Religionspädagogik

Prof. Dr. Michael Domsgen

veröffentlicht am 06.07.2024

Religionspädagogik befasst sich mit Religion im Modus des Lernens. Inhaltlich ist sie als Theorie religiöser Bildung, Erziehung und Sozialisation zu definieren. Sie reflektiert das Wahrnehmen, Beurteilen und Handeln in unterschiedlichen Praxisfeldern religiösen Lernens.

Überblick

1 Zusammenfassung

Religionspädagogik ist die Theorie religiösen Lehrens und Lernens im Modus von Bildung, Erziehung und Sozialisation. Sie nimmt Bezug auf eine ihr voraus liegende Praxis, ohne die sie als Theorie nicht denkbar ist. Allerdings darf sie nicht mit ihr in eins gesetzt werden. Religionspädagogik ist daher ein theoriegeleitetes Praxisfach, insofern sie als wissenschaftliche Reflexion auf eine Praxis Bezug nimmt (Wahrnehmen), sie unter Zuhilfenahme bestimmter Kriterien interpretiert (Urteilen) und damit diese Praxis anleiten und verbessern will (Handeln).

Da es Religion nicht an sich, sondern nur in Gestalt verschiedener Religionen gibt, kann es auch keine einheitliche Religionspädagogik geben, sondern nur Theorien religiösen Lehrens und Lernens in bestimmten Perspektiven. Insofern ist immer zu spezifizieren, aus welcher Perspektive heraus auf religiöses Lehren und Lernen geschaut und wie es von dort her inhaltlich bestimmt wird. Das beeinflusst, was unter Religion genau zu verstehen ist und welche Schwerpunktsetzungen im Einzelnen damit verbunden sind.

Religionspädagogik als eigenständiges akademisches Fach an Universitäten bzw. Pädagogischen Hochschulen gibt es erst seit Ende der 1920er-Jahre.

2 Verortung: Religionspädagogik in ihrer Genese

Ein Nachdenken über das Lehren und Lernen von Religion begleitet religiöse Praxis von Beginn an. Dabei wechselten über die Zeiten hinweg die Leitbegriffe, unter denen das geschah. Lange Zeit war beispielsweise im Feld christlichen Lernens der Begriff der Katechese (Unterweisung) leitend, später der des Unterrichts oder der Erziehung. Wesentlich für die Weiterentwicklung der damit verbundenen Überlegungen waren und sind in der Regel Krisenerfahrungen. Immer dann, wenn bisher Selbstverständliches aus den Fugen gerät, stellt sich die Frage, wie es weitergehen soll.

Der Begriff Religionspädagogik ist selbst Ausdruck einer solchen Entwicklung. Er tauchte an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhunderts auf, in einer Zeit, in der christliche Überlieferung und Modernität in Spannung zueinander gerieten. Religionspädagogik stand dabei für ein neues Programm, mit dem diese Spannungen nicht nur kritisch beäugt, sondern reflektierend aufgegriffen und für christlich motiviertes Lehren und Lernen fruchtbar gemacht werden sollten. Letztlich ging es darum, dem Selbstverständlichkeitsverlust des Christlichen auf neue Weise zu begegnen.

Das Christentum, das für lange Zeit jegliche Wirklichkeitswahrnehmung dominierte und formierte, verlor seinen Exklusivitätsanspruch. Es wurde vom Medium zum Gegenstand der Wahrnehmung. Das geschah nicht in allen Bereichen gleichermaßen schnell und wurde nicht überall zeitgleich deutlich. Im Religionsunterricht der Schule jedoch kulminierten diese Problemlagen bereits Ende des 19. Jahrhunderts, sodass von dort entscheidende Impulse zur Neuausrichtung kamen. Religionspädagogik stand für ein Programm, Modernität und Christentum auf neue Weise miteinander zu vermitteln.

Das Fach „Religionspädagogik“, das sich daraus entwickelte, ist deshalb eine verhältnismäßig junge Hochschuldisziplin. Als eigenständiges akademisches Fach, das an Universitäten bzw. Pädagogischen Hochschulen mit Lehrstühlen vertreten ist, besteht „Religionspädagogik“ erst seit Ende der 1920er Jahre. Die erste Verwendung des Begriffs im Sinne eines Fachterminus lässt sich für 1889 nachweisen in einer Abhandlung des systematischen Theologen Max Reischle (1818-1905). Entstanden ist der Begriff Religionspädagogik im Protestantismus an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert, fand aber seit Anfang des 20. Jahrhunderts ebenfalls im Katholizismus Verwendung. Inzwischen wird er auch im Bereich des orthodoxen Christentums, des Judentums, des Islam und des Buddhismus angewendet. Religionspädagogik gibt es immer nur in Anwendung auf bestimmte Religionen.

3 Hintergrund: Religionspädagogik als Krisenwissenschaft

Religionspädagogik trat als „Krisenwissenschaft“ (Grethlein 2001, S. 1777) zu Beginn des 20. Jahrhunderts zum Kanon der etablierten Wissenschaftsdisziplinen dazu und brachte damit neue Perspektiven ein. Das betraf vor allem die Theologie. Denn die durch Technisierung, aber auch kulturellen und sozialen Wandel hervorgerufenen Veränderungen waren weder durch historische Forschungen noch die bestehenden Kirchenlehren zu bearbeiten. Auf diesem Grund war die historische und dogmatische, also auf die kirchliche Lehre bezogene theologische Arbeit durch einen empirischen Zugang zur Wirklichkeit zu ergänzen. Dies geschah in unterschiedlichen Phasen und betraf nicht nur das Fach Religionspädagogik, sondern auch die Praktische Theologie, die sich neben anderem mit Predigt, Seelsorge und Gottesdienst befasst.

Seit den 1960er Jahren traten zu den bereits benannten Problemlagen noch Herausforderungen interreligiöser Kommunikation hinzu, die die Notwendigkeit einer interreligiösen bzw. interkulturellen Verständigung in aller Deutlichkeit vor Augen führten. Sie erhält seit einigen Jahren unter dem Stichwort der Säkularität eine Ausweitung, insofern neben den religiösen auch die nicht-religiösen Positionierungen von Menschen zu beachten sind (Domsgen 2005; Domsgen und Evers 2014).

In Deutschland spielt die rechtliche Konstruktion des schulischen Religionsunterrichts als konfessioneller Religionsunterricht nach Art. 7,3 des Grundgesetzes eine wichtige Rolle für die Entwicklung von Religionspädagogiken jenseits der evangelischen und katholischen Religionspädagogik. Weil der Religionsunterricht in „konfessioneller Positivität und Gebundenheit“ und nicht „als historisierende und relativierende Religionskunde“ (BVerfGE 74, 244) zu erteilen ist, kam es im Zuge der religiösen Pluralisierung Deutschlands zur Einrichtung weiterer Religionsunterrichte. Dadurch erhielt die Entwicklung und Profilierung von Religionspädagogik im Plural wesentliche Impulse.

4 Einordnung: Religionspädagogik als Verbundwissenschaft

Religionspädagogik hat alle diese Entwicklungen mitzubeachten. Zugleich liegt ihr Schwerpunkt in der Auseinandersetzung mit Religion im Modus des Lernens. Dabei zeigt bereits der Leitbegriff Religionspädagogik, dass sie sich gleichermaßen theologischen (Stichwort: Religion) wie pädagogischen bzw. humanwissenschaftlichen (Stichwort: Lernen) Überlegungen zu widmen hat.

Wissenschaftstheoretisch lässt sie sich als Disziplin „zwischen Theologie und Pädagogik“ (Schmidt 1987) einordnen. Im gegenwärtigen Diskurs ist weitgehend unbestritten, dass beide Gesichtspunkte gleichwertig zur Sprache zu bringen sind und keine Disziplin der anderen als überlegen anzusehen ist. Vielmehr sollen im konstruktiv-kritischen Diskurs Übereinstimmung und Widerspruch deutlich werden. Religionspädagogik „nimmt grundlegende Einsichten von Pädagogik und anderen Wissenschaften in sich auf, allen voran die an der Entfaltung des Menschen interessierte Bildungstheorie, dennoch darf sie als eine theologische Disziplin gelten, die in christlichem Interesse alle Formen religiösen Lernens und Bildens untersucht“ (Kunstmann 2021, S. 40).

Die Chance besteht darin, dass sie ihre inhaltlichen Kriterien benennen kann, weil sie von einem identifizierbaren Standpunkt aus argumentiert. Das ist der große Vorteil einer positionellen Religionspädagogik, die im Gegenüber mit einer positionellen Theologie betrieben wird.

Konkret hat das u.a. zur Folge, dass die Ziele religionspädagogischen Handelns zwar nicht normativ von der Theologie vorgegeben, aber im Dialog mit einer konfessionell geprägten Theologie bestimmt werden.

Bei der Behandlung von Religionen ist zu unterscheiden zwischen der Perspektive auf die eigene Tradition und der auf andere Religionen. Das verhilft nach einer differenzierten Sicht und einem klaren Bewusstsein dafür, aus welcher Perspektive heraus jeweils gesprochen wird. Gleichzeitig wird deutlich, dass für das Verständnis von Religion beides notwendig ist, die Innen- und die Außenperspektive (Dressler 2006). Denn Religion gibt es nicht abstrakt, sondern immer nur in Form von bestimmten Religionen. Wer also Religion verstehen will, kommt an Innenperspektiven nicht vorbei.

Die Religionspädagogik ist eine positionelle Wissenschaft. Sie bezieht sich auf eine bestimmte vorfindliche Religion und klammert anders als beim religionswissenschaftlichen Zugang die Wahrheitsfrage nicht aus. Dahinter steht die Erkenntnis, dass ein Verstehen von Religion nur möglich ist, wenn diese Dimension angemessen Berücksichtigung findet. Angemessen bedeutet hier, dass die jeweils leitenden religiösen Logiken in aller Deutlichkeit vor Augen treten, ohne dass damit eine inhaltliche Zielbestimmung der damit angestoßenen Lernprozesse im Sinne einer Übernahme dieser Logiken erfolgt. Vielmehr geht es darum, die eigene Position in Auseinandersetzung mit anderen Positionen zu formen und zu entwickeln.

5 Zielperspektive: Bildung und Subjektwerdung als kritische Regulative der Religionspädagogik

Worauf sollen religiöse Lernprozesse hinauslaufen? Was ist das Ziel religiösen Lernens? Intentionale, also zielgerichtete religiöse Lernprozesse lassen sich als ein Geschehen verstehen, „in dem das religiöse Potential eines Menschen in Richtung eines Ideals religiöser Reife durch ein methodisch mehr oder weniger stark reflektiertes Prozedere zu aktualisieren und zu entfalten versucht wird“ (Englert 2008, S. 281).

Dass die Leitbegriffe christlich motivierten Lehrens und Lernens über die Zeiten hinweg wechseln, kann als Ausdruck der notwendigen Kontextualisierung von Religionspädagogik verstanden werden. Jede Zeit, jeder Kontext verlangt nach neuen Ausrichtungen und Profilierungen.

Im gegenwärtigen Diskurs spielt der Bildungsbegriff in seiner normativen Ausprägung eine zentrale Rolle. Der Bildungsbegriff trägt das Potenzial in sich „unsere Aufmerksamkeit“ zu regulieren, „indem er uns warnt, unverzichtbare Denk- und Handlungszusammenhänge zu vergessen“ (Nipkow 1992, S. 59). Es geht hier also weniger um eine unmittelbare Handlungssteuerung als vielmehr um die Bewusstmachung grundlegender Aspekte, die im religionspädagogischen Denken und Handeln den Rahmen abstecken sowie die Zielrichtung von Lehr- und Lernprozessen im Allgemeinen und damit auch im christlich motivierten Sinn beschreiben.

Die grundlegende Pointe einer sich am Bildungsbegriff orientierenden Religionspädagogik liegt in der Ausrichtung auf die Subjektwerdung des Menschen. Bildung und Subjektorientierung gehören also zusammen. Sie können in gewisser Weise als zwei Seiten ein und derselben Medaille gesehen werden. Auch der Subjektbegriff wird hier normativ benutzt, indem nicht nur der einzelne Mensch in den Blick genommen wird, sondern der Einzelne in einer bestimmten Verfasstheit. Subjekt bezeichnet das, „worauf Entwicklung, Selbstverwirklichung, Bildung, aber auch Sozialisation und Erziehung (als grundlegende Form der Einwirkung anderer auf den Einzelnen) zielen beziehungsweise zielen sollten“ (Schröder 2012, S. 233).

Aus bildungstheoretischer Sicht ist damit von Beginn an der Begriff der Mündigkeit verbunden. Der Mensch tritt als einer in den Blick, der die Fähigkeit besitzt, sich aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit zu befreien (Kant), und in der Lage ist, selbstbestimmt sowie vernünftig zu denken und zu handeln. „Doch Mündigkeit fällt nicht vom Himmel, sondern muss gelernt werden!“ (Boschki 2017b, S. 2). Allerdings darf dies nicht naiv-idealistisch gesehen werden. Der Mensch ist eben auch ein ambivalentes Wesen mit der Fähigkeit zum Bösen, ja zur Vernichtung anderer, „deren singuläre Spitze die Katastrophe von Auschwitz darstellt“ (ebd.). Das lenkt den Blick nicht nur auf die Abgründe und Begrenzungen des Menschen. Daraus resultiert ein die konkreten Verhältnisse des Menschen berücksichtigender Ansatz.

Der bildungsbedürftige und bildungsfähige Mensch kann nicht nur allgemein in seiner Autonomie und Selbstbestimmung beschrieben werden, sondern muss auch in den für die Subjektbildung konstitutiven Momenten wie Biografie, Erfahrung, Individualität, Identität, Selbstsorge, Reflexivität und Autonomie in den Blick treten und damit in seiner „Verletzlichkeit, Fragmentarität und Fähigkeit zum Scheitern“ (Boschki 2017a, S. 4). Der Subjektbegriff darf also nicht einseitig idealisierend in Anschlag gebracht werden.

„Subjektwerdung fördern“ lässt sich als unstrittige „(religions)-pädagogische Maxime“ (Schröder 2012, S. 241) festhalten. Damit dies jedoch nicht nur als allgemeine Perspektive im Raum steht, sondern auch handlungsorientierend, kritisch reflektierend wirksam werden kann, bedarf es einer neuen Sensibilität für die Konstitutionsleistungen der Subjekte. Sie stehen lebenslang vor der Aufgabe, an sich selbst zu arbeiten, also stimmige Passungen zwischen der inneren und äußeren Realität zu schaffen. Aus diesem Grund kann nicht einfach nur von Subjekten im Allgemeinen gesprochen werden. Vielmehr sind die Einzelnen als konkrete Subjekte in den Blick zu nehmen, die in ganz verschiedenen Lebensphasen und in Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Fragen und Problemen mit religiösen Bildungsangeboten in Berührung kommen.

Diese konkreten Herausforderungen und Ausgangslagen von Menschen bestimmen maßgeblich über das, was ihnen in ihrer Subjektwerdung möglich ist bzw. wo ihnen entsprechende Lernprozesse erschwert oder sogar unmöglich gemacht werden. Der individuelle Gestaltungsspielraum und die Handlungsautonomie der Lernenden dürfen nicht überschätzt werden, wie auch die Strukturabhängigkeit der Subjektwerdung nicht unterschätzt werden darf. Insofern gilt: Der Subjektbegriff kann nur dann gewinnbringend und erhellend sein, wenn damit zugleich die in der inneren wie äußeren Realität besetzten Begrenzungen des Subjektseins konstitutiv mitbedacht werden.

6 Struktur: Dimensionen von Religionspädagogik

Religionspädagogik hat religiöse Lernprozesse möglichst umfassend wahrzunehmen. Dies geschieht in unterschiedlichen Perspektiven. In der religionspädagogischen Forschung haben sich deshalb unterschiedliche Schwerpunkte herausgebildet, die mit Schröder und Grethlein (2001, S. 149 f.) als Dimensionen der Religionspädagogik bezeichnet werden können und in Tabelle 1 zusammenfassend dargestellt werden.

Die historische Religionspädagogik befasst sich sowohl mit der Geschichte der einzelnen Lernorte als auch mit der Theoriegeschichte des Faches selbst.
Die systematische Religionspädagogik widmet sich Grundsatzfragen des Faches, die an verschiedenen geschichtlichen Kontexten und Lernorten begegnen oder lernortunabhängig von Bedeutung sind, z.B. ob Religion lehrbar ist.
Ein möglichst realitätsgerechtes Bild religiösen Lernens versucht die empirische Religionspädagogik zu zeichnen.
Den Vergleich mit anderen Ländern, Religionen und Kulturen untersucht die vergleichende Religionspädagogik.
Die didaktische Dimension, also die Gestaltung und Optimierung von Lernprozessen, wird innerhalb der Religionsdidaktik bedacht.

Tabelle 1: *Wahrnehmungsperspektiven/Dimensionen religionspädagogischer Forschung (eigene Darstellung)*
historisch	systematisch	empirisch	vergleichend	didaktisch
Geschichte der Lernorte wie des Faches rekonstruieren	Grundsatzfragen durchdenken	ein möglichst realitätsgerechtes Bild des religiösen Lernens zeichnen	andere Länder, Religionen und Kulturen in den Blick nehmen	Fragen des Lehrens und Lernen reflektieren und handlungs-orientierend bedenken

Die Theorie des Unterrichtens stellt eine wesentliche Dimension der Religionspädagogik dar. Sie durchzieht in gewisser Weise die anderen Dimensionen und stellt deshalb das Zentrum religionspädagogischen Denkens dar. In der Reflexion zur Gestaltung und Optimierung von religiösen Lernprozessen spielen die sog. W-Fragen eine zentrale Rolle. Sie sind immer wieder neu zu durchdenken und zu beantworten:

Wer soll lernen? – Die Frage nach den Lernenden selbst, nach den Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen, Schüler:innen etc. und ihren jeweiligen Lernausgangslagen.
Von wem soll gelernt werden? – Die Frage nach den Lehrkräften, Erzieher:innen, Lehrer:innen, Pastor:innen etc. und den für sie erforderlichen Fähigkeiten und von ihnen gesetzten Impulsen.
Was soll gelernt werden? – Die Frage nach den Lehr- und Lerninhalten.
Wozu soll gelernt werden? – Die Frage nach den Zielen der Lernprozesse.
Warum soll gelernt werden? – Die Frage nach den Begründungen für die anzustrebenden Lernprozesse.
Wie soll gelernt werden? – Die Frage nach den Lehr- und Lernmethoden.
Womit soll gelernt werden? – Die Frage nach Medien.
Wann soll gelernt werden? – Die Frage nach den richtigen Zeitpunkten des Lernens (entwicklungspsychologisch, lerntheoretisch, curricular)
Wo soll gelernt werden? – Die Frage nach den Lernorten und ihren spezifischen Prägungen.

7 Schwerpunkte: Religionspädagogische Lernorte und Handlungsfelder

Religiöse Lernprozesse finden an unterschiedlichen Orten und dort in verschiedenen Handlungsfeldern statt und können in unterschiedlichen Perspektiven wahrgenommen werden. Grundlegend für religiöse Lernprozesse sind neben der Familie als primärer Sozialisationsinstanz, die Schule als letzte verbliebene Zwangsinstitution (Schulpflicht), die zu besuchen ist, wie auch die Religionsgemeinschaften, als historisch gewachsene Formen der Vergemeinschaftung.

Nicht alle Menschen erhalten an den jeweiligen Lernorten gleichermaßen explizit religiöse Impulse, werden aber in ihrer Welt- und Lebensdeutung maßgeblich zumindest in Familie und Schule geprägt. Impulse der Religionsgemeinschaften werden oft nur dann aufgenommen, wenn sie medial oder über die Öffentlichkeit vermittelt werden. Insofern sind diese neben den Lernorten und ihren Handlungsfeldern (in der Schule z.B. Religionsunterricht, Schulgottesdienst, Schulseelsorge; in der Gemeinde z.B. Arbeit mit Kindern, Konfirmanden und Erwachsenen) immer auch als die Kommunikationsprozesse prägende Bereiche zu beachten. Im Gegensatz zu Schule und Gemeinde, die als Institutionen auf Elemente des Vorgegebenen und des Dauerhaften setzen, werden Medien und Öffentlichkeit deutlich stärker durch Aktualität bestimmt und entziehen sich explizit pädagogischem Handeln. Insofern sind sie zwar als prägend zu beachten, stehen aber mit den genannten Lernorten nicht auf einer Ebene.

Die Familie hat insofern eine Sonderstellung, als dass sie relativ autonom agiert. Ein direktes Eingreifen ist nicht möglich. Deshalb können nur im Umfeld von Familien Angebote platziert werden, die von den Familien angenommen werden oder eben auch nicht. Noch stärker als Medien und Öffentlichkeit fungieren Familien als unwillkürliche Deutungsmuster. Ein Mensch erhält hier seine frühste und nachhaltigste Prägung. Alle Impulse, auch die aus Schule und Gemeinde, werden familial vermittelt. Schon deshalb muss Familie gesondert Beachtung finden. Da sie sich jedoch dem direkten pädagogischen Eingriff entzieht, unterscheidet sie sich von den Institutionen Schule und Gemeinde.

Abbildung 1: Lernender als sich entwickelnder Konstrukteur (Domsgen 2019, S. 337)

8 Hinweise zum Stand der Religionspädagogiken

Religionspädagogik existiert immer nur in Anwendung auf bestimmte Religionen. So wie es Religion nicht an sich gibt, sondern nur in Gestalt unterschiedlicher Religionen, sind religionspädagogische Profile voneinander zu unterscheiden, die sich aus der Verortung innerhalb verschiedener Theologien ergeben. In alledem ergeben sich in den unterschiedlichen religionspädagogischen Entwürfen gemeinsame Fragestellungen und Profilierungen. Sehr deutlich zeigt sich das beispielsweise in der Entwicklung der evangelischen und katholischen Religionspädagogik, die spätestens seit den 1970er Jahren weitgehend parallel verläuft. Zugleich ergeben sich aber auch hier Unterschiede, die vor allem aus der jeweiligen kirchentheoretischen Rückbindung resultieren.

8.1 Veröffentlichungen zur evangelischen und katholischen Religionspädagogik

Religionspädagogische Gesamtentwürfe, also Theorien religiöser Bildung an unterschiedlichen Lernorten aus evangelischer bzw. katholischer Perspektive sind in den vergangenen Jahrzehnten vorgelegt und vertieft worden. Auf evangelischer Seite ist hier beispielsweise auf die Veröffentlichungen von Nipkow (1992), Grethlein (1998), Schweitzer (2006), Domsgen (2019), Kunstmann (2021) und Schröder (2021) zu verweisen, auf katholischer Seite auf diejenigen von Mette (1994), Englert (2008), Boschki (2017a) und Schwillus (2015).

8.2 Veröffentlichungen zur Religionspädagogik weiterer Religionen

Auch zur Religionspädagogik anderer Religionen und Konfessionen ergeben sich vielfältige Bezüge. Dabei sind es vor allem die gemeinsamen Aufgabenfelder, im Besonderen der schulische Religionsunterricht, und die gesamtgesellschaftlichen Herausforderungen, beispielsweise die Erfordernisse einer interreligiösen und interkulturellen Verständigung, die zu reflektieren sind. Allerdings ist auf unterschiedliche Entwicklungsstände in der Disziplinentwicklung zu verweisen. Religionspädagogische Gesamtentwürfe im Sinne einer modernen Theorie christlich-orthodoxer, jüdischer, muslimischer oder buddhistischer Bildung liegen für Deutschland noch nicht vor, sodass vergleichende Perspektiven in dieser Richtung an Grenzen stoßen.

Die religionspädagogischen Veröffentlichungen dazu bilden bisher (noch) nicht systematisch die Breite im Feld religiösen Lernens ab, sondern widmen sich ausgewählten Handlungsfeldern, allen voran dem Religionsunterricht. In orthodoxer Perspektive ist hier zum Beispiel auf die Veröffentlichungen von Krasnov (2021), Danilovich (2021), Rothgangel (2023), in jüdischer Perspektive auf die von Krochmalnik (2013), Landthaler (2021), Musall (2023), in islamischer Perspektive auf die von Ulfat (2020), Aslan (2022), Sarikaya, Ermert und Öger-Tunç (2019), Sejdini (2016), Topalovic (2023) und in buddhistischer Perspektive auf die von Deutsche Buddhistische Union (2016; 2017), Roloff (2020), Krammer (2022) zu verweisen. Wichtige Impulse dazu lassen sich auch aus Veröffentlichungen zum interreligiösen Lernen gewinnen, zum Beispiel in der Reihe zum Trialogischen Lernen zu religionspädagogischen Gesprächen zwischen Christen, Juden und Muslimen von Krochmalnik, Behr, Boehme und Schröder (2009–2017).

9 Exemplarische Vertiefung: Zum Profil einer christlichen Religionspädagogik in evangelischer Perspektive

Alle Religionspädagogiken eint, dass sie religiöse Lehr- und Lernprozesse reflektieren und deshalb als Theorie einer Praxis zu verstehen sind. Im Folgenden soll exemplarisch ein Blick auf die evangelische Religionspädagogik geworfen werden, um zu verdeutlichen, wo sich aufgrund theologischer Verortungen spezielle Profile ergeben. Es ist hier vor allem die Gegenstandsbeschreibung (Stichwort Religion), die Unterschiede markiert. Vor Augen führen lässt sich das bereits bei der Definition von Religionspädagogik als Theorie religiöser Lernprozesse. Die Frage, die sich hier stellt, ist, was inhaltlich darunter zu verstehen ist. Man kann hier innerhalb der christlichen Religionspädagogik religiöse, christliche und kirchliche Lernprozesse unterscheiden:

Religiös steht für einen weiten Zugang. Mit Paul Tillich (2015, S. 118) kann man es als das „Ergriffensein von dem, was uns unbedingt angeht“ bezeichnen. Eine religiöse Person kann z.B. betroffen sein vom Rätsel des Seins (Warum ist etwas?), dem Sehnen nach Erfüllung des Lebens, der Erfahrung der Vorläufigkeit von Erkenntnis, der Spannung zwischen Gut und Böse, zwischen dem, was sein soll sowie der Betroffenheit von eigenem und anderem Leid.
Christlich steht für die Form der Religiosität, die dem Christentum entsprechend, auf Christus gerichtet ist.
Eine Zuspitzung dieser und ähnlicher Fragen unter einer am Evangelium Jesu Christi orientierten Perspektive steht hinter dem Begriff der Kirchlichkeit. Er nimmt eine der Kirche gemäße, im Sinne der Kirche denkende und handelnde Religiosität in den Fokus. Damit wird der besondere Zusammenhang von religiösen Lernprozessen mit vorfindlichen institutionalisierten Gemeinschaftsformen, eben den Kirchen, hervorgehoben.

9.1 Theologische Profilierung: Evangelische Religionspädagogik

Gegenstandbereich einer allgemeinen Religionspädagogik ist „die Kommunikation von Religion“, Gegenstandbereich einer Religionspädagogik innerhalb der evangelischen Theologie ist die „Kommunikation des Evangeliums im Medium von Lernprozessen“ (Schröder 2012, S. 10). Prinzipiell haben sich alle theologischen Disziplinen mit der Reflexion der Kommunikation des Evangeliums zu beschäftigen. Die Spezifik der Religionspädagogik liegt im Fokus auf denjenigen Bereichen der Kommunikation des Evangeliums, die pädagogisch reflektiert werden. Letztlich geht es hier um christlich motivierte Lehr- und Lernprozesse (Domsgen 2019, S. 248–274).

Mit dem Bezug auf die Sache des Evangeliums wird die theologische Verortung der Religionspädagogik unterstrichen. Evangelisch ist Religionspädagogik nicht zuerst im Sinne der entsprechenden Konfessionszugehörigkeit,

„sondern im Bemühen um selbstkritische Orientierung am Evangelium: ‚Das Evangelium, nicht die Kirche […] ist der maßgebliche Bezugspunkt evangelischer Theologie’ ihre Leitfrage lautet, wie eine das Christliche in Anspruch nehmende Praxis ‚deutlicher evangelisch’ werden könnte […] In diesem Sinne kann folgerichtig beispielsweise auch römisch-katholische Theologie eine evangelische Perspektive einnehmen“ (Schröder 2012, S. 14).

Evangelische Theologie insgesamt verfolgt eine kommunikative Perspektive. Christian Grethlein (2007, S. 505) spricht von einer „didaktischen Grundstruktur“, die ihr inne liege. Religionspädagogik nimmt diesen Grundimpuls auf und befasst sich in besonderer Weise mit ihm.

Evangelium kann als „Kraft der Veränderung eines Lebens durch Gottes Gegenwart“ verstanden werden, „durch die ein Leben neu, offen für Gott und für die Nächsten wird“ (Dalferth 2004, S. 87). Darauf rekurrierende und davon motivierte Lehr- und Lernprozesse bewegen sich in diesem Horizont, auch wenn sie das vertrauensvolle Sich-Einlassen auf die „Dynamis des Neuwerdens eines Lebens“ (ebd.) nicht herstellen können.

9.2 Pädagogische Profilierung: Evangelische Religionspädagogik

Religionspädagogik befasst sich mit religiösen Lernprozessen.

9.2.1 Lernen

Lernen kann in unterschiedlichen Settings geschehen, primär absichtsvoll und geplant wie in der Schule oder eher indirekt und ungeplant wie in der Familie. Auch Zwischenstufen und Vermischungen sind möglich. Ganz allgemein lässt sich unter Lernen die „Fähigkeit eines lebenden Systems zur dauerhaften Zustandsveränderung“ (Treml und Becker 2010, S. 104) verstehen. Dabei ist das eigentliche Lernen nicht direkt beobachtbar. Vielmehr wird es aus der dauerhaften Veränderung des Verhaltens aufgrund von Erfahrungen gefolgert.

Da Lernprozesse in unterschiedlichen Formen und Prozessen stattfinden, ist es sinnvoll, diesbezüglich zu differenzieren. Religionspädagogik ist die Theorie religiöser Lernprozesse in Gestalt von Bildung, Erziehung und Sozialisation. Die drei Begriffe akzentuieren jeweils unterschiedliche Einsichten in den pädagogischen Prozess. Sie bezeichnen drei verschiedene Aspekte, die alle gleichermaßen von der Religionspädagogik zu bedenken sind.

9.2.2 Bildung

Mit Bildung als „Fundamentalkategorie der Subjektivität“ (Winkler 2010, S. 69) rückt der Einzelne in seiner Selbsttätigkeit und Selbstreflexivität in den Mittelpunkt, und das nicht nur im Blick auf sein Wissen. Bildung ist auf die Menschwerdung des Menschen gerichtet, zielt also auf den ganzen Menschen. Mit Peter Biehl ließe sich formulieren: „Bildung umfaßt den lebenslangen, prinzipiell offenen Prozeß der Subjektwerdung des Menschen. Subjektwerdung vollzieht sich in Individualität, Sozialität und Mitkreatürlichkeit“ (Biehl 1991, S. 579).

Nach christlichem Verständnis ist der Mensch erst dann hinreichend als Mensch erfasst, wenn er in seinem Gottesbezug wahrgenommen wird. Grundlegend ist hier die biblische Lehre von der Geschöpflichkeit des Menschen und dabei besonders seiner Gottesebenbildlichkeit (Gen 1, 26 f.). Bildung wird damit nicht nur als Vorgang zwischen Menschen, sondern zwischen Mensch und Gott verstanden. Sie ist dann nicht mehr als „Selbstverwirklichungsanstrengung denkbar, sondern nur als ein von Gott her ermöglichter Prozess zu verstehen“ (Dressler 2003, S. 264).

9.2.3 Freiheit

Aus der Sicht evangelischer Theologie wird der Mensch als Ebenbild Gottes nicht durch bestimmte Eigenschaften definiert, die er besitzt oder erwerben soll, sondern durch die Art der Beziehungen, zu denen er bestimmt ist, also durch Beziehungen zu Gott, zu den Mitmenschen und Mitkreaturen sowie zu sich selbst. Anders als alle anderen Geschöpfe ist der Mensch zum Gegenüber Gottes in Freiheit und Verantwortung bestimmt (Härle 2004, S. 75 f.).

Die Rede vom Ebenbild Gottes impliziert also, dass der Mensch frei sein muss, um Gottes Zuwendung erwidern zu können. Er ist nicht von vornherein auf ein bestimmtes Bild festzulegen, so wie auch Gott nicht auf ein bestimmtes Bild zu reduzieren ist. „Als freie Person ist der Mensch keine feststellbare Sache. Der Unverfügbarkeit Gottes korrespondiert die Unverfügbarkeit des Subjekts“ (Dressler 2003, S. 264 f.). Deshalb ist kein Bildungsprozess ohne Freiheit denkbar. Die Rede vom Menschen als Geschöpf und Ebenbild Gottes erinnert eindringlich daran, dass menschliche Existenz nicht sich selbst verdankt und letztlich unverfügbar bleibt. Die Achtung vor der „Unverfügbarkeit des Ebenbilds Gottes setzt dessen Freiheit voraus und es strebt als Ziel von Bildung und Erziehung allererst die Befähigung zur Freiheit an“ (a.a.O., S. 267).

Eine große Stärke des Bildungsbegriffs in religionspädagogischer Perspektive liegt in seiner theologischen wie pädagogischen Bestimmtheit. Mit seiner Konzentration auf die Förderung des Einzelnen „erfüllt er die Rolle eines einheitsstiftenden Begriffs für religionspädagogisches Nachdenken und religionspädagogisch reflektiertes Handeln“ (Schröder und Grethlein 2001, S. 144). Trotzdem kann nicht auf andere Grundbegriffe verzichtet werden, weil sie sich dem Phänomen religiösen und christlichen Lernens aus anderen Perspektiven nähern und damit unterschiedliche Aspekte in den Mittelpunkt rücken.

9.2.4 Erziehung

So sind der Erziehungsbegriff und der mit ihm gemeinte Sachverhalt immer wieder kritisiert worden, bis dahin, dass dieser Terminus für revisionsbedürftig oder sogar verwerflich gehalten wurde. Trotzdem sollte nicht darauf verzichtet werden. Erziehung im allgemeinen Sinn kann als Reaktion auf das Phänomen von Geburt und Tod verstanden werden. „Um die Gattung über den physischen Tod ihrer Mitglieder hinaus zu erhalten, entsteht […] eine gesonderte Tätigkeit, welche dieses geschichtlich-gesellschaftliche Erbe erhält […] Dabei stellt sich Erziehung zunächst als Vermittlung des nichtgenetischen Erbes durch die ältere Generation an die jüngere dar“ (Winkler 2010, S. 66).

Der Erziehungsbegriff nimmt religiöses und christliches Lernen also von vornherein als interpersonales Geschehen in den Blick, wobei der Intentionalität, also der bewussten und zielgerichteten Einwirkung, ein besonderer Stellenwert zukommt. Auch hier ist das Subjekt ins Zentrum gestellt, weshalb Erziehung eine Doppelsinnigkeit auszeichnet. Sie setzt sich aus zwei Tätigkeiten zusammen, aus Aneignung und Vermittlung, wobei „die individuelle Verfasstheit des Zöglings, sein Modus“ (Winkler 2010, S. 73) zu berücksichtigen ist. Von hier aus kommen auch die Ortsbedingungen in den Blick. Denn „Erziehung lässt sich als ein Orthandeln begreifen, das Orte schafft, auf solche aufmerksam und sie zugänglich macht oder auch verschließt. Subjekte können sich durch die Aneignung der Ortsbedingungen und der an diesen gegebenen sozialen Strukturen entwickeln, indem sie die Kontrolle über ihre Bewegungen in diesen Räumen gewinnen“ (ebd.).

Die Stärke des Erziehungsbegriffs liegt in der Betonung von Intergenerationalität und Intentionalität. In gemeindepädagogischer Perspektive darf dies nicht vernachlässigt werden, da hier die Frage nach der Zielrichtung religiöser und christlicher Erziehung in besonderer Weise im Mittelpunkt steht.

9.2.5 Sozialisation

Mit dem Begriff der Sozialisation wird der Blick noch einmal geweitet, indem nicht primär die intentionalen Einwirkungen auf Menschen fokussiert werden, sondern alle „Auswirkungen, die von sozialen, personalen und gegenständlichen Umwelten auf die Person ausgehen, etwa auch die ‚unerwünschten Wirkungen’ von Erziehungsinstitutionen“ (Helsper 2010, S. 80). Mit dem Sozialisationsbegriff wird also die Entwicklung der Persönlichkeit im sozialen und kulturellen Kontext beschrieben. Wie beim Bildungsbegriff wird damit die Gesamtheit des Lebenslaufs in den Blick genommen, dies allerdings nicht in der Fokussierung des Subjekts, sondern „im Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft“ (ebd.).

Sozialisation als lebenslanger Prozess umfasst verschiedene Phasen: „Der primären, familialen Sozialisation folgt die sekundäre, Bildungs- und Ausbildungszeiten umfassende des Heranwachsenden und schließlich die tertiäre Sozialisation des Erwachsenen bis zum Alter“ (a.a.O., S. 85). Dies kann jedoch aufgrund der Flexibilisierungen der Biografie deutlich divergieren.

Der Sozialisationsbegriff hat für die Erziehungswissenschaft wie auch für die Religionspädagogik „die Bedeutung, die normativen Entwürfe von Bildung und Erziehung vor dem Hintergrund sozialisatorischer Bedingungen und Strukturen der Entstehung der Person zu reflektieren. Dabei werden durch die Hinweise auf komplexe Bedingungen von Individuation und Bildung einfache Modelle pädagogischer Wirkung zusehends in Frage gestellt“ (a.a.O., S. 87). Gleichzeitig wird deutlich, dass Religionspädagogik nicht nur die Kindheits- und Jugendphase in den Blick zu nehmen hat, sondern den gesamten Lebenslauf.

10 Vorschlag zur Weiterentwicklung: Empowerment

Theologische und pädagogische Perspektiven sind miteinander ins Verhältnis zu setzen. Karl Ernst Nipkow (1978, S. 211)spricht hier von der Aufgabe einer „interpretativen Vermittlung“ und meint damit: „Die pädagogische Sachgemäßheit muß gleichsam vom Theologen theologisch gefordert, die theologische Sachgemäßheit vom Pädagogen gefordert werden können“ (a.a.O., S. 178).

Als beide Perspektiven vermittelnde regulative Idee hat sich die Grundrichtung bewährt, die mit dem Bildungsbegriff angezeigt wird. Zugleich zeigen sich gegenwärtig eine Reihe von Transformationen, die sich unter dem Schlagwort einer schwindenden oder einer gänzlich ausgefallenen Selbstverständlichkeit in der Auseinandersetzung mit Religion bündeln lassen.

Dass Bildung und Religion zusammengehören, gilt schon lange nicht mehr als ausgemacht, und zwar in doppelter Hinsicht: Einerseits mit Blick auf die Behauptung, dass „Biografie und Bildung aus christlicher bzw. evangelischer Perspektive fragmentarisch und defizitär bleiben, wenn sie nicht die Auseinandersetzung mit daseins- und wertorientierenden Fragen und die Sache nach einer existenziell tragfähigen Gestalt der Lebensführung und -deutung im Horizont des Unbedingten einschließen“ (EKD 2022, S. 11 f.) und andererseits mit Blick auf die Annahme, dass Religion ohne Bildung unvollständig sei. Wohl gemerkt, damit wird nicht die grundsätzliche Verwiesenheit von Religion und Bildung in Abrede gestellt, die Michael Meyer-Blanck (2003, S. 280) so prägnant auf den Punkt gebracht hat: „Religion ohne Bildung ist unvollständig, Bildung ohne Religion ist ebenso gefährlich“. Allerdings wird sie lebensgeschichtlich von einer wachsenden Zahl von Menschen nicht mehr ohne weiteres geteilt. Sie bedarf vielmehr der Plausibilisierung, und dies nicht nur im Feld kognitiver Auseinandersetzung, sondern im (selbst)evidenten Vollzug.

Für religiöse Bildungsprozesse im schulischen Religionsunterricht stellt das eine besondere Herausforderung dar, geht es hier zwar um die Auseinandersetzung mit einer Praxis, aber eben nicht um das Erlernen dieser Praxis selbst. Anders ausgedrückt: Um die in der Kompetenzorientierung angestrebten Fähigkeiten in der Auseinandersetzung mit Religion auch erreichen zu können, bedarf es gesonderter Anstrengungen und Schwerpunktsetzungen.

Impulse dafür lassen sich aus den Diskursen in der Gemeindepsychologie, der Sozialen Arbeit, der Heilpädagogik und der kritischen Pädagogik gewinnen (Bucher 2021, S. 228–324). In religionsdidaktischer Fokussierung lässt sich Empowerment als „Befähigung und Bevollmächtigung“ übersetzen, insofern sich mit diesen Begriffen ein „Kristallisationspunkt der terminologischen Übertragung“ (a.a.O., S. 38) markieren lässt, wodurch die personale und strukturelle Ebene miteinander gekoppelt werden.

Weiterführend ist hier vor allem der damit benannte „Richtungssinn“, der religiöse Lernprozesse in den Horizont einer „daseinsmächtige[n] [und] selbstbestimmte[n] Lebensführung“ (a.a.O., S. 265) einschreibt. Die damit anvisierte Richtung ergibt sich nur dann, wenn neben die dafür notwendigen Befähigungen die Möglichkeit tritt, diese Kompetenzen auch in Anschlag zu bringen, d.h. sich ihrer zu bemächtigen. Dies muss immer auch die Möglichkeit einschließen, sie abzulehnen.

Theologisch steht dahinter die Denkfigur vom allgemeinen Priestertum. Sie markiert die Möglichkeit, sein Leben in neuer Weise bestimmen zu können. Dazu gehört auch, sich in neuer Weise in die Community einbringen zu können, in der man lebt. Zentral dafür ist die Gottesrelation. Sie wird auf diese Weise ganz eng an Fragen der Lebensführung geknüpft.

Im Blick ist damit die Vorstellung von der Berufung des Einzelnen: „Jeder ist von Gott mit Fähigkeiten ausgestattet und soll sich damit zum Nutzen aller in der Gesellschaft einbringen […] Anders gesagt: Ich bin von Gott mit mir selbst beschenkt und kann dieses Geschenk meiner selbst weiterverschenken“ (Wegner 2021, S. 14). Eine solche Zielrichtung, die als Weiterführung einer Orientierung am Bildungsparadigma verstanden werden soll, legt auch didaktisch den Schwerpunkt auf die Ermöglichung einer „daseinsmächtigen Lebensführung“ (Röh 2013) unter Inanspruchnahme des Christlichen.

Vor diesem Hintergrund ist als Definition festzuhalten: „Religionspädagogik ist die Theorie religiösen Lehrens und Lernens im Modus von Bildung, Erziehung und Sozialisation in evangelischer Perspektive im Horizont christlich motivierten Empowerments“ (Domsgen 2019, S. 16).

11 Ausblick: Offene Fragen und Herausforderungen

Religionspädagogik ist keine absichtslose Theorie um ihrer selbst willen, „sondern eine Theorie, die der Orientierung und Verbesserung des Handelns dienen will. Dies geschieht in dem Interesse, den Austausch über und die Aneignung von christlicher Religion, oder mit Ernst Lange: die Kommunikation des Evangeliums zu fördern“ (Schröder und Grethlein 2001, S. 144).

Gegenwärtig zeigt sich auf gesellschaftlicher Ebene eine Reihe von Transformationen, die sich in besonderer Weise in der Schule als (letzte) für alle verpflichtende Institution wie in einem Brennglas verdichten. Insofern verwundert es auch nicht, dass hier die Problemlagen kulminieren. Religionspädagogisch spielt dabei der Religionsunterricht eine zentrale Rolle. Er steht in mehrfacher Hinsicht unter „Plausibilisierungsstress“ (Domsgen und Witten 2022). Dabei rücken einerseits strukturelle Fragen nach der Gestaltung des Faches Religion und dem Miteinander im Rahmen der Fächergruppe (Religion(en) und Ethik) in den Mittelpunkt. Andererseits stellt sich auf konzeptioneller Ebene verstärkt die Frage nach der Bedeutung von Positionalität für das Verstehen von Religion.

Seinen Ausdruck findet das nicht zuletzt in der Frage nach dem Verhältnis von positionellem Religionsunterricht und Religionskunde. Die Auseinandersetzung darüber steht gegenwärtig noch am Anfang. Damit verbunden ist auch ein verstärktes Nachdenken darüber, welche offenen und versteckten Normalitätsannahmen die jeweiligen Denkfiguren und konzeptionellen Vorschläge prägen (Domsgen 2022). Auch religionspädagogische Theoriebildung kommt nicht umhin, Normalitäten zu konstruieren und von dort her ihre Entwürfe zu beschreiben. Die ausdrückliche und je aufs Neue vorgenommene Reflexion dieser Setzungen kommt gegenwärtig noch zu kurz. Transparent die Normalbedingungen zu benennen, die hinter den Theorieentwürfen stehen und von dort her dann um deren Geltung zu ringen, wird zukünftig einen größeren Raum einnehmen müssen. Letztlich geht es dabei auch um eine immer wieder neu zu erringende Mündigkeit gegenüber Prägungen und Festlegungen früherer Zeiten, ohne damit einseitig vermeintlich aktuellen Entwicklungen hinterherzulaufen.

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Prof. Dr. Michael Domsgen
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