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Resilienzförderung

Resilienzförderung verfolgt das Ziel, die seelische Widerstandskraft von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu wecken, auszubauen oder zu stärken. In einem erweiterten Sinne kann es dabei auch darum gehen, die Widerstandsfähigkeit von Gruppen, Organisationen und Gemeinwesen zu erhöhen.
Obwohl die Resilienzforschung mittlerweile über vielfältige theoretische Erkenntnisse verfügt, steht deren praktische Umsetzung in Form von Resilienzförderung (in Psychologie, Pädagogik und Sozialer Arbeit) noch ziemlich am Anfang.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Zielgruppen
  3. 3 Grundsätzliches
  4. 4 Leitgedanken für Resilienzförderung
  5. 5 Resilienzförderbereiche
  6. 6 Orte für Resilienzförderung
  7. 7 Beispielhafte Projekte
  8. 8 Evaluation
  9. 9 Resilienzförderung über die Lebensspanne
  10. 10 Kritik und Grenzen des Konzepts
  11. 11 Quellenangaben
  12. 12 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Resilienzförderung setzt sich zum Ziel, die seelische Widerstandsfähigkeit von Menschen, insbesondere von Kindern und Jugendlichen, zu stärken, wobei sie vor allem Hochrisikokinder im Blick hat. Als pädagogisches Konzept geht Resilienzförderung in erster Linie von den potenziellen Ressourcen und Stärken des Individuums und seines Umfelds aus, um diese nach Möglichkeit zu erweitern. Bei der Resilienzförderung werden zwar Risikofaktoren analysiert und wenn möglich verringert, der Fokus liegt aber auf der Mobilisierung vorhandener oder zu generierender schützender Faktoren. Mit Hilfe solcher Schutzfaktoren können die geförderten Subjekte eine außergewöhnlich belastende Situation besser bewältigen, als sonst zu erwarten stünde. Daher erschließt sie gemeinsam mit den Betroffenen neue Ressourcen als zusätzliche Schutzfaktoren. Schutzfaktoren sind auf drei Ebenen angesiedelt:

  1. beim Kind bzw. beim Erwachsenen selbst (innere Stärke),
  2. in der Familie (v.a. feste Bezugsperson) und
  3. im weiteren sozialen Umfeld (z.B. Kita oder Schule).

Es gibt mittlerweile ausgearbeitete Förderkonzepte, die sich auf diverse Zielgruppen und unterschiedliche Entwicklungsphasen beziehen: Im Blick sind dabei v.a. Kleinkinder, Kinder im Vorschul- und Grundschulalter sowie Jungendliche. In der Praxis kann der Schwerpunkt stärker auf der Förderung einzelner Kinder oder auf Förderung im Gruppenkontext liegen. Nimmt man die diversen Modelle zur Resilienzförderung zur Hand, so klingt zunächst alles sehr einleuchtend, und man gewinnt leicht den Eindruck, dass man dabei nichts falsch machen kann. Der Nachweis der konkreten Wirksamkeit ist aber gar nicht so leicht zu erbringen.

Da sich die meisten bisher bekannten Förderkonzepte vor allem mit Kindern befassen, wird Resilienzförderung hier vornehmend mit Blick auf dieses Lebensalter diskutiert und nur am Beitragsende ein kurzer Ausblick auf die Arbeit mit Jugendlichen und Erwachsenen gegeben.

2 Zielgruppen

Da Resilienz nur in einer äußerst belasteten und risikobehafteten Lebenssituation zum Tragen kommt, kann Resilienzförderung auch nur in solchen Situationen greifen. Hierbei wird oft eine Unterscheidung zwischen normativen und nicht-normative Risiken oder Krisen getroffen (Erikson 1973, Montada 2002), wie sie in der Entwicklungspsychologie üblich ist. Unter normativen Risiken versteht man solche Herausforderungen und auch Krisen, die generell mit der menschlichen Entwicklung und insbesondere mit Übergängen von einer Lebensphase in die nächste verbunden sind. Nicht-normative Risiken stellen dagegen spezifische Belastungen und kritische Lebensereignisse dar, von denen einzelne Menschen betroffen sind. Zu denken wäre hier beispielweise an Kinder, die in chronischer Armut aufwachsen, unter schweren körperlichen und seelischen Behinderungen leiden, die ein schweres Trauma zu verarbeiten haben, aber auch an Scheidungskinder, an Kinder mit einem psychisch kranken Elternteil, mit Gewalterfahrungen, aber auch an Flüchtlingskinder.

Das eigentliche Problem für die Betroffenen besteht darin, dass Risikofaktoren meist gehäuft vorkommen. Aus der Kumulation von Risiken resultieren die typischen Situationen, in denen Resilienzförderung greifen müsste. Emmy Werner spricht in diesem Kontext von Kindern, die unter Hochrisikobedingungen aufwachsen, also gleichzeitig von mehrfachen Entwicklungsrisiken bedroht sind (Werner und Smith 1989; Werner 1999). Ein Beispiel: Ein Kind, das in einer deprivierten Umgebung aufwächst (charakterisiert durch Armut, soziale Ausgrenzung und geringes soziales Kapital), erfährt häufig auch keine angemessene Erziehung, läuft Gefahr, sich delinquenten Gruppen anzuschließen und hat schlechtere Ausbildungsperspektiven (Newman 2002, S. 12). Ausschlaggebend für den Gefährdungsgrad ist aber letztlich die individuelle Wahrnehmung der Situation durch die Betroffenen. Die Reaktion auf Stressfaktoren ist nämlich sehr individuell; dies kann man u.a. bei Geschwistern beobachten, die auf dieselbe familiäre Stresssituation unterschiedlich reagieren.

Die meisten Resilienzförderprojekte arbeiten mit Kindern oder Jugendlichen. Im Beratungs- und Therapiebereich kann Resilienzförderung auch bei Erwachsenen eingesetzt werden. Eine spezifische Zielgruppe könnten auch ältere Menschen sein, da Alter – vor allem hohes Alter – eine Lebensphase darstellt, die in vielen Fällen von besonderen Verlusterfahrungen und krisenhaften Einschnitten gekennzeichnet ist.

Auch Fachkräfte, die mit Resilienzförderung befasst sind, sollten ihre eigene Resilienzfähigkeit überprüfen und schulen.

3 Grundsätzliches

Die wichtigste Botschaft der Resilienzforschung (siehe Resilienz) ist, dass sich Resilienz fördern lässt, konkreter: dass sich durch äußere Interventionen Bedingungen herstellen lassen, welche der Herausbildung von Resilienz förderlich sind. Resilienzförderung geht von potenziellen Ressourcen und Stärken des Individuums und seines Umfelds aus, um diese nach Möglichkeit zu erweitern; gleichzeitig erschließt sie gemeinsam mit den Betroffenen neue Ressourcen als zusätzliche Schutzfaktoren (siehe Resilienz).

Betont neu – wenn sicher nicht ganz neu – ist dabei die Herangehensweise, die sich in erster Linie an Schutzfaktoren, an Stärken und Potenzialen orientiert. Unverkennbar gibt es hierbei auch Reminiszenzen an verwandte sozialpädagogische Konzepte wie Ressourcenorientierung und Empowerment. Im Fokus von Resilienzförderprojekten stehen allerdings differenziertere Erkenntnisse zur Wirkungsweise von inneren und äußeren Schutzfaktoren, wobei folgende Basisannahmen als weitgehend gesichert gelten können:

Für Schutzfaktoren gilt – wie im Übrigen auch für die Risikofaktoren – das von Garmezy bereits 1971 entwickelte triadische Modell, demzufolge beide Faktorenketten jeweils auf drei Ebenen zu berücksichtigen sind: beim Betroffenen selbst, seinem familiären und seinem weiteren sozialen Umfeld (siehe Resilienz).

Resilienz kann sich durchaus in manchen Fällen ohne Zutun von außen entfalten (siehe Resilienzstudien, z.B. Werner und Smith 1982). Voraussetzung dafür ist, dass entsprechende Bewältigungsfähigkeiten gegeben sind und/oder ein förderliches Umfeld zugänglich ist. Die Idee der Resilienzförderung beruht auf der Hoffnung, durch gezielte professionelle Intervention den Anteil derjenigen, die sich letztlich als resilient erweisen, zu erhöhen.

Wenn Kinder gefragt werden, was ihnen geholfen habe, außergewöhnlich belastende Situationen zu meistern, geben sie meist die Familie, Gleichaltrige oder informelle Helfer_innen an, selten jedoch Professionelle (Newman 2002, S. 21). Deshalb sollten pädagogische Fachkräfte darauf bedacht sein, derartige Ressourcen im Umfeld des Kindes zu stärken. Ohnehin greift eine Förderung, die nur bei den Betroffenen selbst ansetzt und nicht auch die familialen und sozialen Schutzfaktoren im Blick hat, zu kurz.

4 Leitgedanken für Resilienzförderung

Resilienzförderung basiert im Einzelfall und auch bei Gruppen auf einer Risiko- und Schutzfaktorenanalyse. Es geht dabei in erster Linie nicht darum, Risikofaktoren auszuschalten, obwohl dies bei Risikokonstellationen, die die kindliche Bewältigungsfähigkeit übersteigen, natürlich erforderlich ist. Der Fokus von Resilienzförderung liegt vielmehr darauf, interne und externe Schutzfaktoren zu mobilisieren und neue hinzuzufügen.

In der Fachliteratur und auch in den ausgearbeiteten Konzepten zu Resilienzförderung gibt es immer wieder neue Auflistungen von Schutzfaktoren, die geringfügig differieren mögen, sich allesamt aber auf empirische Ergebnisse der Resilienzforschung stützen und – mit Blick auf Kinder – wie folgt kategorisiert werden (Wustmann 2004, S. 115 f.; Werner 2011, S. 35 f.):

  1. Personale Schutzfaktoren:
    Hierbei kann es sich um angeborene physische und psychische Merkmale des Kindes handeln: Immer wieder genannt werden beispielsweise eine gesunde körperliche Konstitution, ein freundliches, offenes Temperament und eine gute durchschnittliche Intelligenz. Aber auch erworbene Fähigkeiten wie prosoziales Verhalten, Selbstwirksamkeitserfahrung, Problemlösefähigkeit, Zielstrebigkeit, flexible Formen der Stressbewältigung und kommunikative Aufgeschlossenheit zählen dazu – und, nicht zu vergessen, eine positive Selbstwahrnehmung und realistische Selbsteinschätzung sowie ein gesundes Selbstvertrauen.
  2. Familiäre Schutzfaktoren:
    Zu ihnen gehören eine sichere Bindung, ein warmes und unterstützendes Familienklima, emotionale Zuwendung durch enge Bezugspersonen, familiäre Vorbilder für konstruktives Bewältigungsverhalten, ein geregeltes Familienleben mit klaren Alltagsstrukturen, familiärer Zusammenhalt und positive Geschwisterbeziehungen. Eine sichere Bindung zu einer verlässlichen und liebevollen Bezugsperson – meist, aber nicht immer werden die leiblichen Eltern diesen Part übernehmen – gilt, wie übrigens auch in der Bindungstheorie, als unerlässlich.
  3. Schutzfaktoren im weiteren sozialen Umfeld
    Zu diesen Faktoren zählen beispielsweise eine Ersatzbeziehung zu einer Person außerhalb der Familie, Erwachsene als positive Rollenmodelle, Freundschaften mit Gleichaltrigen, persönliche Wertschätzung und gezielte Förderung von Fähigkeiten und Neigungen in der Kita oder Schule, die Erfahrung von Anerkennung und Selbstwirksamkeit sowie eine freundlich unterstützende Nachbarschaft.

Zweifellos: Das sind alles Faktoren, die generell für die Entwicklung von Kindern als förderlich eingeschätzt werden (Garmezy 1971). Im Kontext einer außergewöhnlichen Risikokonstellation kommt ihnen jedoch eine spezifische, weil besonders wirkungsvolle Schutzfunktion zu. Was für die Entwicklung eines jeden Kindes gedeihlich ist, ist für Hochrisikokinder unerlässlich. Schutzfaktoren lassen sich allerdings nur jeweils fallbezogen bestimmen: Was in einem Fall ein Schutzfaktor sein kann, entpuppt sich in einem anderen als Risiko. So gelten Beziehungen zu Gleichaltrigen oder die Integration in eine Gruppe als Schutzfaktor; handelt es sich dabei jedoch um eine delinquente Gang, geraten sie zum Risiko. Was sich in dem einen Fall als hilfreich erweist, kann in einem anderen schaden. Das macht den Umgang mit Resilienzförderung so schwierig und erfordert auch den Mut zu „trial and error“.

Dass ein Kind umso mehr Schutzfaktoren braucht, je mehr Risiken es zu bewältigen hat, sagt uns schon der gesunde Menschenverstand, bei Erwachsenen ist das übrigens nicht anders.

5 Resilienzförderbereiche

Ein hilfreiches Schema, wie man im Einzelfall überprüfen kann, ob ein risikobelastetes Kind Zugang zu resilienzförderlichen Bedingungen hat oder ob solche Konditionen erst hergestellt werden müssen, hat die amerikanische Resilienzforscherin Edith Grotberg (1999 und 2011) in ihrem „Manual zur Resilienzförderung“ geliefert. Darin benennt sie Merkmale der „inneren Stärke“, Formen der „äußeren Unterstützung“ sowie zu „erwerbende Fähigkeiten“ der Kinder, an denen sich Resilienzförderung jeweils zu orientieren hätte:

… ich habe (äußere Unterstützung)

  • Menschen, die mir vertrauen und die mich lieben,
  • Menschen, die mir Grenzen setzen (Orientierung und Schutz vor Gefahren),
  • Menschen, die mir Vorbilder sind und von denen ich lernen kann,
  • Menschen, die mich dabei unterstützen und bestärken, selbstbestimmt zu handeln
  • Menschen, die mir helfen, wenn ich krank oder in Gefahr bin und die mich unterstützen, Neues zu lernen.

… ich bin (innere Stärke)

  • ein Kind, das von anderen wertgeschätzt und geliebt wird,
  • froh, anderen helfen zu können und ihnen meine Anteilnahme zu signalisieren,
  • respektvoll gegenüber mir selbst und anderen,
  • verantwortungsbewusst bei dem, was ich tue,
  • zuversichtlich, dass alles gut wird.

… ich kann (interpersonale und Problemlösefähigkeiten)

  • mit anderen sprechen, wenn mich etwas ängstigt oder mir Sorgen bereitet,
  • Lösungen für Probleme finden, mit denen ich konfrontiert werde,
  • mein Verhalten in schwierigen Situationen kontrollieren,
  • spüren, wann es richtig ist, eigenständig zu handeln oder ein Gespräch mit jemandem zu suchen,
  • jemanden finden, der mir hilft, wenn ich Unterstützung brauche.

Die Analyse, wie stark oder schwach diese Merkmale im Einzelfall ausgeprägt oder ob deutliche Defizite erkennbar sind, ergibt Hinweise für resilienzförderliches praktisches Handeln. Entscheidend ist aber nicht nur, über welche Schutzfaktoren ein Mädchen oder ein Junge selbst verfügt (= Resilienzfaktoren), sondern ob in der gegebenen Risikosituation ausreichend Schutzfaktoren von außen vorhanden sind und ob diese auch tatsächlich vom Kind genutzt werden können.

Zur Veranschaulichung seien hier auch die Leitgedanken des sehr eingängig formulierten Förderkonzeptes der beiden britischen Resilienzforscherinnen Brigid Daniel und Sally Wassel (2002) angeführt, das sich konkret auf Kinder im Grundschulalter bezieht:

  • sofern nicht vorhanden, eine sichere Bindung herstellen
  • besondere Fähigkeiten und Neigungen des Kindes fördern
  • soziale Kompetenzen und Problemlösefähigkeit ausbauen
  • Kontakte zu Gleichaltrigen und Freundschaften ermöglichen
  • positive Werte und Selbstvertrauen stärken
  • schulische Leistungsfähigkeit unterstützen.

Diese oder ähnliche Leitgedanken tauchen in allen ausformulierten Resilienzförderkonzepten auf (auch Fröhlich-Gildhoff et al. 2012). Sicher, mit einem solchen Vorgehen stößt man nur einen Prozess an, schafft also verbesserte Bedingungen, die es dem jeweiligen Kind ermöglichen, sein Resilienzpotenzial zu entdecken. Resilienz kann von außen weder erzeugt noch erzwungen werden; sie stellt vielmehr eine Form geglückter Bewältigung dar, die vom betroffenen Kind selbst gefunden werden muss. Dieser Zusammenhang gilt ebenso bei Erwachsenen.

Unerlässlich für die Herausbildung von Resilienz ist eine sichere Bindung zu einer verlässlichen Bezugsperson, an die sich das Kind jederzeit vertrauensvoll wenden kann. Die Resilienzforschung rekurriert in diesem Punkt eindeutig auf die Bindungstheorie, der im Resilienzdiskurs ein hoher Stellenwert beigemessen wird. Eine sichere Bindung zu zumindest einer verlässlichen Bezugsperson wird als hochrangiger, ja unerlässlicher Schutzfaktor angesehen. Daniel und Wassel (2002) sehen hierin ein „Sprungbrett“ hin zu weiteren sozialen Beziehungen, also auch die Basis für Gleichaltrigenbeziehungen und für soziale Kontakte außerhalb der Familie. Wenn Mädchen und Jungen eine solche sichere Bindung nicht in ihrem engsten Familienkreis (Mutter, Vater, Großmutter usw.) finden, muss außerhalb ein Ersatz gefunden werden, sei dies in der Schule (Lehrer_innen), in der Kindertageseinrichtung (Erzieher_innen) oder im sonstigen Lebensumfeld der Kinder (in der Nachbarschaft, im Freizeitbereich) oder gar im Heim.

Die angeführten Leitideen gilt es natürlich – den verschiedenen kindlichen Entwicklungsphasen und altersgemäß wechselnden Entwicklungsaufgaben gemäß – anzupassen. Außerdem ist dabei auch immer der soziale und kulturelle Kontext, in dem das Kind lebt, zu berücksichtigen.

Ein wesentlicher Aspekt, den es bei Resilienzförderung zu berücksichtigen gilt, ist im Übrigen die Genderfrage. Studien zu Resilienz – insbesondere die schon erwähnte Pionierstudie von Emmy Werner und Ruth Smith (1989) – weisen darauf hin, dass Mädchen und Jungen unterschiedlichen Entwicklungsrisiken ausgesetzt und im Verlauf ihrer Entwicklung unterschiedlich verletzlich (vulnerabel) sind: Jungen gelten in der frühen Kindheit als vulnerabler, Mädchen in der Pubertät und Adoleszenz. Außerdem hat man festgestellt, dass resiliente Mädchen und Jungen oft durch eine gewisse Androgynität und durch ein eher geschlechtsuntypisches Verhalten auffallen. Das heißt nicht, dass Resilienzförderung darin besteht, Mädchen zu jungenhaftem Verhalten aufzufordern und umgekehrt Jungen zu „verweiblichen“. Wohl aber sollten Kinder beiderlei Geschlechts durchaus dazu ermutigt werden, sich in geschlechtsuntypischen Verhaltensweisen zu erproben, weil mit geschlechtsstereotypischem Verhalten Drucksituationen, Anfälligkeiten und Vulnerabilitäten einhergehen können (Zander 2015a).

6 Orte für Resilienzförderung

Mittlerweile gibt es eine Reihe von Resilienzförderprojekten für diverse Zielgruppen und unterschiedliche Entwicklungsphasen: für Kleinkinder, Kinder im Vorschul- und Grundschulalter sowie für Jungendliche. Dabei kann der Schwerpunkt stärker auf der Förderung einzelner Kinder oder auf Förderung im Gruppenkontext liegen. Ausgearbeitete Konzepte dazu liegen inzwischen vor allem mit Blick auf Kindertagesstätten vor, aber auch für die Schule werden Fördermodelle diskutiert. Dabei sind zwei unterschiedliche Vorgehensweisen zu unterscheiden:

  1. eine grundsätzlich an der Idee der Resilienzförderung orientierte pädagogische Haltung und entsprechende Gestaltung des pädagogischen Alltags (Zander 2011),
  2. detailliert ausformulierte Trainingsprogramme, die in der Kita oder Schule mit den Kindern durchgeführt werden können (z.B. Fröhlich-Gildhoff et al. 2012; Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff 2010).

Zu kurz greifen allerdings Projekte, die lediglich auf eine Förderung personaler Schutzfaktoren und somit auf Verhaltensänderungen abzielen. Sozial-ökologische Fördermodelle, die darauf bedacht sind, Schutzfaktoren im familiären Umfeld oder in der außerfamiliären Lebenswelt der Kinder anzureichern, dürften hier besonders erfolgversprechend sein (Ungar 2005 und 2011).

Grundsätzlich: Solche Konzepte ließen sich in alle Angebote der Kinder- und Jugendhilfe und insbesondere in Maßnahmen der sekundären Armutsprävention auf kommunaler Ebene integrieren, es bräuchte also keine spezifischen Angebote. Dafür gibt es auch schon genügend praktische Beispiele. In Deutschland wird in diesem Zusammenhang immer wieder auf die Pionierrolle der Stadt Monheim in NWR verwiesen; aber auch in anderen Bundesländern ist man dabei, sogenannte Präventionsketten aufzubauen, also Maßnahmen zur sekundären Armutsprävention, mit denen man negativen Folgen in allen kindlichen Entwicklungsphasen zu Leibe rücken will (Zander 2015b).

7 Beispielhafte Projekte

Gut dokumentiert und publiziert ist das von Klaus Fröhlich-Gildhoff und seinem Team entwickelte Resilienzförderkonzept (PRiK), das 2010 an mehreren Kitas in Baden-Württemberg durchgeführt und auch evaluiert wurde (Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff 2010; Fröhlich-Gildhoff et al. 2007). Dafür wurde ein Manual entwickelt, das Trainingseinheiten zur Entwicklung folgender Fähigkeiten enthält: Selbstwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, Umgang mit Stress und Problemlösen. Das Konzept legt Wert darauf, dass von einer kontinuierlichen Anknüpfung an die Lebenswelt der Kinder ausgegangen wird. Außerdem sollen neben der direkten Arbeit mit den Kindern auch andere Ebenen Beachtung finden: Die Einrichtung soll ein entsprechendes Leitbild entwickeln, das Team soll geschult, enge Zusammenarbeit mit den Eltern gepflegt und auf die Bildung von fachlichen Netzwerken geachtet werden.

Unter der Federführung von Klaus Fröhlich-Gildhoff wurde auch ein Programm zur Prävention und Resilienzförderung in Grundschulen (PRiGS) entwickelt und erprobt (Fröhlich-Gildhoff et al. 2012). Dieses Konzept schlägt jeweils 10 Trainingseinheiten für die Klassen 1 bis 4 der Grundschule vor, wobei für die Klasse 1 das Selbstbildnis (ich, mein Körper, meine Sinne, meine Gefühle) und die Beziehung zu den anderen im Mittelpunkt stehen, mit der Klasse 2 ein persönliches Stärkenbuch erstellt wird, mit Klasse 3 Kooperation und Gruppensinn geübt wird und mit der Klasse 4 Problemlöseübungen durchgeführt werden. Das Konzept orientiert sich an denselben Resilienzdimensionen wie das Kita-Programm und wurde in Baden-Württemberg an mehreren Schulen getestet und mehrfach positiv evaluiert.

Von 2009 bis 2012 wurde in Köln beim Rom e.V., im Schulprojekt Amaro Kher, unter der Leitung von Margherita Zander ein Resilienzförderprojekt mit Roma-Flüchtlingskindern durchgeführt (Zander 2012). Das Projekt orientierte sich an fünf Bausteinen: eine sichere Bindung herstellen, Umgang mit Konflikten und Selbstkontrolle erlernen, Erweiterung des Erfahrungshorizonts auf allen Ebenen, Familien einbeziehen und Elternarbeit ausbauen sowie Bausteine der guten Erinnerung ansammeln. Die Umsetzung erfolgte in der Nachmittagsbetreuung, die von einem pädagogischen Team durchgeführt wurde, wobei den Kindern zusätzlich verschiedene Arbeitsgruppen zur Verfügung standen, in denen sie ihren spezifischen Neigungen nachgehen und entsprechende Fähigkeiten ausbauen konnten. Auch das Lehrer_innenteam von Amaro Kher hat sich im Zuge des Projektverlaufs dem Resilienzgedanken angeschlossen und seine Erfahrungen in einer Broschüre dokumentiert (Haag et al. 2016).

Nur Erwähnung finden sollen hier weitere Programme, die ebenfalls unter dem Gütesiegel „Resilienzförderung“ angeboten werden (Göppel 2011), aber teilweise nur spezifische Schutzfaktoren im Blick haben:

  • das „Penn Prevention Programm“ (Seligmann 1999),
  • „Umgang mit Stress und Angst“ (Krause 2007),
  • das „Anti-Stress-Training für Kinder“ (AST, Hampel und Petermann 2003),
  • „Stressbewältigung im Grundschulalter“ (Dirks et al. 1994),
  • „Second Step“ – in Deutschland unter dem Namen „Faustlos“ (Cierpa 2002),
  • Förderung „adaptiver Attribuierungsstile“ (Julius und Götze 1998),
  • Förderung von „Selbstwirksamkeit“ (Petermann und Petermann 2007),
  • Förderung auf der Basis „rational-emotiver Erziehung“ (Grünke 2003) und
  • „Resilienz: Widerstandsfähigkeit stärken – Leistung steigern“ (Greef 2008).

8 Evaluation

Nimmt man die diversen Modelle zur Resilienzförderung zur Hand, so klingt zunächst alles sehr einleuchtend, und man gewinnt leicht den Eindruck, dass man dabei nichts falsch machen kann. Der Nachweis der konkreten Wirksamkeit ist aber gar nicht so leicht zu erbringen. Es gibt zwar mittlerweile verschiedene Versuche, das Vorhandensein von Resilienz an Hand von psychologischen Skalen zu ermitteln, und daraus wird man auch die Messbarkeit von projetbezogenen Erfolgen ableiten wollen. Es wird jedoch immer ein Rest von Unwägbarkeit bleiben, ganz zu schweigen davon, dass sich Resilienz kaum in der Kurzzeitperspektive, allenfalls langfristig erkennen lässt.

Tatsache ist, dass es generell schwierig sein dürfte, selbst bei einer Langzeitbeobachtung die Effekte im Sinne von gesteigerter Resilienz eindeutig nachzuweisen. Anders verhält es sich bei Programmen, die auf einzelne Aspekte abzielen, nach Fingerle und Walther (2008) etwa:

  • „Mutig werden mit Till Tiger“ (Ahrens-Eippert und Leplow), das an der Verbesserung der Kommunikation, der Schulung der Selbstwahrnehmung, an dem Erlernen von Stressabbau und dem Umgang mit Gefühlen ansetzt;
  • Resilienzförderung bei Risikokindern (Julius und Götze), das Schülerinnen und Schülern adaptive Attribuierungsstile vermitteln will;
  • Training im Problemlösen (TIP, Lösel et al.), das die Förderung von Selbstkontrolle und sozialen Problemlösefähigkeiten verfolgt;
  • Resilienzförderung auf der Basis rational emotiver Erziehung (Grünke), das einen rationalen Umgang mit Problemen zu vermitteln versucht;
  • PATHS (Kuschè und Greenberg), das die emotionale und soziale Kompetenz zu stärken und Aggressionen zu reduzieren verspricht.

Dabei handelt es sich sämtlich um Projekte für das Grundschulalter, die Resilienzförderung zum Ziel haben, aber auf die Förderung einzelner Schutzfaktoren abstellen. In einer Auflistung zur Evaluation, die Fingerle und Walther (2008) vorgenommen haben, wird den aufgeführten Projekten eine potenziell effektive Wirkung zugeschrieben, in einem Fall (PATHS) wird sogar das Prädikat „bewährt“ zugeteilt.

9 Resilienzförderung über die Lebensspanne

Resilienzförderung sollte so früh wie möglich einsetzen; deshalb wohl beziehen sich die meisten Resilienzförderprogramme – jedenfalls in Deutschland – auf Kinder, allenfalls noch auf Jugendliche. Resilienz ist jedoch kein auf die kindliche Lebensphase begrenztes Phänomen; es handelt sich dabei vielmehr um ein Bündel von Fähigkeiten, deren es zur Bewältigung von außergewöhnlichen Belastungen und Risiken über die gesamte Lebensspanne hin bedarf.

Ausgehend von den unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben der jeweiligen Altersstufe – Jugend, frühes, mittleres und höheres bis hohes Erwachsenenalter – könnte Resilienzförderung in individuell zugespitzten Krisen- und Risikosituationen in allen Lebensphasen zum Zuge kommen. Dabei gilt es auf der personalen Ebene an denselben stärkenden Faktoren anzusetzen, wie sie bereits aus der Resilienzförderung mit Kindern bekannt sind:

  • die Selbst- und Fremdwahrnehmung zu schulen,
  • das Selbstwirksamkeitserleben zu fördern,
  • die Selbststeuerungsmechanismen zu stärken,
  • die sozialen Kompetenzen und Problemlösefähigkeiten zu erweitern und
  • adaptive Bewältigungsstrategien einzuüben (Rönnau-Böse/Fröhlich-Gildhoff 2015, Jansen/Zander 2019).

Aber wie schon bei der Förderung mit Kindern betont, geht es immer auch darum, externe Schutzfaktoren zu mobilisieren, d.h. auf die persönlichen Umwelten und sozialen Netzwerke Einfluss zu nehmen.

So wird mit Bezug auf Jugendliche und junge Erwachsene Resilienzförderung im Quartier erörtert. Man hat auch vorgeschlagen, das Konzept in weiterführenden und Berufsschulen einzuführen; Opp und Unger (2006) sehen im Rahmen einer Positiven Peerkultur gute schulische Möglichkeiten, Jugendliche dazu anzuhalten, sich gegenseitig zu unterstützen. In Anlehnung an die US-amerikanische Praxis stehen auch Mentoren-Programme zur personalen Unterstützung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zur Diskussion. Im mittleren und höheren Erwachsenenalter könnte Resilienzförderung vor allem in Beratungs- und Therapiesettings bei Arbeitslosigkeit, hohen Arbeitsbelastungen (Burnout), bei Verlust und Trauer sowie bei Trennung und Scheidung greifen.

Einen besonderen Stellenwert sollte gerade angesichts der gestiegenen Lebenserwartung künftig auch Resilienzförderung im hohen Alter einnehmen: Bekanntermaßen handelt es sich dabei um eine Lebensphase, die einerseits durch vielfältige Lebenserfahrung und entsprechende personale Ressourcen gekennzeichnet ist, andererseits aber objektiv gegebene und subjektiv erfahrene Verlusterlebnisse, gesundheitliche Einschränkungen und Einengung der Gestaltungsmöglichkeiten mit sich bringt. Uta Staudinger zu Folge geht es in dieser Altersphase darum, eine neue Balance im Rahmen eines „Beeinträchtigungs-Ressourcen-Systems“ herzustellen (Staudinger und Greve 1999; Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff 2015), und in diesem Sinne ist auch von der Förderung der psychischen Widerstandsfähigkeit die Rede.

10 Kritik und Grenzen des Konzepts

Seit Jahren kursiert eine ganze Flut von populärwissenschaftlichen Ratgebern und kommerziellen Angeboten zur Resilienzförderung. Dabei wird die eigentlich mit diesem Konzept verbundene Idee teilweise pervertiert, wenn unter diesem Signum zum Beispiel Trainings für Führungskräfte und Manager_innen angeboten werden. Resilienzförderung soll und kann nur Menschen angeboten werden, die außergewöhnlichen existenziellen Belastungen, Entwicklungs- und Lebenskrisen ausgesetzt sind.

Kritik zu üben gilt es auch an einem vorwiegend subjektivistisch verstandenen Resilienzbegriff und an einer ausschließlich an der Förderung von individuellen Schutzfaktoren orientierten Resilienzförderung. Ein solches Verständnis greift zu kurz, weil der Kontext – das familiäre und weitere soziale Umfeld – außer Acht gelassen wird. Resilienzförderung sollte – insbesondere bei Kindern und Heranwachsenden – immer auch diese Ebenen im Blick haben.

Abgesehen von den angeführten Schwierigkeiten, die Effektivität von Resilienzförderung nachzuweisen, sei vor einem nicht selten in der entsprechenden Literatur mitschwingenden Machbarkeitswahn gewarnt. Weder vermögen alle Kinder im gleichen Ausmaß Resilienz zu entwickeln noch kann das Förderpersonal in jedem Fall alle Faktoren so beeinflussen, wie es wünschenswert wäre. Man sollte also nicht glauben, dass sich das gewünschte Ergebnis zwingend einstellen muss. Eine solche Erwartungshaltung würde nur Druck auf das pädagogische Personal, vor allem aber auf die geförderten Kinder ausüben. Auch darf fehlende Resilienzfähigkeit nicht als Charakterdefizit interpretiert und den Betreffenden zur Last gelegt werden, resilientes Verhalten nicht zur neuen Leistungsanforderung geraten (Gabriel 2005). Ein gewisses Maß an Überraschung muss bleiben, Resilienz lässt sich nicht erzwingen. Auch sollte bedacht werden, dass eine mit Resilienz verbundene Entwicklung sehr anstrengend und kraftaufwendig, manchmal sogar mit Schmerz und Trauer verbunden sein kann (Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff 2015, S. 24).

Dennoch: Resilienzförderung macht Sinn. Es ist wohl das umfassendste pädagogische Konzept für die Arbeit mit risikogefährdeten Kindern, das wir kennen (Fingerle 2011).

11 Quellenangaben

Cierpa, Manfred, 2002. FAUSTLOS – ein Curriculum für sozial-emotionales Lernen im Kindergarten. Heidelberg: Heidelberger Präventionszentrum.

Daniel, Brigid und Sally Wassell, 2002. The School Years: Assessing and promoting resilience in vulnerable children. 2 Auflage. London, Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. ISBN 978-1-84642-351-2

Dirks, S., Johannes Klein-Heßling und Arnold Lohaus, 1994. Entwicklung und Evaluation eines Streßbewältigungsprogrammes für das Grundschulalter. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 41(3), S. 180–192. ISSN 0342-183X

Erikson, Erik, H., 1973. Identität und Lebenszyklus: Drei Aufsätze. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-07616-3

Fingerle, Michael, 2011. Die Verwundbarkeit des Resilienzkonzeptes – und sein Nutzen. In: Sonderpädagogische Förderung. 56(2), S. 122–135. ISSN 1866-9344

Fingerle, Michael und Pierre Walther, 2008. Resilienzförderung. In: Michael Fingerle und Stephan Ellinger, Hrsg. Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich: Orientierungshilfen für die Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, S. 141–156. ISBN 978-3-17-020091-3 [Rezension bei socialnet]

Fröhlich-Gildhoff, Klaus, Jutta Becker und Sibylle Fischer, 2012. Prävention und Resilienzförderung in Grundschulen – PriGS: Ein Förderprogramm. München und Basel: Reinhardt. ISBN 978-3-497-02320-2

Fröhlich-Gildhoff, Klaus, Tina Dörner und Maike Rönnau, 2007. Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen – PriK: Trainingsmanual für ErzieherInnen. München und Basel: Ernst Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-497-01938-0 [Rezension bei socialnet]

Gabriel, Thomas, 2005. Resilienz – Kritik und Perspektiven. In: Zeitschrift für Pädagogik. 51(2), S. 207–217. ISSN 0044-3247

Garmezy, Norman, 1971. Vulnerability research and the issue of primary prevention. In: American Journal of Orthopsychatry. 41 (1), S. 101–106. ISSN 0002-9432

Göppel, Rolf, 2011. Resilienzförderung als schulische Aufgabe. In: Margherita Zander, Hrsg. Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden: VS Verlag, S. 383–406. ISBN 978-3-531-16998-9 [Rezension bei socialnet]

Greeff, Annie, 2008. Resilienz: Widerstandsfähigkeit stärken – Leistung steigern: praktische Materialien für die Grundschule. Augsburg: Auer Verlag. ISBN 978-3-403-04793-3

Grotberg, Edith, H., 1999. Resilience for Today: Gaining Strength from Adversity. Westport, CT: Praeger.

Grotberg, Edith, H., 2011. Anleitung zur Förderung der Resilienz von Kindern – Stärkung des Charakters: Ein Manual für die Praxis der Resilienzförderung. In: Margherita Zander, Hrsg. Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden: VS Verlag, S. 51–101. ISBN 978-3-531-16998-9 [Rezension bei socialnet]

Grünke, Matthias, 2003. Resilienzförderung bei Kindern und Jugendlichen in Schulen für Lernbehinderte: Eine Evaluation dreier Programme zur Steigerung der psychischen Widerstandsfähigkeit. Lengerich. ISBN 978-3-89967-086-8

Haag, Sibylle, Uli Hahn und Christoph Schulenkorf, 2016. „Ich schaff’ das!“ Resilienzförderung bei Roma-Flüchtlingskindern – ein Schulprojekt. Köln: Selbstverlag. ISBN 978-3-7450-4536-9.

Hampel, Petra und Franz Petermann, 2003. Anti-Stress-Training für Kinder. 2., vollst. überarb. und erw. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-621-27480-7

Jansen, Irma und Margherita Zander, Hrsg., 2019. Unterstützung von geflüchteten Menschen über die Lebensspanne: Ressourcenorientierung, Resilienzförderung, Biografiearbeit. Weinheim und Basel: Beltz-Juventa. ISBN 978-3-7799-3825-5

Julius, Henry und Herbert F.A. Götze, 1998. Resilienzförderung bei Risikokindern: Ein Trainingsprogramm zur Veränderung maladaptiver Attributionsmuster. Potsdamer Studientexte, Heft 15. Potsdam: Inst. für Sonderpädagogik.

Krause, Christina, 2007. Umgang mit Stress und Angst. In: Die Grundschulzeitschrift. 21(203), S. 10–15.

Montada, Leo, 2002. Fragen, Konzepte, Perspektiven. In: Rolf Oerter und Leo Montada, Hrsg. Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz, S. 3–53. 5., vollst. überarb. Auflage. ISBN 978-3-621-27479-1 [Rezension bei socialnet]

Newman, Tony, 2002. Promoting Resilience: A Review of Effective Strategies for Child Care Services. Exeter: Centre for Evidence Based Social Services. ISBN 978-0-9535709-4-2

Opp, Günther und Nicola Unger, 2006. Kinder stärken Kinder: Positive Peer Culture in der Praxis. Hamburg: Edition Körber Stiftung. ISBN 978-3-89684-060-8 [Rezension bei socialnet]

Petermann, Franz und Ulrike Petermann, 2007.Training mit Jugendlichen: Aufbau von Arbeits- und Sozialverhalten. 8., überarb. Auflage. Göttingen: Hogrefe. ISBN 978-3-8017-2069-8 [Rezension bei socialnet]

Rönnau-Böse, Maike und Klaus Fröhlich-Gildhoff, 2010. Resilienzförderung im Kita-Alltag: Was Kinder stark und widerstandsfähig macht. Freiburg i.B.: Herder. ISBN 978-3-451-32303-4 [Rezension bei socialnet]

Rönnau-Böse, Maike und Klaus Fröhlich-Gildhoff, 2015. Resilienz und Resilienzförderung über die Lebensspanne. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-026056-6 [Rezension bei socialnet]

Seligmann, Martin, 1999. Kinder brauchen Optimismus. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. ISBN 978-3-498-06325-2

Staudinger, Ursula und Werner Greve, 1999. Resilienz im Alter. Expertise im Auftrag der Sachverständigenkommission „3. Altenbericht der Bundesregierung“. Berlin: BMFSFJ.

Ungar, Michael, 2011. Kontextuelle und kulturelle Aspekte von Resilienz – Jugendliche mit menschlichem Antlitz. Ein konzeptioneller Beitrag mit Praxisbezug und Beispielen. In: Margherita Zander, Hrsg. Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden: VS Verlag, S. 133–156. ISBN 978-3-531-16998-9 [Rezension bei socialnet]

Ungar, Michael, Hrsg., 2005. Handbook for Working with Children and Youth: Pathways to resilience Across Cultures and Contextes. Thousand Oaks: Sage Publications. ISBN 978-1-4129-0405-6

Werner, Emmy und Ruth Smith,1982 und 1989. Vulnerable but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. New York: Adams-Bannister-Cox. ISBN 978-0-937431-03-0

Werner, Emmy, 1999. Entwicklung zwischen Risiko und Resilienz. In: Günther Opp und Michael Fingerle. Hrsg. Was Kinder stärkt: Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München und Basel: Reinhardt, S. 25–36. ISBN 978-3-497-01497-2

Werner, Emmy, E., 2011. Risiko und Resilienz im Leben von Kindern aus multiethnischen Familien. Ein Forschungsbericht. In: Margherita Zander, Hrsg. Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden: VS Verlag, S. 32–46. ISBN 978-3-531-16998-9 [Rezension bei socialnet]

Wustmann, Corina, 2004. Resilienz: Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim, Basel: Beltz. ISBN 978-3-407-56243-2 [Rezension bei socialnet]

Zander, Margherita, Hrsg., 2011. Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden: VS Verlag. ISBN 978-3-531-16998-9 [Rezension bei socialnet]

Zander, Margherita, V.i.S.d.P., 2012. „Ich kann über’s Feuer springen! [online]“ Ein Projekt zur Resilienzförderung von Roma-Flüchtlingskindern – Amaro Kher Köln. Köln. Amaro Kher, [Zugriff am: 02.02.2019]. Verfügbar unter: http://margherita-zander.de/images/10_pdf/2013-01-10_Roma-Fluechtlingskinder.pdf

Zander, Margherita, 2015a. Resilienz – Geschlechtsbezogene Risiko- und Schutzfaktoren bei Kindern und Jugendlichen. Vortrag zum Essener Dialog auf Einladung der FUMA, Fachstelle Gender NRW, Essen am 12.11.2015.

Zander, Margherita, 2015b. Resilienzförderung als Neuorientierung in der kommunalen Kinderarmutsprävention. In: Veronika Hammer und Ronald Lutz, Hrsg. Neue Wege aus der Kinder- und Jugendarmut: Gesellschaftliche Rahmenbedingungen und sozialpädagogische Handlungsansätze. Weinheim und Basel: Beltz-Juventa, S. 152–172. ISBN 978-3-7799-3298-7

12 Literaturhinweise

Fröhlich-Gildhoff, Klaus, Jutta Becker und Sibylle Fischer, 2012. Prävention und Resilienzförderung in Grundschulen – PriGS: Ein Förderprogramm. München: Reinhardt. ISBN 978-3-497-02320-2
Das Autorenteam bietet eine praktische Einführung in die Handhabung eines von ihm selbst erprobten Resilienz-Trainingsmanuals für die Grundschule. Im ersten Teil werden die Grundlagen des Konzepts erörtert, im zweiten Teil beispielhaft konkrete Trainingseinheiten für die erste bis vierte Grundschulklasse vorgestellt. Der dritte Teil erläutert die Vorgehensweise bei der Evaluation des Programms und fasst deren Ergebnisse zusammen.

Rönnau-Böse, Maike und Klaus Fröhlich-Gildhoff, 2010. Resilienzförderung im Kita-Alltag. Freiburg: Herder. ISBN 978-3-451-32303-4 [Rezension bei socialnet]
Diese Veröffentlichung wendet sich an Fachkräfte im Bereich der Frühpädagogik und erörtert dabei den hohen Stellenwert von Resilienz und Resilienzförderung für die frühkindliche Entwicklung. Desweiteren zeigt das Autorenteam auf, wie sich Resilienzförderung als pädagogisches Konzept in der Kita implementieren lässt. Es liefert konkrete Handlungsorientierungen für die Stärkung kindlicher Widerstandsfähigkeit ohne das soziale Umfeld von Kind und Kita und die Fachkräfte selbst aus dem Blick zu verlieren.

Rönnau-Böse, Maike und Klaus Fröhlich-Gildhoff, 2015. Resilienz und Resilienzförderung über die Lebensspanne. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-026056-6 [Rezension bei socialnet]
Das Autorenteam, unter anderem bekannt geworden mit einer Einführung in das Resilienzthema (Resilienz, 4. Aufl., München: Reinhardt/Utb 2015), hat hiermit ein Standardwerk zu einer die gesamte Lebensspanne umfassenden Berücksichtigung von Resilienz vorgelegt. An einen einführenden Abschnitt zu Resilienz-Definitionen und -Konzepten sowie allgemeinen Betrachtungen zu Resilienz über die Lebensspanne, wird in Kapitel III Resilienz in der frühen Kindheit, im Kindes- und Jugendalter, im frühen und mittleren Erwachsenenalter und im späten Alter thematisiert sowie auf spezifische Förderkonzepte eingegangen. Kapitel IV behandelt Förderprogramme für ausgewählte Bereiche so etwa für die Jugend- und Erziehungshilfe und die Kinderpsychotherapie.

Steinebach, Christoph und Kiaras Gharabaghi, Hrsg., 2013. Resilienzförderung im Jugendalter. Berlin, Heidelberg: Springer. ISBN 978-3-642-33047-6 [Rezension bei socialnet]
Hier wird Resilienzförderung aus verschiedenen Perspektiven mit Blick auf die Jugend erörtert, werden die besonderen Risiken, aber auch Stärken und Ressourcen dieser Lebensphase herausgestellt und Ansätze in der Arbeit mit Jugendlichen in riskanten Lebenslagen vorgestellt. Dabei werden – bei Berücksichtigung verschiedener Lebenslagen und Umwelten (Familie, Schule, Gleichaltrige, Gemeinde, Arbeitswelt) – besondere Wege der psychologischen und pädagogischen Praxis aufgezeigt.

Zander, Margherita, Hrsg., 2011. Handbuch Resilienzförderung. Wiesbaden: VS Verlag. ISBN 978-3-531-16998-9 [Rezension bei socialnet]
Im einleitenden Teil dieses Handbuches kommen namhafte Autor_innen aus dem angelsächsischen Raum mit grundsätzlichen Erörterungen zu Fragen der Resilienzförderung zu Worte. Anschließend werden – mit Blick auf den gesellschaftlichen Kontext der Bundesrepublik – Chancen und Grenzen des Konzepts erörtert. Ein umfangreicher Praxisteil dokumentiert dann die Vielfalt der auf verschiedensten Feldern bisher verfolgten Ansätze, gibt Anregungen für die alltägliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und versucht das spezifisch Neuartige von Resilienzförderung herauszuarbeiten.

Autorin
Prof. Dr. Margherita Zander
Lehrt an der FH Münster, Fachbereich Sozialwesen, Sozialpolitik. Schwerpunkte in der Lehre: Sozialstaat, Kinderarmut, Migration, Genderfragen. Schwerpunkte in der Forschung: Kinderarmut und Resilienz.
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Zitiervorschlag
Zander, Margherita, 2019. Resilienzförderung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 08.02.2019 [Zugriff am: 20.11.2019]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Resilienzfoerderung

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veröffentlicht am 08.02.2019

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