobachtungsgabe, verbunden mit einer ausgeprägten Intuition. Sein Werk „Verwahrloste Jugend“ fokussiert sich auf eine von empathischem Verstehen getragene Fürsorgeerziehung. Dort heißt es über die Ähnlichkeit von Erziehung und Psychoanalyse: „Hier wie dort verwenden wir die Übertragung zum Vollzug einer ganz bestimmten, in beiden Fällen verschiedenen Arbeit. […] Wie in der psychoanalytischen Arbeit muss es uns ebenfalls gelingen, den Zögling unter dem Drucke der Übertragung zu einer ganz bestimmten Leistung zu nötigen“ (Aichhorn 1977, S. 200; Hierdeis 2016, S. 40 ff.).

Bruno Bettelheim gehörte in Wien zum engsten Kreis um Freud. Nach seiner Haft im KZ Dachau und anschließender Emigration in die USA übernahm er in Chicago die Leitung der Orthogenic School und konnte dort seine psychoanalytischen Vorstellungen von Erziehung über lange Zeit umsetzen. Mit seinem Konzept der Milieutherapie gestaltete er ein entsprechendes therapeutisches Klima für schwerstbeeinträchtigte, psychotische, autistische und verwahrloste Kinder und Jugendliche. Sich mit ihnen zu konfrontieren, bedeutet „immer einen Abstieg in die eigene Hölle, ganz gleich, wie weit man diese hinter sich gelassen hat. Und bis zu einem gewissen Grad wird diese Konfrontation, bei der man sich dem andern anbietet, zur Konfrontation mit sich selbst“ (Bettelheim 1989, S. 13). Vor dem Hintergrund seiner umfangreichen beruflichen Erfahrungen argumentierte Bettelheim, dass es nicht so sehr die psychoanalytische Deutung oder Erinnerung an schwierige Erlebnisse sei, die heilend wirke. Entscheidend sei vielmehr, dass das Kind „hier und jetzt Unterstützung erfährt, sodass an die Stelle der zerstörerischen Introjekte neue, gute, lebensbejahende Erfahrungen treten können“ (Kaufhold 2001, S. 153).

Es sei an dieser Stelle noch einmal betont, dass die Tradition der Psychoanalytischen Pädagogik, wie selbstverständlich der Psychoanalyse überhaupt, durch die Gewaltherrschaft des Nationalsozialismus eine schreckliche Zäsur erlitt. Die meisten VertreterInnen dieser Disziplin mussten fliehen, in der Regel emigrierten sie in die USA. Einige blieben, so wie etwa der Mitgründer des Frankfurter Psychoanalytischen Instituts und heutigen Sigmund-Freud-Instituts Karl Landauer, der auch schon psychotherapeutisch mit Kindern und Jugendlichen gearbeitet hatte. 1945 starb er im KZ den Hungertod (Leber und Gerspach 1996, S. 492). Vor dem Hintergrund dieser Emigrationen kam es in den USA vor allem zu einer Einbindung von Elementen der Psychoanalytischen Pädagogik in die dortige Sozialarbeit (Becker 1993, S. 110). Für die so entstehende Psychoanalytische Sozialarbeit wären als wichtige Mentoren vor allem Ernst Federn und Rudolf Ekstein zu nennen.

Ernst Federn war der Sohn des namhaften Psychoanalytikers und engen Mitarbeiters von Sigmund Freud Paul Federn. So kam er früh mit der Psychoanalyse in Berührung, unter anderem auch mit August Aichhorn, der ihm riet, Wohlfahrtsfürsorge und Heilpädagogik kennen zu lernen. Nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten macht er sich keine Illusionen über deren totalitäre Absichten. Bereits 1936 wurde der damals 21jährige wegen des Verdachts der illegalen Betätigung für die Revolutionären Sozialisten von der politischen Polizei verfolgt und verhaftet. Auf Grund einer allgemeinen Amnestie wurde er noch im selben Jahr freigelassen, 1938 aber erneut verhaftet und als politischer Häftling ins KZ nach Dachau, später nach Buchenwald verbracht. In Buchenwald freundete er sich mit Bruno Bettelheim an. Nach seiner Emigration in die USA absolvierte er dort eine Ausbildung als Sozialarbeiter. Danach war er als Sozialtherapeut und Supervisor von Personen, die mit kriminellen Jugendlichen und Drogenabhängigen arbeiteten, tätig. Nach seiner Rückkehr nach Wien im Jahre 1972 hatte er maßgeblichen Anteil an der Einführung psychoanalytisch-sozialtherapeutischer Arbeitsformern in den Strafvollzug (Kaufhold 2001, S. 51 ff.; Kaufhold 1993b, S. 61; Kaufhold 2004, S. 15; Plänkers und Federn 1994, S. 180).

Rudolf Ekstein stammte ebenfalls aus Wien, wo er sich bereits als Schüler in linken Gruppierungen politisch engagiert hatte. Er war früh mit den Schriften Freuds in Berührung gekommen, und während seines Studiums der Psychologie fühlte er sich besonders von Siegfried Bernfelds „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ angesprochen. Später absolvierte er eine psychoanalytische Ausbildung, während der er auch mit Kindern zu arbeiten begann. So wurde August Aichhorn sein Lehrer. Die Verbindung von Psychoanalyse und Marxismus entwickelte sich zu einem ganz wichtigen Element seiner publizistischen Aktivitäten. Im letzten Moment konnte er sich einer Verhaftung durch die Gestapo entziehen und ging über England in die USA. Dort absolvierte er eine Ausbildung als Sozialarbeiter. Nach dem Abschluss seiner psychoanalytischen Ausbildung war er als Therapeut, Lehranalytiker und Supervisor tätig. Vor allem die Arbeit mit psychotischen und „Grenzfallkindern“ stand im Mittelpunkt seines Interesses. Dabei unterstrich er, mit welch heftigen Gefühlen von Hoffnungslosigkeit sich eine PädagogIn hier konfrontiert sieht und wie wichtig es daher ist, dass sie ihre Gegenübertragungsreaktionen zu reflektieren versteht. Dabei verlor er nie den Gruppenaspekt aus dem Auge: Wenn die LehrerIn ein angemessenes Verständnis für die Schwierigkeiten einer psychotischen SchülerIn entwickele, so übertrage sich diese pädagogische Gewissheit auch auf die übrigen SchülerInnen der Klasse. So lernten sie sich mit der Haltung der LehrerIn zu identifizieren und das fremdartige Verhalten ihrer MitschülerIn zu respektieren (Kaufhold 1993a, S. 45 ff.; Kaufhold 2001, S. 127 ff.; Ekstein 1994, S. 89 f.).

Bettelheim, Federn und Ekstein wurden von den Nationalsozialisten verfolgt und gingen dann in die USA. Während Bettelheim im KZ offensichtlich erhebliche Traumatisierungen davontrug, die sich in seinem späteren zuweilen schwierigen Umgang mit MitarbeiterInnen und Kindern zeigten, behielt Federn seinen unerschütterlichen Optimismus, was für sein berufliches Engagement für gesellschaftliche AußenseiterInnen von grundlegender Bedeutung war. Auch Ekstein verlor seine positive Grundhaltung nicht (Kaufhold 1994, S. 47; Plänkers und Federn 1994, S. 9 ff.). Alle drei waren erklärte Gegner des Nationalsozialismus gewesen, wobei Federn und Ekstein offen politischen Widerstand leisteten. So heißt es über Ekstein: „Ekstein musste aus drei Gründen emigrieren: als Jude, als Sozialist und als Psychoanalytiker“ (Oberläuter 1985, S. 59). Beide blieben ihrer politischen Orientierung ein Leben lang treu, während sich Bettelheim in der ihm eigenen Widersprüchlichkeit mit seiner harschen Kritik an den Anti-Vietnamkriegs-Demonstrationen, die offensichtlich im Kontext der Wiederbelebung seiner Erfahrungen im Faschismus entstand, unbeliebt machte (Kaufhold 2001, S. 153 f.).

4.2 Wiederentdeckung der Psychoanalytischen Pädagogik

Im Zuge der Studentenbewegung von 1968 wurde die ins Exil vertriebene und tabuierte Psychoanalytische Pädagogik wiederentdeckt. Nicht zuletzt über die Konzeptualisierung der antiautoritären Erziehung, der es um die, wenngleich oftmals eindimensional verstandene Triebbefreiung der Kinder ging, gerieten Autoren wie Bernfeld und Bettelheim in den Fokus des Interesses (Heinemann und Hopf 2010, S. 8). Besonders Wilhelm Reich mit seiner dezidierten Verknüpfung von Psychoanalyse und Marxismus und der dabei betonten Rolle der Sexualität genoss die Sympathie der angehenden, rebellierenden AkademikerInnen (Reich 1971a, 1971b, 1971c, 1972). Wir dürfen aber nicht verleugnen, dass Teile der sogenannten 68er-Bewegung der Psychoanalyse feindlich gegenüberstanden. Das Eigene zu thematisieren machte vielen Angst und wurde zum kleinbürgerlichen Habitus erklärt. Oder man ging aus Enttäuschungswut, dass sich psychoanalytisches Wissen und Verstehen nicht in unmittelbar emanzipatives Handeln umsetzen ließen, wieder auf Distanz.

Wie dem auch sein, in dieser Zeit kam es nicht nur zu einer Wiederentdeckung, sondern auch einsetzenden Weiterentwicklung der Psychoanalytischen Pädagogik. Die Initialzündung dafür ging von Günther Bittner in Würzburg und Aloys Leber in Frankfurt aus. Bittner hatte als wahrscheinlich erster Psychoanalytiker einen pädagogischen Lehrstuhl inne, wobei er, ganz anders als Leber, eine strikte Trennung zwischen Psychoanalyse und Pädagogik zog (Bittner 1985, S. 32 ff.). Diesbezüglich widerspricht ihm Reiser mit dem Argument, die im pädagogischen Feld auftauchenden Reproduktionen früher Erfahrungen oder Darstellungen von Wünschen könnten sehr wohl psychoanalytisch – nämlich szenisch – verstanden werden und es ließen sich daraus über die auf Leber zurückgehende Verknüpfung von Halten und Zumuten sinnhafte Handlungsweisen gewinnen (Reiser 2006, S. 19 ff.).

Im pädagogischen Alltag ist anders zu verfahren als in der psychoanalytischen Therapie. Viel eher als verbale Deutungen bietet sich für die Bearbeitung bestimmter konflikthafter Themen ein spielerischer Umgang an. Spielen ermöglicht einen versöhnlichen, aktiven Umgang mit Mangelsituationen. Taucht etwa in einem Klassenverband von Kindern, die in ihrer frühen Lebensphase schmerzhafte und überwältigende Trennungserfahrungen machen mussten, durch einen anstehenden LehrerInnenwechsel dieses Thema erneut auf, werden sie aus Gründen eines massiven inneren Widerstands keine Verbindung zwischen beiden Ereignissen herzustellen vermögen. Stattdessen werden sie ihre Angst vor einer neuerlichen Trennung auf der Verhaltensebene ausagieren. Die scheidende LehrerIn wird idealisiert – auch um sie versöhnlich zu stimmen und vielleicht zu bewegen, dazubleiben. Die in der Klasse bereits mitarbeitende ReferendarIn, die die Klasse im neuen Schuljahr übernehmen soll, wird dagegen massiv entwertet und bekämpft. In der Phantasie der Kinder ist sie schuld an der anstehenden Trennung, weil sie die alte LehrerIn hinausdrängt. „Die Projektion der eigenen Wut und der zerstörerischen Wünsche auf die Referendarin spielt hier eine wesentliche Rolle, aber auch die mit der eigenen Wut verbundenen archaischen Schuldgefühle und Strafängste“ (Trescher 1983, S. 200).

Wenn sie nun hergeht und ein Märchen in den Unterricht einbringt, das – wie jenes von Hänsel und Gretel – das Trennungsthema aufgreift, findet sich eine günstige Gelegenheit, die eigene Beängstigung auf ein „harmloses“ Gebiet zu verschieben. Dann kann es zunächst geschehen, dass sie als Hexe tituliert wird, und nimmt sie diese Wendung nicht persönlich gram, kann sie ein „Hexenbuch“ mitbringen, auf dem vorne darauf geschrieben steht: „Reingucken strengstens geheim!!!!!“ Und weiter: „Vorsicht!! Vorsicht!! Auf der nächsten Seite steht eine ganz gefährliche Zauberformel! Wer sie liest, der wird verhext und der wird im nächsten Jahr ganz viel lernen – auch wenn er gar nicht will und noch so viel Blödsinn macht“. Und siehe da, die Kinder gehen mit Feuereifer auf das Spiel ein. Die LehrerIn hat das Angebot zum märchenhaften Hexenspiel angenommen und bietet so den Kindern eine Möglichkeit zur Bewältigung, sich mit den bedrohlichen Gefühlen und Wünschen, die um das Trennungsthema kreisen, zu konfrontieren.

An diesem Beispiel wird die Aufforderung zur selbstreflexiven Vergewisserung über das eigene Tun als emanzipativ wirkende Praxis evident. Sie ist die Basis einer tragfähigen und belastbaren professionellen Haltung, und mit diesem Tiefgang offenbart sich der Nutzen einer Psychoanalytischen Pädagogik.

5 Zur Methodik des szenischen Verstehens

Wie bereits ausgeführt, entwickelt sich in den frühen Beziehungskonstellationen, die zwischen dem Kind und seinen primären Objekten entstehen, eine besondere Konfliktdynamik. Vor allem unter ausgeprägtem Konfliktdruck kommt es dabei zu Verdrängungen. Wenn die Erfahrungen mit den zunächst übermächtig erlebten Objekten zu schmerzlich sind, wird ihnen der Zugang zum Bewusstsein versperrt. Das Kind weiß nicht mehr, was ihm angetan wurde. Auch weiterhin wird eine starke psychische Abwehr in neuen Situationen, die von ihrer Ähnlichkeit her an die alten Wunden erinnern, innere Widerstände aktivieren, um dieses Wissen fern zu halten. In diesem Fall sind weder Vorstellungskraft noch Sprache verfügbar, um sich zu erinnern und diese Erinnerungen artikulieren zu können. „Wo Sprache und Denken als ‚Probehandeln‘ ausfallen, wird blind ‚agiert‘“ (Leber 1972, S. 23). An die Stelle einer reflektierten Mitteilung über das Selbsterleben treten sprachlose Inszenierungen als unbewusste Wiederholung des einst erlittenen Traumas. Der pädagogische Alltag ist voll davon.

So können bestimmte Situationen, die für das ungeübte Auge völlig harmlos erscheinen, dazu führen, dass ein Kind oder Jugendlicher unvermittelt in ein mehr oder minder heftiges Agieren verfällt und die Interaktion in ein wechselseitiges Sich-anstacheln einmündet. Aus Scham verhindert auf Seiten unseres Gegenübers ein innerer Widerstand, dass sein Verhalten der Reflexion zugänglich wird. Stattdessen wird eine narzisstische Verletzung reaktiviert, was dazu führt, die aktuelle Situation als jene vergangene misszuverstehen und aus Selbstschutz mit heftigen Gefühlen auf diese vermeintliche Gefahr zu reagieren. Das Wissen um diese Zusammenhänge würde zunächst ebenfalls als Rückkehr der Bedrohung missdeutet werden. Erst ein professioneller Beziehungsrahmen, der im Sinne Alexanders (1949) neue, korrigierende emotionale Erfahrungen zulässt, weil jetzt die Assoziationen an früher möglichst angst- und vorwurfsfrei erlebt werden können, wird ein allmähliches Verblassen der frühen Traumen bewirken.

Dazu bedarf es der Stärkung der Verstehensfähigkeit der PädagogInnen, damit sie die bewussten wie besonders nicht-bewussten Beziehungsfallen zu erkennen vermögen. So wird es ihnen möglich, mit Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen reflektiert umzugehen, sich aus affektiven Verstrickungen zu befreien und dem Gegenüber zu einer gedeihlichen Entwicklung zu verhelfen. Dabei kommt jetzt dem szenischen Verstehen eine zentrale Rolle zu. Es bedeutet, das metaphorisch zur Darstellung gebrachte Leid hinter dem Agieren zu verstehen (Leber 1979, S. 75).

5.1 Konzepte von Lorenzer und Leber

Lorenzer entwarf sein Konzept des szenischen Verstehens in Anlehnung an Freuds Fallgeschichte vom kleinen Hans. Der kleine Hans hatte Angst, ein Pferd werde ihn beißen. Er sah einst, wie ein Pferd stürzte und glaubte es tot. Er verdichtete und verschob das Geschehen dahingehend, dass er seinen ödipalen Wunsch, den Vater zu töten, mit diesem Erlebnis assoziativ in Verbindung brachte. Gleichzeitig fürchtete er sich aus Kastrationsangst vor diesem Wunsch, setzte unbewusst Pferd und Vater in eins und entwickelte eine Pferdephobie. „[…] beide Objekte, das beißende wie das fallende Pferd, sind der Vater, der ihn strafen wird, weil er so böse Wünsche gegen ihn hegt“ (Lorenzer 1973, S. 127 ff.). Die Desymbolisierung steht für eine Auftrennung von Sprache und Praxis. Sprache ist zur Privatsprache geworden. Die Gleichung lautet nun also: Pferd = Vater. Die Angst vor dem strafenden Vater ist auf das Pferd verschoben worden.

Aufgabe der PsychoanalytikerIn ist es, dazu beizutragen, diese Sprachverfälschung wieder aufzuheben. Indem Wut und Angst dem Vater gegenüber bewusst erlebbar werden dürfen, kann die alte Gleichung wieder in ihre Rechte eingesetzt werden. Fortan bedeuten also erneut Pferd = Pferd und Vater = Vater (Lorenzer 1974, S. 163 f.). Ähnliches gilt meines Erachtens für den pädagogischen Dialog. So werden die Vorannahmen der PädagogIn über ein auffälliges Kind aus dem aktuellen Geschehen gewonnen, in dem die Störung auftaucht (Lorenzer 1977, S. 150). Sie versucht zu verstehen, welche unbewusste Bedeutung in der Verhaltensauffälligkeit steckt. Über die Teilhabe an der Störung führt die aktuelle Beziehungserfahrung an die Bedeutungsebene der unbewältigten Lebensgeschichte heran (Lorenzer 1974, S. 277). Wie auf einer Bühne tritt die PädagogIn ins agierte Geschehen ein, und einzig die gemeinsame geteilte Erfahrung ist Gradmesser der Richtigkeit von Vorannahmen über den wahren Hintergrund der Störung. Erst aus den gemeinsam entwickelten Interaktionsszenen lässt sich deren historisch verortete Dramaturgie herauslesen, was dann zu einer emanzipativ veränderten Praxis führt (Lorenzer 1973, S. 160 ff.; Gerspach 2009, S. 107 ff.).

Die Anwendung des ursprünglich psychoanalytischen Konzepts vom szenischen Verstehen auf das pädagogische Terrain geht vor allem auf Aloys Leber zurück. Um es den angehenden PädagogInnen zur Verfügung zu stellen, hat er als Hochschullehrer in Frankfurt das psychoanalytische Projektseminar begründet und in ihrer Ausbildung verankert. Es ging ihm dabei vor allem um die Verknüpfung von theoretischer Unterweisung in Psychoanalyse und Psychoanalytischer Pädagogik, umfassender Praxiserfahrung vor Ort und die supervisorische Begleitung dieser Praxis. Im Mittelpunkt stehen Erkennen, Nachfühlen und Verinnerlichen. Ausgangspunkt ist immer die pädagogische Alltagserfahrung der TeilnehmerInnen. Sie soll in einer Weise reflektiert werden, dass die pädagogische Identität erhalten bleibt, „auch wenn sie selbstverständlich in der psychoanalytischen Durchdringung modifiziert wird“ (Leber 1985, S. 160).

Die PädagogInnen sollen die eigene unbewusste Problematik soweit wahrnehmen und verarbeiten lernen, dass ihre Zöglinge nicht zur eigenen (Schein-)Bewältigung herhalten müssen. Die eigene Abwehr ist in den Blick zu nehmen, um Sperren gegen die Empathie aufzuheben. Eine gefühlsmäßige Offenheit soll gewonnen werden, um die Neigung zu reduzieren, mit eigenen Phantasien die Wahrnehmung und Gestaltung der Interaktionsprozesse zu verzerren. An die Stelle eines blinden Mitagierens soll die Fähigkeit treten, die eigenen Gefühlsreaktionen auf die unbewussten Inszenierungen der Klientinnen und Klienten in einer Weise wahrzunehmen, dass sie zu ihrem Verstehen genutzt werden können. Dementsprechend ist es Ziel, die eigene Betroffenheit von der Reaktion auf die Übertragung unterscheiden zu können (Gerspach 2014a, S. 186 ff.).

Es gilt zu erkennen, dass wir ebenso auf erlebte Szenen stoßen, die auf frühe Verlassenheit und Kränkung verweisen, wie auf ersehnte Szenen, in denen versucht wird, die „verlorene allmächtige Einheit mit der Welt“ mit Gewalt wiederherzustellen (Leber und Gerspach 1996, S. 513). Begreifen wir aber die Dramatik nicht, in die wir hineingezogen werden, tragen wir unbewusst leicht zu einer für uns selber schmerzhaften Komplettierung der Szene bei, verhalten wir uns dann doch gemäß der unbewussten Erwartungen der InteraktionspartnerIn. So werden wir leicht in Versuchung geraten, aus einem nicht reflektierten Selbstschutz heraus die uns zugefügte Kränkung zurückzugeben und das Kind zu demütigen. Im anderen Fall aber können wir über das Verstehen der Szene, in die wir verwickelt werden, nachempfinden, was unser Gegenüber von seinen inneren Schwierigkeiten und ungelösten Konflikten in reales Handeln übersetzt. Indem ein Kind etwa im Verhältnis zu seinen Mitschülern oder seinem Lehrer etwas inszeniert und diese in seinen Bann zieht, äußert es sich auf eine verschleierte, ihm selbst nicht bewusste Weise. Der Art und Weise, wie es seine aktuellen Beziehungen arrangiert, kommt ein heimlicher Appellcharakter zu. Ihn gilt es zu entschlüsseln und darauf eine Antwort zu finden, die hilft, das agierte Leiden nach und nach in eine sprachgebundene Form zu kleiden.

Häufig ist die Pädagogik mit AdressatInnen konfrontiert, bei denen, nicht zuletzt auf Grund ihrer sozialen Benachteiligung, die Häufung schwerer Belastungen, Entbehrungen und Kränkungen eine reife Ich-Entwicklung verzögert verlief oder bislang überhaupt nicht zustande kam. Eine Differenzierung in der Selbst- und Fremdwahrnehmung konnte bei ihnen kaum statthaben, und deshalb sind sie selten imstande, den Anforderungen des pädagogischen Settings, etwa in der Bildungsinstitution Schule, Folge leisten zu können. Aus diesem Grund haben wir häufig kaum die Möglichkeit, von vornherein die Einigung auf ein stabiles Arbeitsbündnis einzufordern. Wenn etwa neue (Lern-)Anforderungen den Charakter eines bedrohlichen Auslösereizes erhalten, werden sie wie die Wiederbelebung einer frühen, schweren narzisstischen Kränkung erlebt. Die betroffenen Kinder fürchten unbewusst, von uns wie von einem bösen Objekt vernichtet zu werden. Um die mit dieser Phantasie verknüpften Ohnmachts- und Angstgefühle abzuwehren, reagieren sie unruhig, aggressiv oder entziehen sich der gestellten Aufgabe durch Dummheit (Leber 1979, S. 65 f.).

5.2 Psychoanalytische Pädagogik heute

Im Grunde lässt sich die Übernahme des szenischen Verstehens auf das Gebiet der Pädagogik so zusammenfassen: „Der Heilpädagoge versucht, den Gestörten und Behinderten aus dem, was jener offen und verschleiert in Szenen von sich mitteilt, zu verstehen“ (Leber 1979, S. 75). Leber beschreibt, wie er bei seiner diagnostischen und psychotherapeutischen Arbeit mit Heimkindern immer besser erfasste, was sie ihm gegenüber sogar bei Intelligenzprüfungen in der Übertragung „inszenierten“ und dabei ihre frühe traumatische Erfahrung ins Spiel brachten. So reagierte ein achtjähriger Junge auf seine Frage, was er auf dem Grußbild aus dem Intelligenz-Test nach Binet-Simon sehe, damit, dass er auf das unterhalb des Fensters auf dem Boden liegende Kind deutete und mit der Gegenfrage antwortete: „Ist der tot?“ Sogleich gab er sich dann selbst die Antwort: „Der ist vielleicht da heruntergeworfen worden“. Dieses Bild zeigt einen jungen Mann, der den Hut zum Gruß zieht, zu einem aus dem Fenster blickenden jungen Mädchen schaut und dabei ein Kind umrennt.

Offensichtlich fühlte sich der Junge dazu gedrängt, das auf dem Bild Dargestellte zu nutzen, um mitzuteilen, was ihn derzeit überaus schmerzlich bewegte. Denn er war gerade aus einem vertrauten Heim verlegt und damit von einer geliebten Bezugsperson getrennt worden. Das erlebte er ebenso als tödlichen Hinauswurf wie seine Heimeinweisung am Anfang seines zweiten Lebensjahres, als seine Mutter in der Notzeit nach dem zweiten Weltkrieg dem kleinen Nachzügler in einer großen vaterlosen Familie nicht gerecht werden konnte. Das auf dem Bild unter dem Fenster am Boden liegende Kind war für ihn einer dieser szenischen Auslösereize, welcher die Erinnerung an das ursprüngliche Trauma wiederbelebte. Dadurch wurde er veranlasst, den sonst von ihm sicher ohne weiteres erkennbaren Sachverhalt zu verfälschen (Leber und Gerspach 1996, S. 512).

Bei solchen Kindern ist das ausgleichende Wechselspiel von Spannung und Entspannung oft massiv gestört. Sie ertragen keine Entspannung, können sich nicht fallen lassen aus Angst, wehrlos einer erneuten Verletzung ausgesetzt zu sein. Weil sie Angst vor Entspannung haben, wird von ihnen auch manche friedliche Situation in einer Kindergruppe scheinbar grundlos zunichte gemacht. Leber berichtet von einem sogenannten hyperaktiven Kind, das seinen Vater fragte: „Papa, wenn ich mit dem Ruderboot auf einem tiefen See bin und mal nicht rudere, gehe ich dann unter?“ (Leber 1989, S. 26). Ihm zufolge versucht dieses Kind, über die motorische Umtriebigkeit sein inneres Gleichgewicht aufrechtzuerhalten. Ruhe scheint dieses Gleichgewicht schwerwiegend zu bedrohen. Für dieses Kind ist es wichtig, die Erfahrung einer möglichst ausgependelten Beziehung in einem stabilen pädagogischen Rahmen zu machen. Wenn die PädagogIn bereit und imstande ist, die Spannung des Kindes und das vermeintlich Böse in ihm selbst auszuhalten, wird sich allmählich Entspannung einstellen können (Gerspach 1998, S. 90).

Resümierend lässt sich konstatieren, dass die Psychoanalytische Pädagogik in ihren Handlungsfeldern angekommen ist (Figdor 2006, 2007). Einige davon seien exemplarisch herausgegriffen. Für die Krippenpädagogik wird zum Beispiel auf eine sorgfältig begleitete Eingewöhnung Wert gelegt (Hédervári-Heller 2007; Datler, W. et al. 2012), für die Elementarpädagogik nach den Standards von Affektfreundlichkeit und Partizipation verlangt (Gerspach 2006; Gerspach und Naumann 2010; Naumann 2010). In der Schule geht es um die Einrichtung einer Unterrichtskultur, die der Macht der dort regierenden Emotionen und den verschlüsselten Themen im Unterrichtsgeschehen Raum gewährt (Hirblinger 2011a und b; Hirblinger 2017; Datler, M. 2012). Mit Bezug auf Erdheims Bild von der Adoleszenz als einer „zweiten Chance“, die Kräfte freisetzt, welche zur Verflüssigung der in der Familie angeeigneten psychischen Strukturen führen und neue Identifizierungen und Objektbesetzungen erlauben, liegen Überlegungen zur Jugendarbeit vor (Erdheim 1984, S. 276 f.; Bimschas und Schröder 2003). Orientierungsstiftende Konzepte zur Beratung liegen ebenso vor (Eggert-Schmid-Noerr, Trescher, Heilmann und Krebs 2009; Schnoor 2013) wie solche zur Elternarbeit (Eggert-Schmid Noerr, Heilmann und Krebs 2011; Naumann 2011), zur Arbeit mit sozial auffälligen Kindern und Jugendlichen (Crain 2005; Gerspach 2014b) oder zur aktuellen Herausforderung der Arbeit mit traumatisierten jungen Flüchtlingen, deren Belastungen im Aufnahmeland häufig verleugnet werden (Zimmermann 2012; Zimmermann 2016; Gerspach 2017). Zudem ist der heterogene Bereich der sonderpädagogischen Praxis sehr gut abgedeckt (Bender 2012; Dammasch und Katzenbach 2004; Eggert-Schmid Noerr, Pforr und Voß-Davies 2006; Gerspach 2009; Gerspach, 2018a; Mesdag und Pforr 2008; Preiß 2006). Quer zu dieser Systematik liegen aktuelle Überlegungen zu den unbewussten Gruppenprozessen, was insofern von Bedeutung ist, als sich Pädagogik in der Regel als Gruppengeschehen präsentiert (Naumann 2014).

Abschließend sei noch einmal Wert gelegt auf die Betonung einer angemessenen institutionellen Rahmung, ohne die das Ziel, Pädagogik jenseits einer leeren Anpassungs- und Erziehungstechnologie zu gestalten, kaum gelingen wird. Dabei sind mehrere Variablen zu beachten: die durchaus sehr unterschiedlichen KlientInnen, das von der PädagogIn zu sichernde Setting, die Person der PädagogIn selbst, die Herstellung eines Arbeitsbündnisses sowie die je spezifischen Arbeitsziele innerhalb der Institution. Des Weiteren sollten ein angemessener Personalschlüssel, Supervision und Gestaltungsfreiheit gewährleistet sein. Stellt die Institution mithin eine Umwelt mit Haltefunktion zur Verfügung, kann verhindert werden, dass die PädagogInnen mit Beziehungsabbruch, Vergeltung oder Rückzug reagieren. Somit sind die KlientInnen vor neuerlichen Traumatisierungen geschützt und es wird Raum für Entwicklung geschaffen (Trescher 1993, S. 180 ff.). Unter diesen Voraussetzungen mündet das szenische Verstehen in einen fördernden Dialog ein, der hilft, eine ins Stocken geratene individuelle Entwicklung aus ihrer Erstarrung zu lösen. Der fördernde Dialog fördert etwas zu Tage, was bisher verschüttet war – wie Schätze, die gehoben werden müssten (Leber 1988, S. 42; Leber 1984, S. 482). Er sucht nach Antworten auf die Frage, was das Symptom oder die Störung für den Betroffenen und seine Bezugsgruppe, vor allem die Familie, darstellt. Durch dieses Verstehen lässt sich die Szene nun in einer Weise vervollständigen, dass sich Beziehungen nicht mehr als traumatisierend, sondern belastbar erweisen. Offen oder versteckt geäußerte Bedürfnisse können somit einfühlsam aufgenommen und beantwortet werden, sodass am Ende auch Versagungen und Ansprüche nicht länger als persönliche Vernichtung missdeutet werden (Gerspach 2012, S. 59 ff.).

Sollte ich jetzt ein Fazit ziehen, würde es etwa so lauten: Alle mir bekannten aktuellen VertreterInnen der Psychoanalytischen Pädagogik sind in ihrer ebenso konsistenten wie differenzierten Art der Argumentation sehr gut in der Lage, deren Gewinn für eine gelingende Praxis theoretisch und methodisch zu belegen. Gleichzeitig warnen sie vor falschen und überzogenen Erwartungen, die zwangsläufig in eine tiefe Enttäuschung einmünden müssten. Stattdessen legen sie praxisnahe Konzepte vor, die belegen, wie ein tieferes Verstehen der unbewussten Dimensionen von Erziehungs- als Beziehungsprozessen ein gedeihliches Aufwachsen zu garantieren weiß.

6 Quellenangaben

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8 Informationen im Internet

Autor
Prof. Dr. Manfred Gerspach
lehrte bis 2014 am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften und Soziale Arbeit der Hochschule Darmstadt. Schwerpunkte: Behinderten- und Heilpädagogik, Psychoanalyti­sche Pädagogik sowie die Arbeit mit so genannten verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen. Seit 2015 lehrt er als Seniorprofessor am Institut für Sonderpädagogik der Goethe-Universität Frankfurt.
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Zitiervorschlag
Gerspach, Manfred, 2018. Psychoanalytische Pädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 13.04.2018 [Zugriff am: 23.09.2018]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Psychoanalytische-Paedagogik

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veröffentlicht am 13.04.2018

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