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Religiöse Erziehung in Kindertageseinrichtungen

Religiöse Erziehung in Kindertageseinrichtungen umfasst vor allem die Begleitung von Kindern im Blick auf ihre religiöse Entwicklung durch Praxisformen, die von der Aufnahme der „großen Fragen“ der Kinder, der Unterstützung der kindlichen Welterschließung, dem Kennenlernen religiöser Riten, etwa von Gebeten und Liedern, dem Feiern religiöser Feste bis hin zu religiös anregenden Materialien wie Bilder- oder anderer Kinderbücher reichen – und all dies in zunehmender religiös-weltanschaulicher Vielfalt.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Bedeutung des Themas
  3. 3 Empirische Befunde
  4. 4 Praktische Gestaltungsmöglichkeiten
  5. 5 Ausbildung, Fortbildung und Weiterbildung
  6. 6 Folgerungen
  7. 7 Quellenangaben
  8. 8 Literaturhinweise
  9. 9 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Religiöse Erziehung in Kindertagesstätten kann in einem engen Sinne so verstanden werden, dass es dabei um das Vertrautmachen von Kindern mit bestimmten Glaubensüberzeugungen und rituellem Brauchtum einer bestimmten Religion geht. So verstanden ist die Einführung in eine bestimmte Glaubensweise gemeint, beispielsweise der evangelischen oder der katholischen Kirche. Heute wird religiöse Erziehung in Kindertagesstätten in der Regel aber in einem weiteren Sinne so verstanden, dass die religionspädagogische Begleitung von Kindern im Blick auf ihre religiöse Entwicklung gemeint ist und dass sich dies durch eine Vielfalt von Praxisformen vollziehen soll: in der Aufnahme der „großen Fragen“ der Kinder, in der Unterstützung der kindlichen Welterschließung auch im Verhältnis zu religiösen Phänomenen, im Kennenlernen religiöser Riten, etwa von Gebeten und Liedern, im Feiern religiöser Feste, durch das Bereitstellen religiös anregender Materialien wie etwa Bilder- oder anderer Kinderbücher, wobei der kindliche Erfahrungsraum immer auch durch die religiös-weltanschauliche Vielfalt bestimmt ist, die heute in vielen Einrichtungen anzutreffen ist. Insofern schließt die religiöse Erziehung in Kindertageseinrichtungen auch eine interreligiöse Dimension ein und berücksichtigt ebenso Kinder ohne Religionszugehörigkeit.

Die Bezeichnung für die Einrichtungen ist dabei variabel. In offiziellen Zusammenhängen wird oft die Bezeichnung „Tageseinrichtungen für Kinder“ genutzt, aber es wird auch von Kindertagesstätten oder Kitas, vom Kindergarten, vom Hort usw. gesprochen. Entscheidend ist, dass es um nicht schulische Einrichtungen für Kinder im Alter von ungefähr bis zehn Jahren geht.

Im Folgenden wird das Thema in vier Schritten entfaltet: Zunächst wird die Bedeutung des Themas herausgearbeitet, insbesondere im Blick auf das Kind, daneben aber auch im Blick auf die Gesellschaft, die Eltern, die Träger sowie die Einrichtungen selbst. In einem zweiten Schritt wird gefragt, was über die religiöse Erziehung in Kindertagesstätten wissenschaftlich gesehen bekannt ist, weshalb hier insbesondere empirische Befunde herangezogen werden. In einem dritten Schritt stehen praktische Gestaltungsmöglichkeiten im Vordergrund, ehe in einem letzten Schritt nach den Voraussetzungen für eine gelingende religionspädagogische Begleitung der Kinder hinsichtlich der Aus- und Fortbildung gefragt wird. Am Ende werden noch einige Folgerungen vorgestellt.

2 Bedeutung des Themas

Die Bedeutung des Themas bzw. der Aufgabe der religionspädagogischen Begleitung von Kindern in Kindertagesstätten ergibt sich in heutiger Sicht in erster Linie von den Kindern her. Kinder haben ein Recht auf Religion, weil in ihrem Leben und Aufwachsen ganz unvermeidlich Fragen aufbrechen, die nach einer zumindest potenziell religiösen Antwort verlangen (Schweitzer 2019). Dazu gehören etwa die Fragen nach Sterben und Tod, die Frage nach Gott, die Frage nach der eigenen Identität, die Frage nach Werten und nach dem Grund der Moral sowie – heute immer wichtiger – die Frage nach der Religion der anderen. Auch wenn alle diese Fragen in einer nicht religiösen Weise beantwortet werden können, gilt doch gerade für Kinder, dass sie in den meisten Fällen nach religiösen Antworten suchen. Dass nach dem Tod „alles aus“ sei, ist eine für Kinder wenig tröstliche Vorstellung, die sie auch in ihrer Persönlichkeitsentwicklung nicht unterstützen kann. Viele Kinder fragen auch heute beispielsweise noch, ob die Toten „in den Himmel kommen“, auch wenn etwa die Eltern solche Vorstellungen nicht vermitteln wollen. Und auch schon Kinder streiten mitunter um den richtigen Glauben, etwa im Verhältnis zwischen Christentum und Islam (Edelbrock, Schweitzer und Biesinger 2010).

Neben den „großen Fragen“, die Kinder häufig Erwachsenen stellen, ist es die Bedeutung von rituellen Vollzügen, die eine religiöse Erziehung für Kinder besonders wichtig macht. Riten strukturieren das Leben, sie unterstützen die Sinnerfahrung im Tages-, Wochen- und Jahreslauf. Bei den großen religiösen Festen – vor allem an Weihnachten, bei muslimischen Kindern aber auch beim Ramadan-Fest oder beim Opfer-Fest – wird dies besonders erfahrbar.

Eltern erwarten von der religiösen Erziehung heute vielfach in erster Linie einen Beitrag zur Wertorientierung. Aus ihrer Sicht sind Werte unerlässlich, damit Kinder eine Orientierung im Leben gewinnen und – wie Eltern manchmal formulieren – nicht auf Abwege geraten. In Religion und Glaube sehen sie einen wichtigen Grund für die Ausbildung von Wertorientierungen. Zugleich sehen sie sich selbst nicht in der Lage, allein für solche Orientierungen zu sorgen, und wünschen sich die religionspädagogische Unterstützung der Kindertageseinrichtungen.

Die Bedeutung der religiösen Erziehung in Kindertagesstätten ist aber auch aus Sicht der Religionsgemeinschaften zu sehen – insbesondere der Kirchen, schon weil diese vielfach Träger entsprechender Einrichtungen sind. So befinden sich in Deutschland ca. 17.000 Einrichtungen in kirchlicher Trägerschaft, was das besondere Interesse der Kirchen an der Elementarerziehung anzeigt und etwa zwei Fünfteln aller Einrichtungen entspricht (Comenius-Institut 2018, S. 22). Muslimische und jüdische Einrichtungen gibt es in Deutschland nur in geringer Zahl, und die Einrichtungen in anderer religiöser Trägerschaft sind zahlenmäßig kaum zu fassen, weil sie nur sehr selten anzutreffen sind. Auch in kirchlichen Stellungnahmen wird heute das Recht des Kindes auf Religion in den Vordergrund gestellt (z.B. Evangelische Kirche in Deutschland 2007). Daneben sollen Einrichtungen, vor allem wenn sie sich in kirchlicher Trägerschaft befinden, Kindern auch die Möglichkeit eröffnen eine bestimmte religiöse Tradition und Gemeinschaft genauer kennenzulernen. Diese Erwartung bezieht sich nicht nur auf die Angehörigen der eigenen Kirche oder Religionsgemeinschaft, sondern wird zunehmend als Angebot an alle Kinder und Eltern, die sich dafür interessieren, verstanden und auch praktisch in diesem Sinne ausgelegt. Kirchlich getragene Einrichtungen sind offen für alle Kinder, unabhängig von ihrer Religionszugehörigkeit. Da die Familien allein häufig mit der Aufgabe überfordert sind, religiöse Traditionen und Glaubensüberzeugungen an ihre Kinder weiterzugeben, spielen Kindertagesstätten auch in dieser Hinsicht eine wichtige Rolle.

Nicht zuletzt wird heute zunehmend die gesellschaftliche Bedeutung der religiösen Erziehung in Kindertagesstätten wahrgenommen. Da die Gesellschaft immer mehr – u.a. aufgrund von Migration und Flucht – durch eine kulturelle, aber eben auch religiöse Vielfalt bestimmt wird, wird die Vorbereitung auf ein Zusammenleben in Frieden und Toleranz, Respekt und wechselseitiger Anerkennung zu einer eigenen pädagogischen und religionspädagogischen Herausforderung. Da der Kindergarten häufig der erste Ort ist, an dem Kinder anderen Kindern mit einer anderen Religionszugehörigkeit oder auch ohne eine solche Zugehörigkeit begegnen, liegt es nahe, dass dabei auch erste Erfahrungen mit interkulturellem und interreligiösem Lernen gemacht werden sollten. In früherer Zeit – fast bis zum Ende des 20. Jahrhunderts – ging man weithin davon aus, dass erst nach der Herausbildung einer eigenen kulturellen und religiösen Identität die Begegnung und Verständigung mit Angehörigen anderer Kulturen und Religionen stattfinden soll; heute hingegen sieht man, dass die Fähigkeit zum Leben in und mit der religiös-weltanschaulichen Pluralität schon im frühen Kindesalter beginnen muss, einfach weil Kinder unvermeidlich mit dieser Vielfalt aufwachsen.

Obwohl es also sehr gute Gründe für religiöse Erziehung in Kindertagesstätten gibt, steht dieser Bereich der Erziehung doch auch immer wieder in der Gefahr, aus dem Blick zu geraten. Dies liegt nicht zuletzt an anderen gesellschaftlichen Einflüssen und Erwartungen. So werden beispielsweise die Sprachfähigkeit sowie die frühe Begegnung mit Mathematik und Naturwissenschaften – auch unter dem Aspekt der internationalen wirtschaftlichen Konkurrenzfähigkeit des Standorts Deutschland – als Bildungsschwerpunkte gesetzt. Solchen Sichtweisen ist freilich entgegenzuhalten, dass die Erziehung und Bildung von Kindern nur ganzheitlich geschehen kann. So sind beispielsweise für die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund nicht nur Sprachkenntnisse essenziell, sondern auch, dass sie sich nicht „trotz“, sondern „mit“ ihrer Religion willkommen fühlen können. Denn viele dieser Kinder haben nicht nur einen anderen kulturellen Hintergrund im Sinne diverser Herkunftsländer und -kulturen, sondern beispielsweise auch eine muslimische Religionszugehörigkeit. Deshalb macht es wenig Sinn, hier verschiedene Erziehungs- und Bildungsaufgaben gegeneinander auszuspielen.

Insofern ist es zu begrüßen, dass der seit 2004 erstmals bundesweite geltende „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ (Beschluss der Jugendministerkonferenz und der Kultusministerkonferenz) auch religionspädagogische Aufgaben einschließt. So heißt es dort:

„Um ein verantwortliches Mitglied der Gesellschaft zu werden, benötigt das Kind soziale Kompetenzen und orientierendes Wissen. Zur Werteerziehung gehören die Auseinandersetzung und Identifikation mit Werten und Normen sowie die Thematisierung religiöser Fragen“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2004, S. 4).

Im Anschluss daran enthalten die meisten Orientierungspläne für den Elementarbereich in den verschiedenen Bundesländern ebenfalls entsprechende religionspädagogische Anforderungen.

3 Empirische Befunde

Lange Zeit war die religiöse Erziehung in Kindertagesstätten ein Stiefkind der Forschung. Auch die offiziellen staatlichen Statistiken geben bis heute keine Auskunft zur Religionszugehörigkeit der Kinder in den Einrichtungen und ihrer Eltern. Erst durch eine Reihe von Untersuchungen, die seit etwa 2005 an der Universität Tübingen (Evangelische und Katholische Religionspädagogik) durchgeführt wurden bzw. auch noch aktuell durchgeführt werden, hat sich die Forschungslage zum Teil gebessert (Schweitzer, Biesinger und Edelbrock 2008; Schweitzer, Edelbrock und Biesinger 2011; Best Practice Beispiele bei Edelbrock, Biesinger und Schweitzer 2012; Schweitzer, Wolking und Boschki 2020).

Folgende Befunde aus diesen Studien sind besonders bedeutsam:

  • Eine repräsentative Befragung von ErzieherInnen in Deutschland (Schweitzer, Edelbrock und Biesinger 2011) ergab, dass der größte Teil der Kinder in den Einrichtungen evangelisch oder katholisch ist, dass aber in allen Einrichtungen – unabhängig von der Trägerschaft – auch zahlreiche Kinder mit islamischer Religionszugehörigkeit oder auch ohne Religionszugehörigkeit zu finden sind. Bei dieser Untersuchung hatte etwa jedes siebte Kind eine islamische Religionszugehörigkeit, und der Anteil konfessionsloser Kinder war ähnlich hoch. Der Anteil muslimischer Kinder sowie konfessionsloser Kinder dürfte sich inzwischen deutlich erhöht haben, auch wenn hier aufgrund des Fehlens offizieller Angaben derzeit nur Schätzungen möglich sind. Darüber hinaus gibt es Einrichtungen in Regionen mit einer hohen Migrationsdichte, in denen die Anteile vor allem muslimischer Kinder noch weit höher liegen – in Einzelfällen auch bei 40 %, 50 % oder noch mehr.
    In vielen Einrichtungen gibt es auch Kinder, die anderen Religionsgemeinschaften wie dem Judentum oder fernöstlichen Religionen angehören, in der Regel ist deren Anzahl jedoch sehr gering (was im Einzelfall allerdings keineswegs heißt, dass man sie übergehen dürfte).
  • Die Praxis der religionspädagogischen Begleitung entspricht in der Regel nicht den Erwartungen oder Erfordernissen, die sich aus der religiösen Zusammensetzung der Kindergruppen in den Einrichtungen ergeben. Den Aussagen der pädagogischen Fachkräfte zufolge ist eine religionspädagogische Begleitung bestenfalls für christliche Kinder gesichert, allerdings gilt auch dies vor allem für Einrichtungen in christlicher Trägerschaft. Kommunale Einrichtungen hingegen zeigen sich auch im Blick auf das Christentum sehr zurückhaltend.
    Abgesehen von einer sehr kleinen Zahl von Einrichtungen ist eine religionspädagogische Begleitung der muslimischen Kinder weithin nicht gewährleistet. Nur eine sehr kleine Zahl von Einrichtungen versucht offenbar, auch diesen Kindern mit ihrer Religion oder Religionszugehörigkeit gerecht zu werden.
  • Im Hintergrund solcher Problemanzeigen hinsichtlich der religionspädagogischen Praxis in vielen Einrichtungen steht vielfach die fehlende Vorbereitung der pädagogischen Fachkräfte durch Ausbildung und Fortbildung. Sie fühlen sich nach eigener Aussage nur wenig mit nicht-christlichen Religionen wie dem Islam oder dem Judentum vertraut. Spezielle Untersuchungen zur Situation in der Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte bestätigen dies (Schweitzer und Biesinger 2015). Eine religionspädagogische Ausbildung wird zwar in manchen Fällen angeboten, aber sie ist keineswegs flächendeckend – etwa durch Lehr- und Bildungspläne oder andere Vorgaben – gesichert. Auch die Fortbildung scheint hier bislang keinen wirksamen Ausgleich zu bieten. In Einrichtungen, die sich bewusst auf eine interkulturell-interreligiös sensible Bildungsarbeit einlassen, spielt jedoch gerade die Unterstützung durch entsprechende Fortbildungsangebote eine wichtige Rolle (Schweitzer, Wolking und Boschki 2020). Diese Angebote werden von pädagogischen Fachkräften als motivierend sowie als hilfreich für den Aufbau entsprechender eigener Kompetenzen wahrgenommen.
  • Weithin fühlen sich die pädagogischen Fachkräfte im Blick auf einen religionspädagogischen Erziehungs- oder Bildungsauftrag auch von Trägerseite nur unzureichend unterstützt. Weder kirchliche noch kommunale Träger scheinen mit ausreichender Klarheit zu kommunizieren, wie in den Einrichtungen mit Angehörigen anderer Religionsgemeinschaften, insbesondere im Falle des Islam umgegangen werden soll.

Zusammenfassend kann ein deutlicher Handlungsbedarf konstatiert werden. Während religiöse und religionspädagogische Fragen aufgrund der Zusammensetzung von Kindergruppen in den Einrichtungen sowie der Elternschaft offenbar immer wichtiger werden, bleibt die Praxis weithin noch hinter den entsprechenden Herausforderungen zurück. Mittelfristig scheinen die größten Chancen im Aufbau eines entsprechenden Fortbildungsangebots zu liegen. Dazu liegen Vorschläge und Modelle vor, die bereits in der Praxis erprobt sind. Im Zentrum stehen dabei

  • der Erwerb von Wissen über verschiedene Religionen,
  • die Entwicklung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme
  • sowie die Ausbildung von Einstellungen im Sinne von Toleranz und Offenheit für andere Kulturen und Religionen (s.u.).

Hinzuweisen ist schließlich noch auf die politische Brisanz des Themas, wie sie besonders an den öffentlichen Kontroversen über islamische Kindertagesstätten in der Stadt Wien deutlich geworden ist (Hover-Reisner et al. 2018). Hier ging man in verschiedenen wissenschaftlichen Untersuchungen der Frage nach, ob es in dieser Stadt Einrichtungen gebe, die islamisch- bzw. islamistisch-fundamentalistische Tendenzen aufweisen. Eines der wichtigsten Ergebnisse der dort durchgeführten Untersuchungen bestand darin, dass gerade eine fehlende Offenheit für den Islam in Kindertagesstätten zu problematischen Entwicklungen führen kann – etwa in Gestalt von Ausgrenzung sowie entsprechender Gegenreaktionen. Ziel darf es demnach nicht sein, muslimische Kinder oder Eltern mit ihren spezifischen Erwartungen einfach abzulehnen. Empfehlenswert ist ein dialogisch-offener Umgang mit Religion und Religionen in den Einrichtungen, der letztlich auch als Beitrag zum gesellschaftlichen Frieden verstanden werden kann.

4 Praktische Gestaltungsmöglichkeiten

Die Vorstellungen von religiöser Erziehung in Kindertagesstätten sind in der Öffentlichkeit häufig noch immer von traditionellen Erwartungen aus der Vergangenheit bestimmt. Demnach gehören zur religiösen Erziehung vor allem das Erzählen biblischer Geschichten, das gemeinsame Beten sowie religiöse Kinderlieder. Diese traditionellen Formen haben ihre Bedeutung tatsächlich keineswegs einfach verloren. Kinder hören noch immer gerne biblische und andere Geschichten, Erfahrungen mit Gebet und Beten können für Kinder besonders wichtig sein, und auch die musikalische Ausgestaltung der religiösen Erziehung bleibt in den Kindertagesstätten bedeutsam. Dennoch wird der Fokus allein auf solche Angebote inzwischen als zu eng angesehen. Religion und religionspädagogische Begleitung sollten zunehmend als integrierter Bestandteil des Alltags in Kindertagesstätten verstanden sowie inhaltlich und methodisch vielfältig ausgelegt werden (vgl. die Reihe „Religion im Alltag des Kindergartens“; als Band 1: Scheilke und Schweitzer 1999).

Zu einem solchen weiteren Verständnis gehört nicht zuletzt, dass es heute in Kindertagesstätten nicht mehr um nur eine Religion gehen kann, sondern immer auch um die religiöse und weltanschauliche Vielfalt, wie sie in den allermeisten Einrichtungen inzwischen alltäglich anzutreffen ist. Die religionspädagogische Begleitung bezieht sich entsprechend auf alle Kinder und muss versuchen, jedem einzelnen Kind auch im Blick auf seine religiöse und weltanschauliche Prägung vor allem durch das Elternhaus, aber ebenso in seiner individuellen Entwicklung gerecht zu werden. Dazu gehört dann das Erzählen von Geschichten aus der Bibel, aber auch etwa aus dem Koran, der Umgang mit Festen in den verschiedenen Religionen, die nun allerdings nicht – wie manchmal naiv angenommen wurde – allesamt gemeinsam gefeiert werden sollten, das Kennenlernen vielfältiger Riten, das Bereitstellen von Bilderbüchern und anderen Materialien, die für Kinder in religiöser Hinsicht anregungsreich sein können. Auch die Ausstattung einer Kindertagesstätte mit religiösen und anderen Symbolen wird vielfach als eine wichtige Chance wahrgenommen.

Wohl am wichtigsten ist aber, dass Kinder in der Einrichtung erfahren, dass sie auch mit ihren „großen Fragen“ ernst genommen werden und dass die pädagogischen Fachkräfte es wichtig finden, sich auf solche Fragen einzulassen. Umgekehrt spüren Kinder schnell, dass bestimmte Fragen besser nicht gestellt werden – mit der Folge, dass sie verstummen und mit solchen Fragen auf sich selbst gestellt bleiben.

Demgegenüber hat beispielsweise der religionspädagogische Ansatz der Kindertheologie deutlich gemacht, wie produktiv theologische, also auf Religion bezogene Gespräche mit Kindern sein können (kurze Einführung im Blick auf den Elementarbereich bei Biesinger und Schweitzer 2020). Dabei besteht das Ziel nicht darin, Kindern fertige Antworten zu bieten, sondern sich gemeinsam mit ihnen auf die Suche nach möglichen Antworten zu machen. Viele der „großen Fragen“ der Kinder lassen sich ja auch nicht eindeutig beantworten. Wer wüsste schon genau zu sagen, wie man sich ein Leben nach dem Tod vorstellen soll oder auch wie Gott eigentlich aussieht.

Der Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Vielfalt ist allerdings nicht immer harmonisch. Auch Kinder können schon in Streit darüber geraten, ob z.B. die Bibel oder der Koran Recht hat oder ob Christen und Muslime an denselben Gott glauben. Der Interview-Studie „Wie viele Götter sind im Himmel“ (Edelbrock, Schweitzer und Biesinger 2010) zufolge können schon fünfjährige Kinder in heftige Auseinandersetzung über solchen Themen geraten. Vielfach sind dahinter natürlich auch die Auffassungen von Eltern zu erkennen, auf deren Autorität sich die Kinder mitunter ausdrücklich berufen („Meine Mutter weiß das – die liest Koran“). Nicht alle Eltern sind automatisch damit einverstanden, wenn verschiedene Religionen in den Einrichtungen zum Thema gemacht werden. In Einzelfällen gibt es auch ausdrücklichen Widerspruch dazu, wie die eigene Religion im Kindergarten thematisiert wird, sowohl von Seiten christlicher wie von Seiten muslimischer Eltern.

An solchen Beispielen ist abzulesen, dass religiöse Erziehung in Kindertagesstätten immer eng mit Elternarbeit verzahnt sein sollte. Wie auch bei anderen möglicherweise sensiblen Themen ist eine sorgfältige Information der Eltern erforderlich und sollte in entsprechenden Situationen auch das eindrückliche Einverständnis von Eltern gesucht werden, beispielsweise vor dem Besuch in einer Kirche oder in einer Moschee. Auch die aktive Mitarbeit von Eltern bei der religiösen Erziehung in Kindertagesstätten kann sehr wünschenswert sein. Im Rahmen des Modells interreligiöser Gastfreundschaft wird beispielsweise vorgeschlagen, dass Eltern mit einer bestimmten Religionszugehörigkeit allen Kindern der Einrichtung ein Fest wie z.B. das Opfer- oder Ramadanfest vorstellen und sie auf diese Weise daran teilhaben lassen, wie andere Kinder in der Einrichtung das eigene Fest feiern (Harz 2010). Die nicht der jeweiligen Religion zugehörigen Kinder werden dabei keineswegs überwältigt. Sie bleiben Gäste, die eingeladen sind, etwas kennenzulernen, was andere feiern und was anderen wichtig ist.

Aus den, an den wissenschaftlichen Untersuchungen (Schweitzer, Wolking und Boschki 2020) beteiligten Einrichtungen kommt auch die Forderung sowohl die kulturelle als auch die religiöse Vielfalt im eigenen Team der pädagogischen Fachkräfte in Zukunft verstärkt zu nutzen. Im Blick auf muslimische Fachkräfte besteht hier allerdings noch große Unsicherheit, was darauf zurückzuführen ist, dass auch von Trägerseite nicht ausreichend geklärt ist, welchen Beitrag beispielsweise in religionspädagogischer Hinsicht muslimische Fachkräfte leisten sollen und dürfen. Hier sind weitere Klärungen wünschenswert, möglicherweise verbunden mit speziellen Fortbildungsangeboten für Fachkräfte ohne religionspädagogische Ausbildung.

5 Ausbildung, Fortbildung und Weiterbildung

Wie bereits deutlich wurde, fühlen sich viele pädagogische Fachkräfte nur unzureichend auf die Aufgabe einer religiösen Begleitung der Kinder vorbereitet. Das gilt insbesondere im Blick auf Kinder mit einer nicht-christlichen Religionszugehörigkeit. Der Eindruck, nicht ausreichend auf entsprechende Aufgaben vorbereitet zu sein, entspricht einer Situation in der Ausbildung, in der die Unterstützung religionspädagogischer Kompetenzen nur unzureichend gesichert ist (als Angebot zum Kompetenzerwerb: Biesinger und Schweitzer 2020). Daran hat sich in den letzten Jahren, trotz der deutlich veränderten gesellschaftlichen Situation, offenbar nur wenig geändert. Die entsprechenden Untersuchungen führen über die Jahre hinweg in dieser Hinsicht zu ähnlichen Befunden. Deshalb scheint es besonders wichtig, hier die Möglichkeiten der Fortbildung verstärkt zu nutzen.

In einem eigenen Forschungsprojekt wurden dazu Erfahrungen mit der Fortbildung ausgewertet und eigene Perspektiven entwickelt. Dabei haben sich fünf Aspekte als besonders bedeutsam erwiesen (Formulierungen im Folgenden zum Teil wörtlich aus Schweitzer, Wolking und Boschki 2020, S. 144–148):

  1. Vertrautheit mit Religion und Religionen (religionsbezogenes Wissen): Für professionelles Handeln ist es erforderlich, Menschen mit einem religiösen Hintergrund, der sich vom eigenen religiösen oder nicht-religiösen Hintergrund unterscheidet, möglichst genau zu verstehen und ihnen unter Berücksichtigung der jeweiligen religiösen Verortung sensibel zu begegnen. Voraussetzung ist dafür zumindest eine gewisse Vertrautheit mit den jeweiligen religiösen Vorstellungen und Lebensweisen. Ohne eine solche Vertrautheit kann sich eine auf andere bezogene Sensibilität nicht entwickeln.
  2. Sich in die Rolle des religiös Anderen hineinversetzen: Diese Kompetenz wird auch als religionsbezogene Übernahmefähigkeit bezeichnet. Der Begriff der Perspektivenübernahme zielt dabei auf eine Fähigkeit, die in allen sozialen Situationen und speziell in sozialen Berufen unerlässlich ist. Gemeint sind dabei nicht die ebenfalls zentralen Fähigkeiten des Mitgefühls und der Solidarität – dabei geht es eher um Einstellungen, die natürlich ebenfalls wünschenswert sind –, sondern es geht um das Bewusstsein, dass andere die Dinge anders wahrnehmen und auch mich anders sehen als ich mich selbst. Diese allgemeine Fähigkeit erhält in multireligiösen Situationen eine zusätzliche Bedeutung, wiederum bis in berufliche-praktische Zusammenhänge hinein.
  3. Interkulturell-interreligiöse Offenheit und Toleranz: Weder religionsbezogenes Wissen noch auch die religionsbezogene Perspektivenübernahme stellen bereits hinreichende Voraussetzungen einer professionellen Handlungsfähigkeit dar. Immer ist auch die Haltung entscheidend, aus der heraus sich die Begegnung mit anderen Menschen, die andere kulturelle und religiöse Prägungen und Überzeugungen mitbringen, vollzieht. Solche Haltungen werden in der Psychologie auch als Einstellungen bezeichnet. Vorurteile gehören ebenfalls zu diesem Bereich.
  4. Elternarbeit religionssensibel gestalten können: Wie bereits deutlich wurde, wird die Arbeit mit Eltern in interkulturell-interreligiösen Zusammenhängen immer wieder als besonders bedeutsam erfahren. Das ergibt sich schon daraus, dass besonders Kinder vor dem Eintritt in die Schule, aber natürlich auch noch in späterer Zeit, gar nicht unabhängig von ihren Eltern wahrgenommen werden können. Kinder können in ihrer Entwicklung nur so unterstützt werden, dass zugleich auch das Elternhaus Unterstützung erfährt. Dafür wiederum sind Fähigkeiten auf mehreren Ebenen erforderlich, zum Beispiel: (religions-)sensible Kommunikation mit Eltern, Kenntnis von kulturell und religiös anders geprägten Erziehungsvorstellungen, Vertrautheit mit genderspezifischen Rollenerwartungen sowie dem spezifischen Zusammenspiel bei der Erziehung.
  5. Fähigkeit zur kritischen Selbstreflexion: Diese Fähigkeit zählt zu den grundlegenden Anforderungen an pädagogische Professionalität insgesamt. Das Gegenteil wird, in psychologischer Begrifflichkeit, als bloßes Agieren bezeichnet, als gleichsam distanzloses Handeln, über dessen Angemessenheit nicht weiter nachgedacht wird. Natürlich ist ein solches Agieren im Alltag nicht immer zu vermeiden, aber zur pädagogischen Professionalität gehört die Fähigkeit, immer wieder zu sich selbst Distanz zu gewinnen und das eigene Verhalten kritisch überdenken zu können.

In Entsprechung zu diesen fünf Aspekten sollten Fortbildungsangebote so aufgebaut sein, dass sie die damit verbundenen Anforderungen zumindest über eine gewisse Zeit hinweg erfüllen und abdecken.

6 Folgerungen

Religiöse Erziehung in Kindertagesstätten ist durch die gesellschaftliche Entwicklung in den letzten Jahren, nicht zuletzt vor dem Hintergrund einer immer pluraleren Situation in der Gesellschaft u.a. infolge von Migration und Flucht, immer wichtiger geworden. Dabei geht es nicht mehr einfach um die Einführung von Kindern in eine bestimmte Religion, obwohl die Begleitung von Prozessen der religiösen Identitätsbildung wichtig bleiben. Daneben aber muss bewusst sein, dass religiöse Erziehung in Kindertagesstätten sich heute fast durchweg in einem multireligiösen Horizont vollzieht und dass deshalb interreligiöse Lernprozesse unabdingbar sind.

Was dies im Blick auf Eltern bedeutet, die keine religiöse Begleitung ihrer Kinder wünschen, ist dabei differenziert zu betrachten. Einerseits sind die Freiheitsrechte dieser Eltern unbedingt zu achten – auch dies ist Teil der Religionsfreiheit (Art. 4 GG); andererseits müssen alle Kinder dazu befähigt werden, sich kompetent mit Religionen und Weltanschauungen als einer gesellschaftlichen Tatsache auseinanderzusetzen. Die Vermittlung zwischen diesen beiden Seiten gehört heute daher zu den kommunikativen Aufgaben, durch die sich pädagogische Einrichtungen heute herausgefordert sehen.

Lernprozesse im Blick auf die religiös-weltanschauliche Vielfalt stellen einen wichtigen Beitrag zur Friedenserziehung dar, sind aber auch für die kindliche Entwicklung von großer Bedeutung. Kinder müssen die Gelegenheit haben, in einer religiös und weltanschaulich vielfältigen Gesellschaft Orientierung zu finden und dabei Wertorientierungen auszubilden, die – unter anderem auf religiöser Grundlage – ein Zusammenleben in Frieden und Toleranz, wechselseitiger Achtung und Respekt ermöglichen. Kinder haben ein Recht auf Religion, das um der Gesellschaft willen, aber auch im Blick auf jedes einzelne Kind, geachtet werden muss.

7 Quellenangaben

Biesinger, Albert und Friedrich Schweitzer. 2020. Religionspädagogik in der Kita: Kompetenzen für pädagogische Fachkräfte. Freiburg: Herder. ISBN 978-3-451-38620-6

Comenius-Institut, Hrsg. 2018. Evangelische Tageseinrichtungen für Kinder: Empirische Befunde und Perspektiven (Evangelische Bildungsberichterstattung 2). Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-3873-6 [Rezension bei socialnet]

Edelbrock, Anke, Albert Biesinger und Friedrich Schweitzer, Hrsg. 2012. Religiöse Vielfalt in der Kita: So gelingt interreligiöse und interkulturelle Bildung in der Praxis. Berlin: Cornelsen. ISBN 978-3-589-24666-3 [Rezension bei socialnet]

Edelbrock, Anke, Friedrich Schweitzer und Albert Biesinger, Hrsg. 2010. Wie viele Götter sind im Himmel? Religiöse Differenzwahrnehmung im Kindesalter. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-2391-6

Evangelische Kirche in Deutschland. Hrsg. 2007. Religion, Werte und religiöse Bildung im Elementarbereich: 10 Thesen des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland. Hannover: Kirchenamt der EKD

Harz, Frieder. 2010. Das Modell der interreligiösen Gastfreundschaft [online]. Berg: Frieder Harz, 07.02.2010 [Zugriff am: 04.06.2020]. Verfügbar unter: https://www.frieder-harz.de/pages/rel.paedagogische-beitraege/​religioese-erziehung-und-bildung-in-kita-und-gemeinde/​interreligioese-erziehung-und-bildung/​umgang-mit-fremder-religiositaet/​interreligioese-gastfreundschaft.php

Hover-Reisner, Nina, Henning Schluß, Maria Fürstaller, Christian Andersen, Magdalena Habringer, Elif Medeni und Tina Eckstein-Madry. 2018. Pluralität in Wiener Kindergärten: Prozesse und Strukturen von In- und Exklusion. Wien: LIT. ISBN 978-3-643-50875-1

Scheilke, Christoph T. und Friedrich Schweitzer, Hrsg. 1999. Kinder brauchen Hoffnung: Religion im Alltag des Kindergartens. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus. Band 1. ISBN 978-3-579-03089-0

Schweitzer, Friedrich, 2019. Das Recht des Kindes auf Religion: Ermutigungen für Eltern und Erzieher. 2. Auflage der Neubearbeitung. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus. ISBN 978-3-579-08500-5

Schweitzer, Friedrich und Albert Biesinger, Hrsg. 2015. Kulturell und religiös sensibel? Interreligiöse und Interkulturelle Kompetenz in der Ausbildung für den Elementarbereich. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-3259-8 [Rezension bei socialnet]

Schweitzer, Friedrich, Albert Biesinger und Anke Edelbrock, Hrsg. 2008. Mein Gott – Dein Gott: Interkulturelle und interreligiöse Bildung in Kindertagesstätten. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-25483-2 [Rezension bei socialnet]

Schweitzer, Friedrich, Anke Edelbrock und Albert Biesinger, Hrsg. 2011. Interreligiöse und Interkulturelle Bildung in der Kita: Eine Repräsentativbefragung von Erzieherinnen in Deutschland – interdisziplinäre, interreligiöse und internationale Perspektiven. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-2580-4

Schweitzer, Friedrich, Lena Wolking und Reinhold Boschki, Hrsg. 2020. Interkulturell-interreligiös sensible Bildung in Kindertageseinrichtungen. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-4101-9

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder, Hrsg. 2004. Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen [online]. (Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004; Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004). Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 21.01.2020]. Verfügbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/​veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_04-Fruehe-Bildung-Kitas.pdf

8 Literaturhinweise

Brandstetter, Bettina, 2020. Kulturen, Religionen und Identitäten aushandeln: Elementarpädagogik zwischen Homogenisierung und Pluralisierung. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-4139-2

Harz, Frieder. 2014. Interreligiöse Erziehung und Bildung in Kitas. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. ISBN 978-3-647-70154-7

Hugoth, Matthias. 2012. Handbuch religiöse Bildung in Kita und Kindergarten. Freiburg: Herder. ISBN 978-3-451-32296-9 [Rezension bei socialnet]

Knoblauch, Christoph. 2019. Potentiale religiöser und interreligiöser Kompetenzentwicklung in der frühkindlichen Bildung: Konstruktion von Wertorientierung und Reflexion existentieller Erfahrungen in einem religiös pluralen Erziehungs- und Bildungsumfeld. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-3967-2

Stockinger, Helena. 2017. Umgang mit religiöser Differenz im Kindergarten: Eine ethnographische Studie an Einrichtungen in katholischer und islamischer Trägerschaft. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-3648-0 [Rezension bei socialnet]

Wagner, Petra, Hrsg. 2008. Handbuch Kinderwelten: Vielfalt als Chance – Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Freiburg: Herder. ISBN 978-3-451-32119-1 [Rezension bei socialnet]

Weber, Judith. 2014. Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen: eine empirisch-qualitative Studie zur religiösen Bildung und Erziehung im Kontext der Elementarpädagogik. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-3150-8 [Rezension bei socialnet]

9 Informationen im Internet

  • Kleine Menschen – große Fragen
    Religionspädagogische Filme mit didaktischem Begleitmaterial, die ErzieherInnen bei der religiösen Bildung Unterstützung bieten.

Autor
Prof. Dr. Dr.h.c. Friedrich Schweitzer
Professor für Religionspädagogik / Praktische Theologie
Evang.-theol. Fakultät, Universität Tübingen
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Zitiervorschlag
Schweitzer, Friedrich, 2020. Religiöse Erziehung in Kindertageseinrichtungen [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 25.06.2020 [Zugriff am: 11.07.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Religioese-Erziehung-in-Kindertageseinrichtungen

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Prof. Dr. Dr.h.c. Friedrich Schweitzer
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veröffentlicht am 25.06.2020

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