Religiöse Bildung

Dr. Axel Bernd Kunze

veröffentlicht am 22.02.2021

Religiöse Bildung bezeichnet den Erwerb von Kenntnissen über religiöse Phänomene sowie die Ausbildung von Urteils- und Handlungskompetenzen gegenüber religiösen Ausdrucksformen.

Überblick

1 Zusammenfassung

Wenn man Religion im weitesten Sinne als eine Teilpraxis des Menschen versteht, der wir alle unweigerlich begegnen, wird umfassende Persönlichkeitsbildung den Bereich religiöser Bildung nicht ausklammern dürfen. Religiöses Denken gehört zu den Möglichkeiten des Menschen, gleich ob sich das Individuum konfessionell oder areligiös bestimmt. Ohne religiöse Bildung bliebe ein zentraler Bereich menschlicher Existenz, demgegenüber sich jeder einzelne Mensch verhalten muss, unausgeleuchtet. Religiöse Bildung verfolgt das Ziel, die Einzelnen gegenüber religiösen Phänomenen, Ausdrucksformen und Fragen urteils- und entscheidungsfähig zu machen.

Religiöse Bildung betrifft alle Bildungsbereiche, der Bogen reicht etwa von Elementarbildung über die Schulbildung bis zur außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung. Im schulischen Fächerkanon darf religiöse Bildung schon aufgrund begrenzter zeitlicher Ressourcen nicht auf expliziten Religions- oder Religionskundeunterricht beschränkt werden; religiöse Fragestellungen zeigen sich auch im Kontext anderer Fächer, beispielsweise in der Begegnung mit Literatur, Geschichte, Politik oder Kunst.

2 Bildungstheoretische Aspekte

Sein endliches Wesen eröffnet dem Menschen einen religiösen Horizont im weitesten Sinne, seine Abhängigkeit und Begrenztheit werden ihm fraglich: „Der Mensch hat die Fähigkeit, Fähigkeiten zu entwickeln, darunter auch solche eines religiösen Denkens und Handelns […]“ (Benner 2014, S. 19). Religiöse Bildung kann konfessionell bestimmt sein, ist aber keinesfalls darauf beschränkt: Anthropologie, Pädagogik, Geschichte und Ethnologie zeigen, wie Menschen zu allen Zeiten Fragen gestellt und ausgestaltet haben, die im Horizont von Endlichkeit und ihrer Überschreitung als „religiös“ bezeichnet werden können. Zwar kann aus dem Sein des Menschen kein Sollen abgeleitet werden, doch wird man mit Blick auf das Bedürfnis des Menschen, nach Sinn zu suchen, vorsichtig von einer anthropologischen Grundausstattung sprechen können (Ladenthin 2014, S. 33–35).

Diese religiöse Bestimmung des Menschen im weitesten Sinne darf auch beim Bildungsprozess nicht außer Acht gelassen werden, wenn dieser im umfassenden Sinne als Arbeit des Menschen an der Bestimmung seiner eigenen Existenz verstanden wird. Und umgekehrt wird der Mensch sich ohne Bildung nicht mit religiösen Geltungsansprüchen auseinandersetzen können – unabhängig davon, ob er sich selbst als konfessionell, allgemein religiös oder religionsabstinent bestimmt.

Der religiöse Mensch stellt sich in eine bestimmte Tradition, schreibt diese fort und übernimmt damit zugleich eine soziale Verantwortung, die weit über seinen eigenen Lebenskreis hinausreicht. Denn wie wir heute denken, sprechen und handeln, bestimmt wiederum den Horizont derer, die nach uns kommen werden. Aus pädagogischer Sicht vollzieht sich an dieser Stelle ein doppelter Prozess der Re-Individualisierung und Tradierung religiöser Kultur. Die pädagogische Differenz zwischen Glauben und Wissen ermöglicht es bildungstheoretisch, die dazugehörigen Ausdrucksformen von Religion und deren Interpretationen befragbar zu machen. Der einzelne Mensch kann sich so zu den Bedingungen der eigenen religiösen Sozialisation verhalten, entscheidungsfähig werden und seine religiöse Haltung bewusst weiterentwickeln. Religiösem Fundamentalismus oder Fanatismus kann so pädagogisch entgegengewirkt werden.

Wo religiöse Erfahrungen fehlen oder auch eine religiös indifferente Lernumwelt die Begegnung mit Religion verhindert, müssen Grundlagen für eine pädagogische Auseinandersetzung mit Religion mitunter unterrichtlich erst angebahnt werden. Ziel ist es dabei im Rahmen des allgemeinen Bildungsauftrags zunächst nicht, „Heranwachsende in den Vollzug des Glaubens einzuführen und mit ihnen religiöse Praktiken einer konkreten Religion einzuüben“ (Benner 2014, S. 91 f.). Es geht erst einmal darum, religionspropädeutisch jene grundlegenden Vorstellungen und Kenntnisse zu legen, an die Unterricht dann anknüpfen kann. Dabei sollte didaktisch-methodisch der Eindruck von Künstlichkeit, Banalisierung oder Verzerrung vermieden werden.

Nicht selten werden solche Erfahrungen, an welche die unterrichtliche Beschäftigung mit religiösen Fragen anknüpfen kann, über Rituale angebahnt. Rituale sind kulturelle Handlungen, die subjektiv unverzichtbare Bedeutung erlangen können und der nicht einholbaren Selbstvergewisserung dienen. Anders als Regeln erschließen sich Rituale nicht über eine zweckrationale Deutung. Dies setzt der pädagogischen Instrumentalisierung eine Grenze. Im Schulalltag sollen Ritualisierungen beispielsweise helfen, einen bewussten Einstieg in den Tag oder die Woche zu ermöglichen (z.B. der gemeinsame Morgenimpuls zu Unterrichtsbeginn oder die tägliche Begrüßung am Morgen), Übergänge im Schulalltag zu gestalten oder Phasen der Besinnung, der Muße und der Stille offenzuhalten. Ritualisierungen im Schulalltag schränken den Handlungs- und Interpretationsspielraum der Beteiligten ein, sie entlasten und schaffen Freiräume. Ritualisierungen standardisieren und beschränken die subjektive Verfügbarkeit einzelner Situationen. Doch erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual, eine Inszenierung, in der sich eine für das Subjekt oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung symbolisch vermittelt. Daher bleibt es für den bildenden Umgang mit Ritualisierung wichtig, nach der Bedeutung zu fragen, die sich in ihrer Konstellation ausdrückt. Wenn dies pädagogisch gelingt, können Rituale damit elementare Grunderfahrungen evozieren, die für ein Verständnis religiöser Phänomene und Ausdrucksformen fruchtbar gemacht werden können.

3 Schulische Organisationsformen religiöser Bildung

Die Schule kann – sowohl aus pädagogischen (Befähigung zur Selbstbestimmung, Indoktrinationsverbot [auch Überwältigungsverbot genannt]) als auch menschenrechtlichen (Religions- und Weltanschauungsfreiheit) Gründen – auf Ebene der Glaubensüberzeugung religiöses Lernen nicht zur Pflicht erheben. Sie hat aber einen Auftrag zu umfassender Persönlichkeitsbildung und damit die Aufgabe, die ihr anvertrauten Schüler und Schülerinnen in das Gesamt kultureller Möglichkeiten einzuführen und den Einzelnen erzieherisch Hilfen zur vollen Entfaltung ihrer vielfältigen Möglichkeiten anzubieten. Auch die öffentliche Schule kann daher die religiöse Bildung nicht ausklammern.

In welcher Form religiöse Bildung schulisch Raum findet, hängt wie bei keinem anderen Fach vom verfassungspolitischen Willen und religionspolitischen Interesse des Staates ab. Systematisch lassen sich im Wesentlichen vier Varianten unterscheiden (Nipkow 2005, S. 229–234):

konfessionell unterschiedliche Formen von Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach: In diesem Fall vertraut der Staat bis zum Erweis des Gegenteils auf die ausreichende Toleranzleistung der betreffenden Konfession. Vorausgesetzt wird, dass sich auch der konfessionelle Religionsunterricht durch pädagogische Prinzipien bestimmt und entsprechend nichtdoktrinär gestaltet wird. Daneben wird in Form eines Ersatzfaches Ethikunterricht angeboten.
ein einheitlicher Religionsunterricht in Verantwortung einer Konfession ohne Wahlalternativen, aber mit der Möglichkeit der Abmeldung: In diesem Fall hat nur eine Konfession ein Mitbestimmungsrecht, darf dieses aber nicht zum Recht auf konfessionell monopolartige Selbstinterpretation umdeuten. Allerdings werden sich auf Seiten der Lehrpersonen in der Praxis durchaus Abgrenzungsprobleme einstellen, wenn die Lerngruppe interreligiös gemischt ist; denn eine Lehrkraft wird nur schwerlich aus verschiedenen Perspektiven konfessorisch Stellung beziehen können.
Religionskunde als Pflichtfach mit nichtgleichberechtigten Alternativen (z.B. Religionsunterricht, der nicht ordentliches Lehrfach ist): Beim religionskundlichen Modell wird den Religionen grundsätzlich kein Recht auf Selbstinterpretation zugebilligt. Dem bildungspolitischen Anspruch nach soll das interreligiöse Lernen in diesem Fall bekenntnisfrei sowie unter Wahrung der weltanschaulich-religiösen Neutralität des Staates erfolgen. Religiöse Interpretationen, Lehrmeinungen oder Sachverhalte dürfen zwar Gegenstand des Unterrichts sein, in der hermeneutischen Betrachtung aber nicht konfessionell gewichtet werden.
Verpflichtende Religionskunde ohne Möglichkeit der Abmeldung und ohne Wahlalternativen: Das vierte Modell folgt dem vorstehend beschriebenen Muster, allerdings besteht begleitend kein Religionsunterricht in eigenständiger Verantwortung der betreffenden Religionsgemeinschaft, auch nicht außerhalb der ordentlichen Stundentafel.

Sowohl Religionsunterricht als auch Religionskunde haben als berufswissenschaftliche Disziplinen die Pädagogik zur Grundlage. Religionsunterricht findet seine fachwissenschaftliche Grundlage in der Theologie (gemeint ist die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Quellen, Aussagen und praktischen Vollzügen des Glaubens aus einer bestimmten konfessionellen Tradition heraus), die Religionskunde in der Religionswissenschaft (gemeint ist eine nichtkonfessorische Kulturwissenschaft, die religiöse Phänome empirisch, historisch und systematisch erforscht).

Nach Art. 7 Abs. 3 GG ist der Religionsunterricht in Deutschland grundsätzlich ordentliches Lehrfach. Der verfassungsrechtliche Rahmen des Grundgesetzes sieht vor, dass der Religionsunterricht zwar der staatlichen Schulaufsicht unterliegt, aber in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der jeweiligen Religionsgemeinschaften erteilt wird. Ausnahmen sind nach Art. 141 GG in jenen Ländern möglich, in denen am 1. Januar 1949 eine andere landesrechtliche Regelung bestand (hiervon machen Berlin, Bremen und Bandenburg Gebrauch). Der bundeseinheitliche Rahmen des Grundgesetzes wird durch die Landesverfassungen und Landesschulgesetze der einzelnen Bundesländer ausgestaltet. Vielfach haben die Bundesländer Konkordate (mit dem Heiligen Stuhl) oder Staatskirchenverträge (mit den evangelischen Kirchen) geschlossen, welche die Zusammenarbeit zwischen Staat und Kirche im Rahmen des Religionsunterrichtes regeln.

Die meisten deutschen Bundesländer folgen dem ersten der vier vorstehend beschriebenen Modelle. Das zweite Modell wird in Hamburg praktiziert, wo traditionell ein einheitlicher Religionsunterricht in evangelischer Verantwortung für Schüler und Schülerinnen aller Glaubensrichtungen angeboten wird. Die dritte Variante wird etwa in Brandenburg praktiziert; hier wird als ordentliches Lehrfach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) angeboten, das bekenntnisfrei, religiös und weltanschaulich neutral unterrichtet wird. Ein Beispiel für die vierte Variante ist das Fach Religion und Kultur im Kanton Zürich.

4 Personale Anforderungen

Lehren und Lernen bleiben stets personenbezogen. Die Lernenden erschließen sich nicht allein Sachverhalte, sondern zugleich die Bedeutung, die die Lehrkraft einer Sache gibt. In der pädagogischen Praxis zeigt sich, dass Inhalte in verschiedenen Kontexten unterschiedlich bedeutungsbesetzt wahrgenommen werden, zumal bei religionsbezogenen Themen, wo der Ebene der Sinngebung gegenstandskonstituierende Bedeutung zukommt. So werden die Schüler und Schülerinnen von einer Religions- oder Politiklehrkraft in besonderer Weise wissen wollen, wie die Inhalte von ihr selbst gesehen werden und durch eigene Erfahrungen gestützt sind.

Zwischen den Lehrenden und der Bedeutung des von ihnen vermittelten religiösen Inhalts können drei Beziehungsebenen unterschieden werden (Nipkow 2005, S. 250 f.):

Ein neutrales „Lehren über Religion“ (teaching about) wird sich nur künstlich durchhalten lassen.
Vielmehr wird von einem fließenden Übergang auszugehen sein, bei dem die Beschäftigung mit religiösen Wissensinhalten zum „Lehren von der Religion her“ wird (teaching from), also zu einem religiös bestimmten Identifikations- oder Imitationslernen. Die Lehrkraft wird es nicht vermeiden können, selbst zum Modell zu werden. Denn Lehrende können in religiösen Fragen nicht ausweichen – selbst dann, wenn sie nicht eigens Position beziehen, nehmen sie Stellung.
Wer unterrichtet, kann nicht neutral über Religion reden, ohne selbst seine subjektive Haltung gegenüber Religion zu offenbaren. Leben Sie Ihren Glauben? Was halten Sie persönlich an der Bibel für wahr? Was halten Sie vom Islam? Und so weiter. – Selbst wenn die Lehrkraft solche Fragen mit dem Hinweis „Das gehört jetzt nicht hierher“ beiseiteschieben wollte, würde sie damit eine bestimmte Haltung des Redens über Religion kundtun. Auch außerhalb des konfessionellen Religionsunterrichtes wird interreligiöses Lernen partiell immer „Lehre in einer bestimmten religiösen Haltung“ (teaching in) sein.

Die Grenzen eines nichtneutralen pädagogischen Handelns werden dort überschritten, wo innerhalb des rechtlich Legitimen die Herausbildung einer bestimmten Haltung im Sinne einer partikularen Konzeption des Guten angezielt wird, beispielsweise eine bestimmte konfessionelle oder weltanschauliche Einstellung, wo die Lernenden im Sinne einer bestimmten religiösen Überzeugung, die sie gedanklich nicht nachvollziehen können, überwältigt werden oder wo religiöse Kontroversen didaktisch unzulässig vereindeutigt werden.

Die Schule hat einen doppelten Auftrag zu Bildung und Erziehung: Sie vermittelt unterrichtlich Kenntnisse und Fähigkeiten (Bildungsaufgabe der Schule) und sie unterstützt die Heranwachsenden dabei, das erlernte Wissen zu bewerten, hierzu eine Haltung aufzubauen und mit den erworbenen Fähigkeiten verantwortlich umzugehen (Erziehungsaufgabe der Schule). Je mehr die Schule vom Lern- zum Lebensraum wird, desto wichtiger wird es, an der analytischen Unterscheidung von Bildung und Erziehung festzuhalten: Die Aufgabe religiös-ethischer Erziehung ist nicht in erster Linie Sache des Unterrichts, schon gar nicht eines einzelnen Faches, sondern der Schule insgesamt. Im Zusammenleben innerhalb der Bildungsinstitution sollten die Heranwachsenden plurale religiöse und ethische Lebensformen finden können, die ihrem Streben nach religiös-moralischer Selbstbestimmung und Handlungsfähigkeit gerecht werden (Dressler 2005, S. 89 f.).

5 Pädagogische Bedeutung religiöser Bildung

Im Rahmen des Richtigen können verschiedene religiöse Bekenntnisse nebeneinanderstehen. Der oder die Einzelne bleibt aber herausgefordert, zwischen ihnen eine subjektive Entscheidung zu treffen. Vorausgesetzt wird an dieser Stelle, dass Ethik und Religion unter den Bedingungen neuzeitlicher Autonomie jeweils eigenständige Dimensionen von Bildung und Wissenschaft bezeichnen und, dass es schon aus Gründen der Gewissensfreiheit auch ethische Bildung geben kann, die programmatisch keinen Bekenntnisbezug voraussetzt. Doch wären Bildung und Schule keineswegs neutral, wenn deren Autonomie dazu genutzt würde, religiöse Fragen gänzlich auszuklammern.

Religiöse Bildung besitzt pädagogische Bedeutung sowohl für den Einzelnen als auch für das gesellschaftliche Zusammenleben:

Urteilsbildung: Wer angesichts der vorhandenen Vielfalt an Lebenskonzepten, Wertorientierungen und Sinnangeboten nicht gelernt hat sich zu entscheiden, über den wird sehr leicht entschieden, aber eben von anderen. Eine zentrale Aufgabe religiöser Bildung ist es, der oder dem Einzelnen zur Entscheidungsfähigkeit in religiösen Dingen zu verhelfen.
Integrationsfähigkeit: Zugleich bedarf unser gemeinsames Zusammenleben sinnstiftender Lebensdeutungen, der Verpflichtung auf bestimmte verfahrensrechtliche Tugenden und eines Mindestkonsenses an substanziellen Einstellungen in Form einer Konzeption formaler Sittlichkeit. Bürgersinn oder zivilgesellschaftliches Bewusstsein stehen nicht einfach als Ressource zur Verfügung. Politik, Wirtschaft und Gesellschaft können nicht darüber hinwegsehen, dass ihre jeweiligen Sachbereiche auch unter der Bedingung des Pluralismus weiterhin religiös bestimmt werden (Kunze 2013).

Die Ausbildung einer kulturellen oder religiösen Identität sowie die Entwicklung sozialer Integrationsfähigkeit werden nur als ein subjektiv bestimmter, aktiv zu gestaltender Prozess gelingen. Religiöse Bildung ist nicht in erster Linie von den Anforderungen einer wie auch immer gedachten staatsbürgerlichen Zivilreligion her zu denken, sondern vom sich bildenden Subjekt und seiner praktischen Urteilskraft.

Befähigung zum Reden über Religion: Die für die Moderne geltende Autonomie der Bildung setzt eine eigene religiöse Praxis nicht zwingend voraus. Gleichwohl wird aber von umfassender Persönlichkeitsbildung nur dann gesprochen werden können, wenn die Einzelnen in der Lage sind, sich selbst und die Welt um sich mit Bezug auf religiöse Sprachformen wahrzunehmen und zu werten. Religiöse Lernprozesse bleiben unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags – nicht im Sinne religiöser Rede, sondern im Blick auf die Befähigung zum Reden über Religion (Dressler 2005, S. 92–95). Andernfalls könnten etwa auch der religiöse Hintergrund literarischer Texte im Deutschunterricht, mögliche religiöse Ursachen historischer Entwicklungen im Geschichtsunterricht oder die religiösen Grundlagen politischer Konflikte im Gemeinschaftskundeunterricht nicht mehr verstanden werden.
Identitätsbildung: Ein Verständnis für das Fremde wird sich nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Gelingender interkultureller und interreligiöser Austausch setzt voraus, dass alle Beteiligten auch etwas haben, das sie einbringen können – andernfalls kommt der Austausch letztlich zum Erliegen. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann die oder der Einzelne auch ein begründetes Urteil fällen. Wo alles gleich ausfällt, kann nicht mehr argumentativ gestritten werden. Eine zwar religionsfreundliche, aber letztlich plural-indifferente (Lern-)Umwelt wird religiöse Identitätsbildung eher erschweren als erleichtern. Dies hat nicht allein individuelle Folgen, sondern auch gesellschaftliche. Gelingende Integration setzt das Vorhandensein einer Kultur voraus, in die hinein Integration überhaupt möglich ist.
Erfahrungen von Fremdheit und Irritation sind bei alldem nicht ausgeschlossen. Sie können niemals vollständig überwunden, sondern nur reflexiv bearbeitet werden. Toleranz ist nicht pädagogisch-intentional zu erzeugen, sie wird aber dort leichter fallen, wo religiöse Fragestellungen pädagogisch nicht als Störfaktor ausgeklammert werden, sondern als Lernanlass und Impuls zur geistigen Auseinandersetzung begriffen werden.
Ethosbildung: Ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen werden auf Dauer nur dann erhalten bleiben, wenn zumindest ansatzweise der Kontakt mit gelebter Religion, mit religiösen Überzeugungen und Gewissheiten erhalten bleibt – ob man diese nun persönlich teilt oder nicht. Eine Ethosbildung, die bewusst von Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.
Die Wirksamkeit des modernen Staates in religiösen Dingen bleibt um der personalen Freiheit der oder des Einzelnen willen begrenzt, und zwar sowohl im Blick auf die Förderung bestimmter konfessioneller Bekenntnisse als auch umgekehrt im Blick auf einen forcierten Prozess vermeintlich neutraler „Demokratisierung“ aller Lebensbereiche, der Religion weitgehend aus dem öffentlichen Leben ausklammert und gerade durch die Verleugnung weltanschaulicher Horizonte selbst zur Weltanschauung wird. Vielmehr wird keine Werterziehung ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können.

6 Politische Bedeutung religiöser Bildung

Staatliche Neutralität in religiösen Dingen meint die Diskriminierungsfreiheit religiös-weltanschaulicher Überzeugungen, nicht deren Neutralisierung oder Nivellierung zu einer staatlich betriebenen, einheitlichen Zivilreligion. Wie weit religiöse Bezüge im öffentlichen Leben zulässig sein sollen, wird nicht allein von der Exekutive oder den Gerichten zu entscheiden sein; eine legitimatorische Selbstbedienungsmentalität des Staates in Wertfragen könnte leicht die Folge sein (Schieder 2005, S. 33–35). Diese Frage muss im gesellschaftlichen Diskurs verhandelt werden, Entscheidungen bedürfen der parlamentarischen Legitimation. Und auch auf europäischer Ebene müssen diese Fragen ernsthaft verhandelt werden, wenn es nicht durch judikative oder exekutive Alleingänge zu Verwerfungen innerhalb der nationalen Gesellschafts- und Rechtstraditionen kommen soll. Eine europäische Harmonisierung ohne Konflikte scheint kaum vorstellbar, sollte eine solche überhaupt wünschenswert sein.

Nicht zuletzt bei tragischen Ereignissen wird deutlich, dass der Staat auf Religion nicht verzichten kann und will. Jede Gesellschaft, die handlungsfähig bleiben will, braucht eine symbolische Vorstellung von sich selbst. Aus historischen Gründen sind wir in Deutschland sehr zurückhaltend mit der Pflege einer eigenen Zivilreligion und haben deren Aufgaben vielfach an die großen Kirchen delegiert. Der religiöse Pluralismus bringt es zwangsläufig mit sich, den Kreis derjenigen Akteure zu öffnen, die am zivilreligiösen Konsens mitarbeiten. Der liberale Rechts- und Verfassungsstaat kann die gesellschaftlichen Teilsysteme nicht an eine gemeinsame, für alle verbindliche Weltanschauung binden. Umgekehrt bleibt das politische System aber grundsätzlich darauf angewiesen, dass die verschiedenen Bekenntnisse dieses auch aus religiösen Gründen anerkennen. Im Falle der großen Kirchen hat sich diese wechselseitige Anerkennung in langer Übung und nicht ohne leidvolle Erfahrungen ausbalanciert. Treten neue Akteure in den Diskurs um die zivilreligiöse Frage ein, muss dies keinesfalls konfliktfrei vonstattengehen. Religion und Politik brauchen einander, soll sich nicht jeweils eine Seite absolut setzen – was in der Geschichte bisher noch nie gut ausgegangen ist.

In der zivilreligiösen Fragestellung zeigt sich, wie religiöse und politische Bildung miteinander verschränkt sind. Denn die politisch denkenden Bürgerinnen und Bürger sind zugleich Träger religiöser Haltungen im weitesten Sinne – und umgekehrt. Daher wird es keine Zivilreligion ohne Bezug zur verfassten Religion geben können, wie umgekehrt die verfasste Religion stets auf politische Rahmenbedingungen trifft. Bildung ist der Ort, dieses Ineinander politischer und religiöser Fragestellungen reflexiv zu bearbeiten. Aus pädagogischer Sicht wird es nicht allein darauf ankommen, bestimmten politischen Bedingungen zu entsprechen, sondern diese selbst zum Gegenstand der bildenden Auseinandersetzung zu machen und bildungsförderlich zu gestalten. Insofern wird sich der politische Rahmen religiöser Bildungsprozesse durch diese selbst immer wieder verändern.

7 Interreligiöses Lernen

Religiöse Bildung muss unter den gegenwärtigen Voraussetzungen gesellschaftlicher Pluralität auch den vorfindbaren Pluralismus religiöser oder auch religionsabstinenter Weltanschauungen pädagogisch aufgreifen.

Der Verweis auf religiösen Pluralismus macht plausibel, warum die Auseinandersetzung mit verschiedenen Religionen sinnvoll sein kann. Für eine bildungswissenschaftlich angemessene Begründung reicht der Verweis auf ein bloßes Faktum allerdings noch nicht aus. Hierfür ist es notwendig, interreligiöses Lernen nicht allein als bloße Reaktion, sondern als eine genuin pädagogische Antwort auf gesellschaftliche Pluralisierungsprozesse auszuweisen:

Im ersten Fall wäre interreligiöses Lernen lediglich die bloße Affirmation gesellschaftlicher Bedingungen oder die Lösung bestimmter Probleme, die sich daraus ergeben.
Dem Anspruch auf Bildung wird interreligiöses Lernen hingegen erst dann gerecht, wenn es als kritisch-reflexive Aufarbeitung religiöser Phänomene begriffen wird und somit als subjektive Anpassungsleistung, die letztlich auch pädagogisch nicht determinierbar ist und die auch einen anderen Ausgang nehmen kann als den, welchen der oder die Lehrende vorgesehen hat.

Wenn interreligiöses Lernen dem zweitgenannten Anspruch gerecht werden will, wird es nicht allein um alltagstaugliche Copingstrategien gehen, also um die Vermeidung kultureller Fauxpas bei der Begegnung mit Menschen, die einer anderen Kultur oder Religion angehören. Gefragt ist vielmehr der Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen, die es der/dem Einzelnen ermöglichen,

eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln und
auch mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen.

Zum bildenden Umgang mit Religion ist zunächst einmal der Erwerb eines entsprechenden Sach- und Orientierungswissens notwendig. Gleich ob aus religionskundlicher oder religionspädagogischer Perspektive, ist dabei die religiös-plurale Gegenwartssituation ernst zu nehmen. Wenn auch nicht in jeder Lerngruppe, jeder Einzelschule oder Bildungsinstitution der religiöse Pluralismus in gleicher Weise unmittelbar spürbar ist, so tragen nicht zuletzt die Medien dazu bei, dass die Wahrnehmung religiöser Phänomene insgesamt entgrenzter, globaler und vielfältiger, zugleich aber auch selektiver, plakativer und virtueller geworden ist. Auch der konfessionelle Religionsunterricht wird den didaktischen Umgang mit fremden Religionen suchen müssen, wenn einerseits der nicht mehr durch konfessionelle Homogenität bestimmte Lebenskontext der Lernenden aufgegriffen werden soll und diese andererseits mit der religionstheologischen Wahrheitsfrage nicht alleingelassen werden sollen. Eine selbstbestimmte und tragfähige religiöse Identität werden Einzelne nur gewinnen können, wenn sie fähig sind, die eigene religiöse Tradition in Beziehung zu setzen zur faktisch vorgefundenen Pluralität religiöser Positionen.

Seit den Neunzigerjahren des zwanzigsten Jahrhunderts wird immer häufiger von interreligiösem Lernen gesprochen, verbunden mit einem gesellschaftspolitischen Anspruch. Interreligiöses Lernen ist dem Kreis der sogenannten Internationalen Pädagogiken zuzurechnen, also jenen pädagogischen Konzepten, die sich grenzüberschreitenden, menschheitsbezogenen Belangen widmen (Asbrand und Scheunenpflug 2005; Fritsch-Oppermann 2005). Religion wird dabei – neben Ökonomie, Ökologie, Politik, sozialer Gerechtigkeit oder Kultur – zu einer Dimension, der für das gemeinsame Leben und Überleben der einen Menschheitsfamilie entscheidende Bedeutung beigemessen wird.

Zwar wird beim interreligiösen Lernen von der Notwendigkeit gesprochen, eine Begegnungskompetenz gegenüber anderen Religionen zu vermitteln, doch richtet sich das vorrangige Interesse häufig auf die lebensgestaltende Produktivität der verschiedenen Religionen und ihr ethisches Potenzial für sozialen und humanen Fortschritt: „Ohne kognitiv-intellektuelle Wahrnehmung der Glaubensgrundlagen in den Religionen, ohne ihre authentische Explikation, ohne argumentative Auseinandersetzung bleibt interreligiöses Lernen vordergründig“ (Lähnemann 2005, S. 410).

Wo interreligiöses Lernen einseitig auf ethisches Handeln (z.B. im Sinne eines gemeinsamen Weltethos) oder politisches Engagement (z.B. im Sinne des ökumenischen Einsatzes für Frieden, Gerechtigkeit und die Bewahrung der Schöpfung) reduziert wird, besteht die Gefahr, Religionen nicht mehr als eine spezifische, von anderen Vollzügen unterschiedene menschliche Teilpraxis wahrzunehmen, sondern als eine Funktion des politischen Zusammenlebens. In der Folge kann interreligiöses Lernen auf eine Teildimension der Demokratiepädagogik zusammenschrumpfen. Die Lernenden sollen eine Ambiguitätstoleranz (d.h. die Fähigkeit, Vieldeutigkeit und Unsicherheit zu ertragen) gegenüber fremden Identitäten aufbauen, wobei ein Gesellschaftsbild vorausgesetzt wird, das religiöse Pluralität, Mobilität und kulturell-politische Doppelidentitäten als Gewinn für die Mehrheitsbevölkerung begreift. Interreligiöses Lernen wird zum notwendigen Geburtshelfer für die multikulturelle Gesellschaft erklärt, die Fremde nicht nur toleriert, sondern anerkennend einbindet. Auf diese Weise verschiebt sich allerdings der Maßstab für gelingende interreligiöse Lernprozesse: Im Vordergrund steht nicht mehr das Verstehen der anderen Religion und die Auseinandersetzung mit deren Selbstverständnis, sondern ein gesellschafts- und religionskritisches Interesse, das die Religionen von ihren gesellschaftlichen Auswirkungen her beurteilt.

Urteilskraft und Selbstverantwortung entwickeln sich in Auseinandersetzung mit bestimmten Bildungsinhalten. Interreligiöses Lernen entbindet religiöse Kompetenzen und nur so werden religiöse Inhalte schulisch kompatibel. Aber ohne Zentrierung auf das sich bildende Subjekt wird die existenzielle Dimension interreligiöser Lernprozesse verfehlt werden. Im besten Falle bliebe ein solcher Unterricht mit Blick auf die religiöse Identitätsentwicklung der Heranwachsenden propädeutisch an der Oberfläche, im schlechteren Falle würde diese durch deskriptive Fehldeutungen oder gemeinschaftsorientierte Verzerrungen blockiert.

Gelingende interreligiöse Bildungsprozesse bleiben auf zwei Voraussetzungen angewiesen – unabhängig davon, ob von einem konfessionell gebundenen oder weltanschaulich neutralen Unterricht ausgegangen wird:

Zum einen werden Lernende ein Verständnis für religiöse Phänomene und ein mündiges, gereiftes Urteil im Hinblick auf religiöse Fragestellungen nur dann entwickeln, wenn der Bildungsgehalt von Religion nicht allein auf deren kulturell-politische Funktionen reduziert wird: eine Gefahr, die bei einer weltanschaulich neutralen, religionskundlichen Auswahl der Inhalte möglicherweise größer sein mag. Kategoriale Einsichten in religiöse Fragestellungen werden Lernende nur dann erreichen können, wenn sie zumindest ansatzweise auch mit gelebter Religion, mit religiösen Überzeugungen und Gewissheiten in Kontakt kommen.
Die moralische Qualität interreligiöser Bildungsprozesse wird gerade dort verfehlt werden, wo der religiöse Bildungsprozess moralerzieherisch oder sogar sozialtechnologisch funktionalisiert wird. Auch ethisch wird dies auf Dauer nicht folgenlos bleiben: Denn eine Ethosbildung, die bewusst von allen Formen gelebter Religion und Sittlichkeit abstrahieren wollte, würde auf Dauer an motivationsbildender Kraft verlieren.
Zum anderen wird sich ein Verständnis für das Fremde nur vom Standpunkt des Eigenen her entwickeln können, in der wechselseitigen Verschränkung von Selbst- und Fremdverstehen. Dietrich Benner (2007, S. 18 f.) zieht hier eine bildungstheoretisch begründete Parallele zum Sprachenerwerb. So wie Kinder erst im Ausgang von einer Muttersprache andere Fremdsprachen erlernen können, werden fremde Religionen erst verständlich, wenn das Kind sich einen relativen eigenen Standpunkt erarbeitet hat (Nipkow 2005, S. 243 f.). Dieser muss nicht in jedem Fall die eigene Religion sein, zumal ein bestimmtes konfessionelles Bekenntnis pädagogisch gar nicht allgemein vorausgesetzt werden kann, doch wird interreligiöses Lernen notwendigerweise einen Schwerpunkt setzen müssen, in der Regel bei jener Religion, die in der kulturellen Lebenswelt der Lernenden am stärksten verankert ist.
Es ist nicht möglich, in alle Religionen pluriform, gleichgewichtig und gleichzeitig einzuführen. Die Andersartigkeit des anderen zeichnet sich erst vor dem Hintergrund des Eigenen ab – und erst dann kann die oder der Einzelne auch ein begründetes Urteil fällen.

8 Quellenangaben

Asbrand, Barbara und Annette Scheunpflug, 2005. Zum Verhältnis zwischen interreligiösem, interkulturellem, ökumenischem und globalem Lernen. In: Peter Schreiner, Ursula Sieg und Volker Elsenbast, Hrsg. Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, S. 268–281. ISBN 978-3-579-05574-9

Benner, Dietrich, 2007. Bildung und Religion: Überlegungen zu ihrem problematischen Verhältnis und zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts heute. In: Religionspaedagogisk Forum. (1), S. 1–26. ISSN 1902-8903

Benner, Dietrich, 2014. Bildung und Religion: Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren. Paderborn: Ferdinand Schöningh. ISBN 978-3-50677-994-6

Fritsch-Oppermann, Sybille C., 2005. Globalisierung als Bedingung interreligiösen Lernens. In: Peter Schreiner, Ursula Sieg und Volker Elsenbast, Hrsg. Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, S. 18–27. ISBN 978-3-579-05574-9

Kunze, Axel Bernd, 2013. Schulische Integration als pädagogische Aufgabe: Ein Beitrag zum Aufbau kultureller Teilhabefähigkeit. In: Engagement. 31(2), S. 156–161. ISSN 0723-3507

Ladenthin, Volker, 2014. Wozu religiöse Bildung heute?: Sieben Versuche, an der Endlichkeit zu zweifeln. Würzburg: Julius Echter. ISBN 978-3-429-03765-9 [Rezension bei socialnet]

Lähnemann, Johannes, 2005. In: Peter Schreiner, Ursula Sieg und Volker Elsenbast, Hrsg. Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, S. 409–421. ISBN 978-3-579-05574-9

Nipkow, Karl Ernst, 2005. Christliche Pädagogik und Interreligiöses Lernen: Friedenserziehung, Religionsunterricht und Ethikunterricht. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus. ISBN 978-3-579-05222-9

Schieder, Rolf, 2005. Politik und Religion in der Zivilgesellschaft. In: Peter Schreiner, Ursula Sieg und Volker Elsenbast, Hrsg. Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, S. 28–40. ISBN 978-3-579-05574-9

9 Literaturhinweise

Dressler, Bernhard, 2020. Religion verstehen: Beiträge zur Religionshermeneutik und zu religiöser Bildung. Stuttgart: W. Kohlhammer. ISBN 978-3-17038-162-9

Evangelische Kirche in Deutschland, Hrsg. 2020. Religiöse Bildung angesichts von Konfessionslosigkeit: Aufgaben und Chancen. Ein Grundlagentext der Kammer der EKD für Bildung und Erziehung, Kinder und Jugend. Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt. ISBN 978-3-374-06326-0

Kropac, Ulrich, 2019. Religion – Religiosität – Religionskultur: Ein Grundriss religiöser Bildung in der Schule. Stuttgart: W. Kohlhammer. ISBN 978-3-170-36160-7

Kunze, Axel Bernd, 2013. Braucht Religion Bildung? Braucht Bildung Religion?. In: Engagement. 31(3), S. 225–233. ISSN 0723-3507

Kunze, Axel Bernd, 2016. Gebet – ein Thema für die Pädagogik? In: Matthias Arnold und Philipp Tull, Hrsg. Theologie und Spiritualität des Betens: Handbuch Gebet. Freiburg (Brsg.): Herder, S. 306–316. ISBN 978-3-451-37570-5

Kunze, Axel Bernd, 2017. Christliche Bildungs- und Erziehungsverbände. In: Görres-Gesellschaft, Verlag Herder, Hrsg. Staatslexikon. Band 1. 8. Auflage. Freiburg (Brsg.): Herder, S. 1059–1066. ISBN 978-3-451-37511-8

Ladenthin, Volker, 2016. Zweifeln, nicht verzweifeln!: Warum wir Religion brauchen. Würzburg: Julius Echter. ISBN 978-3-429-03943-1

Mette, Norbert und Folkert Rickers, 2001. Lexikon der Religionspädagogik. 2 Bände. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht. ISBN 978-3-788-71745-2

Roebben, Bert, 2011. Religionspädagogik der Hoffnung: Grundlinien religiöser Bildung in der Spätmoderne. Berlin: Lit. ISBN 978-3-643-11180-7

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Verfasst von
Dr. Axel Bernd Kunze
Privatdozent für Erziehungswissenschaft an der Philosophischen Fakultät der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
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Zitiervorschlag
Kunze, Axel Bernd, 2021. Religiöse Bildung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 22.02.2021 [Zugriff am: 29.09.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/6145

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Religioese-Bildung

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