Raumgestaltung in Kindertageseinrichtungen

Räume in Kindertageseinrichtungen sollten kindorientiert und bedürfnisbezogen gestaltet werden, sodass die pädagogischen Ziele unterstützt werden. Dabei sind sowohl individuelle als auch kollektive Interessen zu berücksichtigen. 

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Vorbemerkung
3. 3 Anthropologische Grundlegung
   1. 3.1 Der „er-lebte“ Raum
      1. 3.1.1 Philosophisch-anthropologische Sicht
      2. 3.1.2 Individuum und Gruppe
      3. 3.1.3 Der „gestimmte Raum“
   2. 3.2 Gestalteter Raum
4. 4 Der Raum und seine Akteure
   1. 4.1 Kinder
   2. 4.2 Erzieher:innen
   3. 4.3 Weitere Beteiligte
5. 5 Didaktische Ansätze und Raumgestaltung
   1. 5.1 Waldorfpädagogik
   2. 5.2 Montessori-Pädagogik
   3. 5.3 Reggio-Pädagogik
   4. 5.4 Lebensbezogener Ansatz
   5. 5.5 Einflüsse auf andere Einrichtungen 
6. 6 Innen- und Außenräume
   1. 6.1 Räume innen – Innenräume und deren Gestaltung
   2. 6.2 Räume außen – Das Außengelände
7. 7 Sonstige Räume – Ergänzende Lernorte
8. 8 Raumgestaltung und Kooperation
9. 9 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Wo Kinder außerhalb der eigenen Familie in öffentlichen Einrichtungen einen großen Teil des Tages verbringen, müssen die Räume so gestaltet werden, als würden die Kinder dort wohnen und lernen sollen. Die dort stattfindende Erziehung, Bildung und Betreuung liegen hauptsächlich in der Verantwortung von pädagogisch qualifizierten Personen. Der Raum und dessen Gestaltung wirken dabei jedoch maßgeblich unterstützend. 

Die praktische Raumgestaltung in Kindertagesstätten sollte vor allem kindorientiert und bedürfnisbezogen sein. Aus anthropologischer Sicht ist der Raum vor allem „ge-lebter“ Raum. Zu den Fragen der Raumgestaltung gibt es verschiedene didaktische Ansätze und Positionen der Elementarpädagogik mit ihren jeweiligen Vorstellungen. Der Raum kann in Innen- und Außenräume geteilt werden, deren Gestaltung unterschiedlichen Aspekten folgt und meist in Kooperation mit verschiedenen Instanzen (Kinder, Eltern, Personal, Träger, Architekten …) geplant und umgesetzt wird. Zu den Details der Gestaltung von „Raum“ in den Kindertagesstätten gibt es vielfältige Informationen und Veröffentlichungen.

2 Vorbemerkung

Der Begriff Kindertagesstätte (Kita) bezeichnet eine Einrichtung, in der Kinder Erziehung, Bildung und Betreuung während des gesamten Tages erhalten. Andere Begriffe für diese Einrichtung sind, je nach lokalen Gegebenheiten, verschieden (z.B. Kindertagheim). Die rechtliche Verankerung befindet sich in Deutschland im § 22 SGB VIII (Sozialgesetzbuch Achtes Buch). Die Begriffe Kindergarten und Kinderkrippe beziehen sich auf Einrichtungen für Kinder unterschiedlichen Alters. In einer Krippe werden Kinder im Alter unter drei Jahren betreut, während ein Kindergarten Kinder über drei Jahre aufnimmt. Mancherorts wird auch eine große Altersmischung innerhalb der Einrichtung praktiziert.

Diese Vorüberlegungen sind deshalb wichtig, weil zu bedenken ist, dass der tägliche Aufenthalt von Kindern in der Kita für diese zahlreiche Aspekte mit dem „Wohnen“ gemeinsam hat. Vor allem wenn Kinder während des Tages für längere Zeit, manchmal also von früh bis spät, in der Einrichtung sind, wird die Tagesstätte damit großenteils zur Wohnstätte.

Der „Raum“ der Einrichtungen und dessen Gestaltung erfreuten sich während der letzten Jahre eines großen Interesses – jedenfalls daran gemessen, wie intensiv sich damit auseinandergesetzt wurde. Vor allem elementarpädagogische Fachzeitschriften, Verbände oder Kongresse thematisierten die Frage nach der „richtigen“ Raumgestaltung. Auch die große Anzahl an kleineren und größeren Abhandlungen in unterschiedlicher Qualität weisen auf die Relevanz des Themas hin. Dabei bedarf es oft noch eines anthropologischen oder wissenschaftstheoretischen Fundaments, um eine Basis für die praktischen Folgerungen sowie den erziehungswissenschaftlichen Bedarf zu haben. Besonders mangelt es an empirischen Studien dazu, wie sich Raumgestaltung tatsächlich auf die Entwicklung von Kindern auswirkt.

3 Anthropologische Grundlegung

3.1 Der „er-lebte“ Raum

Pädagogik muss als Erziehungswissenschaft – ähnlich wie bei anderen Phänomenen aus ihrem Metier, z.B. Erziehung, Bildung oder Kindheit als solche – zunächst einmal fragen, was Raum überhaupt und an sich ist. Das impliziert die Anstrengung einer phänomenologisch-hermeneutischen Annäherung. Anderenfalls fehlt das Fundament für die entsprechenden Schlüsse und Entscheidungen.

3.1.1 Philosophisch-anthropologische Sicht

„Raum“ im ursprünglichen Sinne ist nicht vorhanden, sondern wird durch menschliches Tun gewonnen – gleichsam „gemacht“. Ursprünglich ging es um das „Roden und Freimachen einer Wildnis“ für eine Ansiedlung. Raum wird somit zum Platz, an dem der Mensch sich frei bewegen kann, der ihn aufnimmt und ihm Geborgenheit geben soll (Bollnow 1963, S. 33). Somit kann Raum zum „gelebten Raum“ werden – eine Kategorie, die für die Raumgestaltung in Kindertagesstätten von besonderer Bedeutung ist. Nicht gemeint ist „Erlebnisraum“ im heutigen modernistischen Alltagsverständnis.

Der erlebte Raum im hier gemeinten Sinne ist der Raum, „wie er sich dem konkret menschlichen Leben erschließt“ (a.a.O., S. 18). Ähnliches trifft zu, wenn vom „ge-lebten Raum“ gesprochen und somit betont wird, dass es um den Raum selbst geht, „insofern der Mensch in ihm lebt und mit ihm lebt, um den Raum als Medium des menschlichen Lebens“ (ebd.).

Das sind Aspekte aus philosophisch-anthropologischer Sicht, die für die praktische Pädagogik bezüglich der Raumgestaltung gänzlich unverzichtbar sind.

3.1.2 Individuum und Gruppe

„Lebensraum Kindergarten“ nannten die Autoren den für Baden-Württemberg vor über 50 Jahren veröffentlichten Bildungsplan mit dem Untertitel „Pädagogische Anregungen für Ausbildung und Praxis“ (Ministerium für Kultus u. Sport Baden Württemberg 1981). Das über 250 Seiten umfassende Werk enthält kein Kapitel über „Raum“ – ein Hinweis darauf, dass die Frage der Raumgestaltung klar zu sein schien und ein Zeichen dafür, dass die Raumdebatte eine Erscheinung jüngerer Zeit ist.

Als „gelebter“ oder „erlebter Raum“ gewinnt die Kategorie auch eine andere Konnotation, wenn Raum schlicht gesehen wird als „eine ausgedehnte Leere, in der sich die Körper gleichsam wie in einem Behältnis befinden“ (Brugger 1953, S. 250). Raum als er-lebter Raum ist „nichts bloß Erlebtes oder Vorgestelltes oder Eingebildetes, sondern etwas Wirkliches: der wirklich konkrete Raum, in dem sich unser Leben abspielt“ (Bollnow 1963, S. 19).

Raum „er-leben“ verschiedene Menschen in verschiedener Weise und dieselben Menschen erleben denselben Raum wiederum in verschiedener Weise – je nach ihrer jeweiligen Befindlichkeit. Andererseits muss sich neben diesen eher subjektiven und individuellen Aspekten bei der Gestaltung von Raum das pädagogische Augenmerk zunächst stärker auf objektive und kollektive Gesichtspunkte richten – hat zwar jedes Kind seine Einzigartigkeit, so müssen Entscheidungen z.B. bei der Gestaltung des Gruppenraumes in partial-holistischer Weise immer „den Teil und (!) das Ganze im Auge haben“ (Gebhard und Meurer 2010; Lechner und Mägdefrau 1998; Huppertz 2009, S. 85 ff.).

3.1.3 Der „gestimmte Raum“

Bei den zahlreichen Aspekten, die bei einer umfassenden anthropologischen Betrachtung von Raum und Mensch noch in Frage kommen, z.B. Tagraum, Nachtraum, verdämmernder Raum (etwa mit Blick auf Wald, Nebel, Schneefall, Dämmerung), muss im Zusammenhang mit der Raumgestaltung in Kindertagesstätten der sogenannte „gestimmte Raum“ besonders erwähnt werden. Bollnow spricht von der Doppelseitigkeit und doppelseitigen Beeinflussung des Raumes im Sinne des hier zu sehenden Phänomens:

„Die seelische Verfassung des Menschen bestimmt den Charakter des umgebenden Raumes, und umgekehrt wirkt der Raum dann zurück auf seinen seelischen Zustand. Jeder konkrete Raum, in dem der Mensch sich befindet, ob Innen- oder Außenraum, hat als solcher schon einen bestimmten Stimmungscharakter, hat seine sozusagen menschlichen Qualitäten […]“ (Bollnow 1963, S. 230).

Und weiter:

„Der Raum hat seine bestimmte Stimmung, sowohl als Innenraum als auch als Landschaft. Er kann heiter, leicht, düster, nüchtern, feierlich usw. sein, und dieser Stimmungscharakter überträgt sich dann auf den darin weilenden Menschen. Insbesondere sind es die atmosphärischen Verhältnisse, die als heiter, strahlend, drückend usw. auf den Menschen einwirken. Und ebenso ist der Mensch selbst von innen her von einer bestimmten Stimmung durchwaltet, und ist geneigt, diese dann auch auf den umgebenden Raum zu übertragen“ (a.a.O., S. 231).

Außerdem bleibt noch erwähnenswert, dass Raum und Stimmung besonders auch von Form und Gestalt abhängen, z.B. in der Kunstgeschichte mit Blick auf Kirchenräume der Romanik (sakrale Einstimmung), der Gotik (Weite, Höhe und Leichtigkeit vermitteln wollend) und des Barock (Festlichkeit und Erdung ausstrahlend).

Alle diese Überlegungen können und sollen Anregungen, aber auch Prüf- und Qualitätskriterien für die Raumgestaltung in Kindertageseinrichtungen bieten.

3.2 Gestalteter Raum

Raum ist nicht einfach da, sondern Raum ist „gemacht“. Das heißt auch, dass er gestaltet wird und gestaltbar ist. Also: Raum ist Menschenwerk. Bei der Genese von Raum geht es um den intentionalen Aspekt des Gestaltgebens, was eben „Gestaltung“ als Prozess besagen möchte.

Der Begriff „Gestalten“ erscheint nicht in der Komplexität wie „Raum“ und scheint entsprechend auch nicht so tiefgründig bedacht werden zu müssen. Das Wort „Gestalten“ kann in der deutschen Sprache transitiv oder intransitiv auftreten. Zum Beispiel kann sich etwas „anders gestalten, als es erwartet wird“ (intransitiv), oder man sagt, etwas habe sich „schwierig gestaltet“. Bei der Aufgabe, Raum und Räume in der Kindertagesstätte zu gestalten, geht es aber darum, der Krippe oder dem Kindergarten Gestalt zu geben; das heißt, bei der Einrichtung auf Form und Aussehen einzuwirken und ihr die gebührende Form und das entsprechende Aussehen zu geben – den Raum gestalten (also sprachlich die transitive Verwendung). Dabei sind viele Aspekte zu bedenken und zu beachten. Darum dreht sich in der Elementarpädagogik auch die Debatte der letzten Jahrzehnte, wobei der Raum zum Teil als „der dritte Erzieher“ bezeichnet wird.

4 Der Raum und seine Akteure

4.1 Kinder

Davon ausgehend, dass Raum in anthropologischer Hinsicht „gelebter Raum“ und „gestimmter Raum“ ist und in Betracht ziehend, dass dies auch für Kindergarten und Krippe gilt, so kommen in pädagogischer Hinsicht noch einmal weitere Gesichtspunkte der Raumgestaltung hinzu. Hier ist die ganz besondere Wesenheit zu sehen: Eine Kindertagesstätte als pädagogische Einrichtung hat die Aufgabe von Bildung, Erziehung und Betreuung. Sie geht von ihrem Wesen und Auftrag her weit über die Ansprüche, z.B. an Schule, hinaus. Der ganz eigene Charakter der Einrichtung ergibt sich besonders aus dem Alter und Entwicklungsstand der Hauptakteure: der Kinder. Sie und ihre Bedürfnisse sind es, die den Ausschlag bei allem geben müssen, was Raumgestaltung anbetrifft. Zu oft wird bei der Raumfrage übersehen, was Kinder wirklich, und zwar besonders auch die Raumfrage betreffend, brauchen (Huppertz 2009, S. 23 ff.):

• soziale Einbindung in eine stabile und überschaubare Gruppe von Kindern in einem entsprechenden Gruppenraum
• Bildung und Erziehung, d.h. einen Gruppenraum und möglichst weitere ergänzende Lernorte (z.B. Kunstatelier)
• „etwas bewegen“ können – hier verstanden im wörtlichen Sinne von Räumlichkeit
• Anerkennung, beispielsweise soll ein Kind nicht nur ein Fach, Portfolio oder Schatzkästlein haben, sondern z.B. einen Lieblingsplatz

Außerdem haben Kinder Primärbedürfnisse, die neben Essen und Trinken zum Beispiel Wärme und gute Luft betreffen. Das heißt: In bedürfnistheoretischer Hinsicht brauchen Kinder außer dem pädagogischen Bezug zu ihrer Erzieherin bzw. ihrem Erzieher und ihrer sozialen Integration in ihre Gruppe „Raum“ für ihre Entwicklung und Selbstverwirklichung.

Die Bedürfnisfrage ist die Grundlage bei der Planung und Gestaltung von Raum und Ausstattung. Es dürfen nicht etwa die vielfältigen und „schönen“ Angebote in Katalogen oder bei den Vertretern der Ausstattungshäuser an erster Stelle stehen. Dieses kann folgen, ist aber gegenüber der echten und primären bedürfnistheoretischen Frage sekundär.

4.2 Erzieher:innen

Von der Raumgestaltung sind außer den Kindern andere Personen und Instanzen berührt und betroffen. Die Erzieher:innen sollten ihre Einrichtung und ihre Gruppe attraktiv finden, gerne dorthin gehen und sich dort wohlfühlen – allerdings die Raumgestaltungsfrage nicht allein aus ihrem Blickwinkel sehen und ohne die Kinder und deren Eltern entscheiden und durchsetzen. Zahlreiche Praxisberichte zeigen, was Kinder z.B. in Kinderkonferenzen alles an Ideen einbringen können. Die Gestaltung der Räume in Kindereinrichtungen sollte im argumentativen Dialog mit den Betroffenen erfolgen, wobei die pädagogische Fachkraft hierbei durchaus ein stärkeres Gewicht und gegebenenfalls auch „das letzte Wort“ haben darf; denn sie ist die verantwortliche Person, die möglicherweise Jahre ihres Berufslebens in den betreffenden – „gestalteten“ – Räumen verbringt.

4.3 Weitere Beteiligte

Andere Akteure, die mit ihren Bedürfnissen und Bedarfen, Interessen und Wünschen eine Rolle spielen und evtl. zu beteiligen sind, können sein:

• Eltern: Auch sie sind Teil des Kindergartens oder der Krippe – wohin sie gerne gehen, wo sie sich wohlfühlen und wo sie ihre Kinder gerne lassen sollten.
• Träger: Es ist „seine“ Einrichtung, die er unterstützen und „pflegen“ sollte; die Wertschätzung durch die Trägerverantwortlichen dient der Einrichtung in vielerlei Hinsicht.
• Architekten: Diese Instanz befindet sich außerhalb der Pädagogik.

Dass auch Fachberatung, Dienstaufsicht, Ausbildungsstätten oder Wissenschaft zu beteiligen, hilfreich sein kann, sollte nicht unerwähnt bleiben. Ausstattungsvertreter für Möbel und Material kommen zum Schluss in Frage.

5 Didaktische Ansätze und Raumgestaltung

Gemäß einer wissenschaftlich fundierten Logik der Raumgestaltung von Kitas handelt es sich bei diesem Punkt um eine Frage, die gemäß ihrer Bedeutung eine gewisse Vorrangstellung haben müsste. Die theoretische Auseinandersetzung mit didaktischen Ansätzen in der Raumgestaltung kam in der Elementarpädagogik erst in den letzten Jahrzehnten des vergangenen Jahrhunderts in Gang – unter anderem mit dem Aufkommen der antiautoritären Kinderläden in Berlin Ende der 1960er-Jahre. Als die heute gängigen didaktischen Ansätze in der Elementarpädagogik können – ohne Rangfolge – genannt werden:

• Funktionsansatz,
• Disziplinansatz,
• Situationsansatz,
• Lebensbezogener Ansatz,
• Montessori-, Waldorf- und Reggio-Pädagogik.

Einige dieser Ansätze haben eigenständige, bemerkenswerte Raum- und Raumgestaltungskonzepte entwickelt, mehr oder weniger abgeleitet vom Bild des Kindes, das ihre Gründer vertreten haben.

Im Rahmen der Forschungsaktivitäten am Institut für Erziehungswissenschaft der Pädagogischen Hochschule Freiburg hat Julia Gmeiner in der Frage „Raumgestaltung als Aufgabe und Chance im Kindergarten“ zum Zusammenhang von Didaktik und Raum eine (noch unveröffentlichte) Studie durchgeführt, auf die hier Bezug genommen wird.

5.1 Waldorfpädagogik

Das Kind entwickelt sich nach Rudolf Steiner, dem Begründer der Waldorfpädagogik, in Jahrsiebten, die jeweils eine Lebensphase darstellen. Nicht das gezielte Einwirken durch „den Erzieher“ – etwa im Sinne einer kognitiven Welterklärung – steht im Vordergrund, sondern die Freiheit des Kindes. Insofern spielen im ersten Jahrsiebt der Raum und überhaupt die Umgebung eine wichtige Rolle. Sehr leicht erkennen lassen sich in der Waldorfpädagogik-Architektur die gleichsam organisch gerundeten Formen, in denen die Nachahmung der Natur und deren Inhalte selbst zum Ausdruck kommen sollen. Die pädagogische Fachkraft selbst soll den Kindern nicht quasi proaktiv die Naturgesetze erklären.

„Spricht“ in der Montessori-Pädagogik das didaktische Material zu den Kindern, so tun es gleichsam in ähnlicher Weise in der Waldorfpädagogik die Formen bei den Gebäuden und Räumen – und zwar außen und innen.

Betont werden bei Steiner auch die Farbtöne und die Technik des Auftragens der Farben: Favorisiert werden Blau-, Gelb-, Orange-, Grün- oder auch Rottöne bei einer „lasierenden“ Maltechnik. Bei all dem ist die Grundidee, dass Kinder so Sicherheit gewinnen und zum eigenen Handeln angeregt werden.

5.2 Montessori-Pädagogik

Der Gruppenraum ist in der Montessori-Pädagogik in Bereiche zum Bauen, Basteln etc. eingeteilt. Dazu sind – und das ist eines der Alleinstellungsmerkmale von Maria Montessoris Ansatz – besondere unveränderbare didaktische Materialien in meist hochwertiger Weise hergestellt worden, mit denen die Kinder „arbeiten“ sollen. Mit Blick auf Raumgestaltung ist von besonderer Bedeutung, dass die didaktischen Materialien sichtbar und optisch anziehend in Regalen angeordnet und für die Kinder direkt zugänglich sind. Der Raum muss also hell und übersichtlich gestaltet sein und so die Kinder zum eigenständigen Hantieren mit dem didaktischen Material verlocken. „Der Erzieher“ tritt in den Hintergrund und soll nur „helfen, es selbst zu tun“.

5.3 Reggio-Pädagogik

Dieser pädagogische Ansatz ist benannt nach der Stadt Reggio Emilia in Norditalien. Aus der Reggio-Pädagogik ist auch die Aussage vom Raum als dem „dritten Erzieher“ hervorgegangen. Das weist darauf hin, dass der Raum und seine Gestaltung in der praktischen Pädagogik sehr wichtig sind. Die Kindereinrichtung wird – im Bild gesprochen – als Aquarium gesehen, was mit den vom Boden bis zum Dach reichenden Fensterfronten demonstriert wird. Innen und Außen sollen eine Einheit bilden. Eine weitere Besonderheit ist die Piazza als Zentrum der Einrichtung, um welches sich alle anderen Räume (Atelier, Werkstatt, Küche, Bad und WC) gruppieren. Es gibt keine Flure. Der Eingangsbereich dient gleichsam als Aushängeschild, insofern dort Informationen über geplante Projekte, Dokumentationen etc. zu finden sind.

5.4 Lebensbezogener Ansatz

In der Lebensbezogenen Pädagogik steht die Raumgestaltung unter dem Leitaspekt der pädagogischen Ziele und Werte von Frieden, Gerechtigkeit und Natur. Alle Einzelheiten müssen mit diesen nicht nur kompatibel, sondern auch in intentionaler Weise darauf ausgerichtet und angelegt sein. So gibt zum Beispiel der in der Lebensbezogenen Pädagogik vertretene Grundsatz „Natur vor Plastik“ eine Richtung vor. Besonders deutlich wird das eigenständige Profil der Lebensbezogenen Pädagogik bei der Gestaltung des Außengeländes und den entsprechenden (äußeren) Räumlichkeiten wie Sandanlagen oder der Modellierung des Geländes.

Der Raum wird im Gegensatz zur Reggio-Pädagogik nicht als „dritter Erzieher“ definiert. Er wird der Erziehung und Bildung gegenüber als hilfreich und dienlich angesehen. Die Erzieher:innen sind jedoch unverzichtbar, da es in der Hauptsache um die interpersonale Wertevermittlung geht. Alles Sonstige dürfte der Verantwortung und Bedeutung des Berufsstandes nicht förderlich sein.

5.5 Einflüsse auf andere Einrichtungen 

Im traditionellen Kindergartenwesen wurden aus den genannten didaktischen Ansätzen Anregungen übernommen, die je nach Einrichtung in der Praxis unterschiedliche Anwendung finden, was unter anderem die Vielfalt der elementarpädagogischen Einrichtungen in Deutschland ausmacht.

Auch in den elementarpädagogischen Bildungsplänen der deutschen Bundesländer hat die Raumgestaltungsfrage Berücksichtigung gefunden – allerdings in der Ausführlichkeit je nach Land verschieden.

6 Innen- und Außenräume

Die traditionelle Sicht auf den Raum von Krippe, Kindergarten und Hort richtet sich auf ein „Drinnen“ und – meist deutlich davon abgehoben – ein „Draußen“. Ob diese Trennung in jedem Fall sinnvoll ist, darf bedacht werden. Dabei spielen auch das „Draußen nach vorne“ im Gegensatz zu dem „Draußen nach hinten“ eine Rolle, z.B. mit Blick auf das Bedürfnis der betroffenen Akteure nach Geborgenheit, aber auch nach Sicherheit. Der Gesichtspunkt der Sicherheit, und zwar in mehrerlei Hinsicht, darf bei aller Liebe zur Gestaltung und Kreativität niemals außer Acht bleiben.

6.1 Räume innen – Innenräume und deren Gestaltung

Bei der Frage der Innenraumgestaltung ist zu unterscheiden zwischen dem, was die (eventuell bereits vollendete) Architektur vorgibt, und dem, was die pädagogischen Fachkräfte selbst – noch – in der Hand haben und gestalten können. Ob die Einrichtung lange, schlauchartige Gänge und Flure hat, lag in der Verantwortung des Architekten; ob diese dann mit Mobiles o.Ä. behängt werden, liegt in der Hand der Erzieher:innen.

Im Folgenden werden exemplarisch einige Prinzipien der Innenraumgestaltung in einem Prüfschema präsentiert (Tab. 1). Es handelt sich um Grundsätze, die von der pädagogischen Fachkraft weitestgehend selbst handhabbar sind – oder für deren Umsetzung sie sich einsetzen kann.

6.2 Räume außen – Das Außengelände

Das Faktum von Raum als „gelebter Raum“ erhält bei der Frage nach der Raumgestaltung seine besondere Bedeutung, wenn der Blick auf das Außengelände einer Einrichtung im Elementarbereich gerichtet wird. Das gilt vor allem dann, wenn von einer „Lebensbezogenen Pädagogik“ die Rede ist; spielt doch dabei besonders das Prinzip „draußen vor drinnen“ eine herausragende Rolle: Alles, was an didaktischen Angeboten, größeren Ereignissen, Projekten o.Ä. mit den Kindern stattfindet, soll nach Möglichkeit draußen geschehen (Huppertz 2003).

Im Folgenden werden stichwortartig Elemente benannt, mit deren Hilfe man das Außengelände einer Kindertagesstätte gestalten bzw. prüfen kann. Es müssen nicht alle Elemente in jeder Einrichtung vorhanden sein, um von einer qualitätsvollen Gestaltung sprechen zu können. Allerdings kann die Auflistung hilfreich sein, um eine qualitätsvolle, lebensbezogene Einrichtung zu gestalten. Zur Vertiefung sei verwiesen auf die Publikation von Norbert Huppertz „Der Lebensbezogene Ansatz im Kindergarten“ (2009, S. 78 ff.).

Ein kindorientiertes und lebensbezogenes Außengelände kann haben:

• Hügel, Abhänge, Berge
• Mulden
• Teich
• Kulturstelle
• Feuer-, Wasserstelle
• Matschstelle
• Sandstelle
• Baustelle, Bewegungsbaustelle
• Iglu oder Kriechtunnel
• Rutsche, Schaukel
• Seile, Seilbahn
• Balancierstelle
• Rollerstrecke
• Sinnespfad
• Häuschen o.Ä.
• Rückzugsbereiche
• Rasenfläche, Wiese
• Bäume
• Nistkästen
• Garten
• Kompoststelle
• Terrasse

7 Sonstige Räume – Ergänzende Lernorte

Bei der Reflexion der Raumgestaltung muss auch der Blick auf die übrigen Räume gerichtet werden, z.B. den sogenannten Sanitärbereich (Bad, WC etc.), Materialraum, Personalraum, Leitungsbüro usw. Vor allem sollte hierbei jeweils (mit) an die Kinder gedacht werden. Es ist noch nicht lange her, als man in Kindergärten erkannte, dass es ein großer Gewinn an Raum sei, wenn Flure und Gänge in die für die Kinder zugänglichen Zonen einbezogen würden. Auch das Leitungsbüro muss für Kinder nicht absolut tabu sein.

Wenn die Einrichtung über ergänzende Lernorte, wie z.B. Werkstatt, Kunstatelier, Musikraum etc. verfügt, können mit den Kindern die entsprechenden Bildungsbereiche bedient und vertieft werden. Der Gruppenraum selbst bleibt in vollem Umfang als sicherer Ort für die Stammgruppe erhalten. Allerdings ist diese Form in der Diskussion um die Raumgestaltung noch relativ neu und wenig verbreitet. Zur Vertiefung sei auf den Lehrfilm „Ergänzende Lernorte. Die Alternative zum offenen Kindergarten“ (Huppertz o.J.) verwiesen. Bei alledem muss die Aufsichtspflicht und Verantwortlichkeit der zuständigen Gruppenfachkraft beachtet werden. Optimal ist, wenn zur Betreuung der ergänzenden Lernorte eine dafür besonders geschulte Person zur Verfügung steht.

Auch die ergänzenden Lernorte können sich drinnen wie draußen befinden.

8 Raumgestaltung und Kooperation

Bei Fragen der Raumgestaltung in Kindertageseinrichtungen spielen auch wirtschaftliche Aspekte, Interessen und Interessenten eine Rolle. Die Zahl der Anbieter für Möbel und Materialien ist nach dem Rechtsanspruch auf Plätze für Kinder unter drei und über drei Jahren durchaus angewachsen. Die Pädagogik hat bei allem prinzipiell eine Vorrangstellung. Allerdings gilt es auch zu kooperieren, zum Beispiel mit Architekten und geschäftlichen Anbietern von Möbeln und Markisen. Die pädagogischen Fachkräfte können sich bei wichtigen ökonomischen Angelegenheiten Hilfe von Träger- oder auch Elternseite holen.

Für den Umgang mit Personen aus dem Bereich der Architektur findet sich im „Entwurfsatlas Schulen und Kindergärten“ (Dudek 2007, S. 46 ff.) eine Reihe von Grundsätzen. Es ist in diesem Zusammenhang zu fragen: Für wen und wozu wird gebaut und gestaltet? Partial-holistisch zu denken und zu arbeiten, d.h. immer den Teil und das Ganze, z.B. das einzelne Kind und die Gruppe zu sehen, ist dabei ein Grundprinzip. Dies in der Kooperation zu vertreten, ist eine Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte.

Bei Neu- und Umbauten, aber auch bei der alltäglichen Raumgestaltung spielt der Grundsatz der ökologischen Verträglichkeit und Nachhaltigkeit eine zunehmende Rolle. Ökologie, Wirtschaftlichkeit, vor allem aber elementarpädagogische Fachlichkeit müssen hier in Einklang gebracht werden.

9 Quellenangaben

Bollnow, Otto Friedrich, 1963. Mensch und Raum. Stuttgart: Kohlkammer

Brugger, Walter, 1953. Philosophisches Wörterbuch Freiburg: Herder

Dudek, Mark, 2007. Entwurfsatlas Schulen und Kindergärten Basel, Boston, Berlin: Birkhäuser Verlag AG. ISBN 978-3-7643-7052-7

Gebhard, Klemens und Moritz Meurer, Hrsg. 2010. Lebensbezogene Pädagogik und Partial-Holismus: Bildung und Forschung für ein gelingendes Leben. Oberried: PAIS-Verlag. ISBN 978-3-931992-28-6

Huppertz, Norbert, 2003. Der lebensbezogene Ansatz im Kindergarten. Freiburg. ISBN 978-3-451-28144-0

Huppertz, Norbert, 2008. Der Lebensbezogene Ansatz im Kindergarten. Norderstedt: BoD. ISBN 978-3-8334-7286-2

Huppertz, Norbert, 2009. Partial-Holismus – Eine werteorientierte Position der Theoriebildung in der Sozialpädagogik. In: Eric Mührel und Bernd Birgmeier, Hrsg. Theorien der Sozialpädagogik – ein Theorie-Dilemma?. Wiebaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 85–97. ISBN 978-3-531-16128-0 [Rezension bei socialnet]

Huppertz, Norbert, 2010. Partial-Holismus und Lebensbezogene Pädagogik – Grundlegung. In: Gebhard, Klemens und Moritz Meurer, Hrsg. Lebensbezogene Pädagogik und Partial-Holismus: Bildung und Forschung für ein gelingendes Leben. Oberried: PAIS-Verlag, S. 9–31. ISBN 978-3-931992-28-6

Huppertz, Norbert, o.J. Ergänzende Lernorte: Die Alternative zum offenen Kindergarten [Film]. Oberried: PAIS-Verlag e.V.

Lechner, Jörg-Johannes und Jutta Mägdefrau, Hrsg. 1998. Partial-Holismus in der Sozialen Arbeit: Erfahrungen mit einer Forschungsposition. Oberried: PAIS-Verlag ISBN 978-3-931992-06-4

Ministerium für Kultus u. Sport Baden Württemberg, 1981. Lebensraum Kindergarten: Pädagogische Anregungen für Ausbildung und Praxis. Freiburg, Basel, Wien: Ministerium für Kultus u. Sport Baden Württemberg. ISBN 978-3-451-19296-8

Verfasst von
Prof. Dr. Norbert Huppertz
Professor für Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sozial- und Elementarpädagogik, mehrere Jahre auch Tätigkeit in der DDR
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