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SETT Framework

Prof. Dr. Oliver Wendt, Jun.-Prof. Dr. Liane Bächler

veröffentlicht am 02.11.2023

Abkürzung: SETT

Abkürzung von: Student, Environment, Tasks and Tools Framework

Das Akronym SETT bezeichnet Student, Environment, Tasks and Tools. Der SETT-Framework kann als ein Leitfaden verstanden werden, der von schulischen Teams eingesetzt wird, um die Gedanken, Beobachtungen und Erfahrungen jedes Teammitglieds zu sammeln. Darauf aufbauend wird ein gemeinsames Verständnis der Stärken, Fähigkeiten und Herausforderungen der Schülerin oder des Schülers sowie der Umgebungen, in denen er/sie sich befindet, entwickelt. Der Schwerpunkt des SETT-Frameworks liegt auf der Unterstützung der Teilnahme und Leistung der Schülerin oder des Schülers.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Ermittlung der Stärken und des Bedarfs
  3. 3 Die Person: der oder die Schüler:in
  4. 4 Umgebungen
  5. 5 Aufgaben
  6. 6 Hilfsmittel
  7. 7 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Im Jahr 1995 präsentierte die US-amerikanische Sonderpädagogin Joy Zabala zum ersten Mal das SETT-Modell anlässlich der Florida Assistive Technology Impact Conference. Die Abkürzung SETT steht für Schüler:innen (Students), Umgebungen (Environments), Aufgaben (Tasks) und Hilfsmittel (Tools). Die im SETT-Modell beschriebenen Fragen bieten einen Ausgangspunkt, um Diskussionen über Geräte und Dienstleistungen mit Schüler:innen, Lehrer:innen, Eltern und Unterstützungspersonal zu führen (Marino, Marino und Shaw 2006). Interdisziplinär aufgestellte Teams nutzen das SETT-Modell, um Informationen zu finden und zu organisieren, und um Entscheidungen über technologiebasierte Dienstleistungen für Schüler:innen mit Förderbedarf zu treffen. Ursprünglich wurde das SETT-Modell entwickelt, um kollaborative Teamarbeit bei der Auswahl und Verwendung von AT-Geräten und -Diensten in Bildungseinrichtungen zu unterstützen (Zabala 1995, 1999a, 1999b). Mittlerweile werden die Prinzipien dieses Modells für ein breites Spektrum an Dienstleistungen verwendet. Mit geringfügigen Anpassungen wird das SETT-Modell auch bei der Planung individualisierter Förderpläne (Individualized Education Programs) und in nicht pädagogischen Kontexten eingesetzt.

2 Ermittlung der Stärken und des Bedarfs

Das SETT-Modell basiert auf der Prämisse, dass zur Entwicklung eines geeigneten Repertoires von Unterstützungsmaßnahmen (z.B. AT-Hilfsmittel und -Dienste, Anpassungen, Modifikationen und einhergehende Strategien) gut organisierte Teams notwendig sind, die der oder die Schüler:in, die Familie, etwaige Betreuer:innen und ausgewählte Fachleute umfassen. Diese Teams sollen ein gemeinsames Verständnis des Schülers oder der Schülerin entwickeln. Dieses Verständnis umfasst die üblichen Umgebungen, in denen der oder die Schüler:in lernen und wachsen wird, und die Aufgaben, die er/sie auszuüben in der Lage sein oder lernen muss, um aktiv an Lernprozessen teilzunehmen. Kooperative Teams sollen effektiver und effizienter zusammenarbeiten und bestimmen können, was in einem Repertoire von Unterstützungsmaßnahmen enthalten sein muss, das schülerzentriert, umweltverträglich und aufgabenorientiert ist (Vize 2013). Dazu bedarf es einer klaren Beschreibung der Bedürfnisse, Fähigkeiten und Interessen der Schülerin oder des Schülers, der verschiedenen Lernumgebungen und die Identifizierung der Art der spezifischen Aufgaben, die von Schüler:innen in diesen Umgebungen verlangt werden (Vize 2013). Das SETT-Modell bietet zu diesem Zweck eine Sequenz von Fragen, die es dem Team erlauben, systematisch Informationen über die gegenwärtige Situation zu sammeln. Während eine jede Frage diskutiert wird, ist es wahrscheinlich, dass viele andere Fragen auftauchen werden. Das Team setzt die Exploration fort, bis Konsens besteht, dass genügend gemeinsames Wissen vorhanden ist, um informiert und vernünftig Entscheidungen zu treffen, die durch Daten gestützt werden können. Die Fragen beziehen sich auf die folgenden vier Kernelemente (siehe Abb. 1)

Das SETT-Modell nach Zabala
Abbildung 1: Das SETT-Modell nach Zabala (1995)

3 Die Person: der oder die Schüler:in

Bei der Betrachtung der Stärken und Bedürfnisse eines Schülers oder einer Schülerin gibt es einige Schlüsselfragen, um die Diskussion im Team zu starten. Zu diesen Fragen zählen:

  • Welche Funktionsbereiche sind betroffen? Was muss der oder die Schüler:in können, was er/sie zu diesem Zeitpunkt nur schwierig oder nicht selbstständig tun kann?
  • Was sind die besonderen Bedürfnisse des Schülers bzw. der Schülerin (bezogen auf den betroffenen Bereich)?
  • Was sind die aktuellen Fähigkeiten des Schülers bzw. der Schülerin (bezogen auf den betroffenen Bereich)?
  • Was sind die Interessen und Vorlieben des Schülers bzw. der Schülerin?
  • Was sind die Erwartungen und Sorgen des Schülers bzw. der Schülerin?

Der Aufbau von gemeinsamem Wissen über den oder die Schüler:in beginnt zuerst mit der Befragung des Individuums. Erst danach werden die Gedanken anderer hinzugefügt. Die Fragen sind bewusst weit gefasst, damit niemals eine Teilnahme oder mögliche Lösungen von vornherein ausgeschlossen werden. Bei der Frage, was der oder die Schüler:in können muss, berücksichtigen die Teams die gesamte Bandbreite menschlicher Funktionen, die für den oder die Schüler:in von Bedeutung sein können, und nicht nur die Funktionen, die speziell mit schulischer oder akademischer Leistung zusammenhängen. Assistive Technologie ist immer mit Verbesserung von Funktion verbunden, daher sind breite Funktionen wie Sprechen, Schreiben, Bewegen oder Sehen zu diesem Zeitpunkt angemessen. Insgesamt sollen die Fragen zu Gesprächen über die aktuellen Fähigkeiten, Interessen und kurz- und langfristigen Erwartungen des Schülers bzw. der Schülerin sowie über die Hindernisse in verschiedenen Umgebungen anregen. Es ist wichtig, daran zu denken, dass jede:r Schüler:in Fähigkeiten hat, die ausgebaut werden können, egal wie groß gegenwärtige Einschränkungen und Bedürfnisse sind. Diese Fähigkeiten können verbessert, sie müssen nicht unbedingt ersetzt werden (Zabala 2020).

4 Umgebungen

Es gibt viele verschiedene Umgebungen, in denen Menschen täglich interagieren. Bei der Untersuchung dieser Umgebungen helfen folgende Fragen, die Diskussion zu beginnen:

  • Wie sind die Umgebung(en) angeordnet (akademisch, physisch)?
  • Welche Unterstützung ist in der/den Umgebung(en) verfügbar (sowohl für Schüler:innen als auch für Lehrer:innen)?
  • Welche Materialien und Geräte sind in der/den Umgebung(en) verfügbar? Welche werden häufig von anderen in den entsprechenden Umgebungen verwendet?
  • Gibt es Zugangsprobleme für den oder die Schüler:in oder das Personal (technisch, physisch, akademisch)?
  • Welche Einstellungen und Erwartungen werden in der/den Umgebung(en) an den oder die Schüler:in gestellt (Mitarbeiter:innen, Familie, Sonstiges)?

Alle Schüler:innen verbringen ihre Tage in mehreren Umgebungen. In schulischen Kontexten gibt es tiefgreifende Unterschiede zwischen den Umgebungen, in denen Schüler:innen sich bewegen. Klassenzimmer – sogar ein einzelnes Klassenzimmer – nehmen zu unterschiedlichen Tageszeiten andere Formen an. Der Spielplatz, die Cafeteria, der Flur, die Bushaltestelle und eine Vielzahl anderer Umgebungen, die der oder die Schüler:in während eines typischen Tages erlebt, sind wichtig für die Teilnahme und Leistung des Schülers bzw. der Schülerin. Hinzu kommen das Zuhause und die örtliche Gemeinschaft.

Es ist wichtig, dass Entscheidungsträger eine gemeinsame Beschreibung der Barrieren und verfügbaren Unterstützungsmaßnahmen erstellen, die in den typischen Umgebungen des Schülers bzw. der Schülerin vorhanden sind. Die Barrieren, auf die ein:e Schüler:in trifft, hängen im Allgemeinen viel mehr mit der spezifischen Umgebung zusammen als mit der Person. Obwohl der Zustand eines Schülers bzw. einer Schülerin konstant bleiben kann, wird er nur dann zu einer Behinderung, wenn die Anforderungen der Umgebung die aktuelle funktionelle Fähigkeit der Schüler:in, auf diese Anforderungen zu reagieren, übersteigen (Meyer, Rose und Gordon 2014).

Bei der Arbeit an einem gemeinsamen Verständnis der Umgebungen ist das Ausmaß, in dem alle ihre Aspekte für die Schüler:innen zugänglich sind, ein großer Teil der Diskussion. Eine nützliche Erfassung konzentriert sich auf viel mehr als nur die Klassenräume (z.B. allgemeinbildende Klassen, eigenständige Klassen) und Unterrichtsebenen (z.B. Klassenstufen). Die Beschreibungen sollten viele andere Aspekte der Umgebung berücksichtigen, wie die Anzahl der Schüler:innen, die zur Verfügung stehenden Unterstützungsmöglichkeiten, die Art der verfügbaren Materialien und Technologien ebenso wie Fragen der Barrierefreiheit im Unterricht, die Verwendung von Technologie und die physischen Gegebenheiten (Zabala 1995, 2005).

Schließlich ist es wichtig, die Einstellungen und Erwartungen der Erwachsenen in der Umgebung des Schülers bzw. der Schülerin zu ermitteln, da diese weitreichende Einflüsse auf alles andere haben. Sie haben viel mit den Lernmöglichkeiten zu tun, die Schülern geboten werden. Dabei kann es um Einstellungen gehen, was die Schüler:innen lernen sollen, die Art und Weise der Ermutigung, die zur Verfügung gestellten Materialien und Technologien oder die Bandbreite der angebotenen Strategien, um Schüler:innen einzubeziehen und zu unterstützen. Letzten Endes sind Einstellungen und Erwartungen der Schlüssel zu Umgebungen. Sie beeinflussen, wie diese angeordnet sind, wie Materialien und Technologien verfügbar gemacht werden und vieles mehr (Zabala 2020).

5 Aufgaben

In einem Klassenraum, in der häuslichen Umgebung und in der weiteren Umgebung gibt es viele Aufgaben, die Schüler:innen täglich erledigen. Diese Aufgaben umfassen Elemente des täglichen Lebens, akademische Inhalte, soziale Interaktion und Kommunikation. Die Fragen, die dabei helfen, das Team zu fokussieren, um Aufgaben in Bezug auf den einzelnen Schüler bzw. die einzelne Schülerin zu identifizieren, sind wie folgt:

  • Welche spezifischen Aufgaben treten in der natürlichen Umgebung des Schülers bzw. der Schülerin auf, die Fortschritte bei der Beherrschung der Förderziele und -vorgaben ermöglichen?
  • Welche spezifischen Aufgaben muss ein:e Schüler:in erfüllen können, um sich persönlich und unterrichtsbezogen in bestimmten Umgebungen zu engagieren (in Bezug auf Problembereiche wie interaktive Kommunikation, Partizipation, Unterricht, Umweltkontrolle und Autonomie)?

Dabei ist es wichtig, zwischen Aufgaben und Zielen zu unterscheiden. Aufgaben sind das, was getan werden muss, damit Schüler:innen sich aktiv in Lernumgebungen einbringen, Fähigkeiten aufbauen sowie sich der Beherrschung akademischer und persönlicher Ziele nähern können. Wenn es keine Aufgaben gibt, die der oder die Schüler:in erledigen oder lernen soll, haben AT wahrscheinlich keine positive Wirkung, da nicht klar ist, inwiefern die AT dem oder der Schüler:in helfen soll. Bei der Betrachtung von Aufgaben ist es normalerweise hilfreich, zunächst darüber nachzudenken, was „alle anderen tun“.

Wenn die Aktivitäten in verschiedenen Umgebungen betrachtet werden, muss man sich daran erinnern, dass Aufgaben (oder Aktivitäten) keine isolierten Fähigkeiten sind, sondern Cluster von Fähigkeiten, die gemeinsam genutzt werden müssen, damit die Schüler:innen an Aktivitäten teilnehmen können, die es ihnen ermöglichen, zu lernen und zu wachsen (Calculator 2009). Es ist schwierig, sich eine Aktivität vorzustellen, bei der die Schüler:innen Fähigkeiten nur in einem begrenzten motorischen, sozialen/​emotionalen, kommunikativen oder kognitiven Bereich einsetzen.

Bei der Betrachtung von Aufgaben kann das Team das SETT-Modell verwenden, nicht nur um schülerspezifische AT auszuwählen, sondern auch um Umgebungs- und Aktivitätsmodifikationen zu implementieren, die die Teilnahme von Schüler:innen mit Förderbedarf erhöhen können, ohne die kritischen Elemente einer Aktivität für die Schüler:innen zu ändern.

Die meisten Aufgaben (Aktivitäten) enthalten eine Vielzahl von Schritten. Sobald die Schritte identifiziert wurden, ist es möglich zu prüfen, welche Elemente der Aufgaben von einem:r Schüler:in nur schwierig oder unmöglich selbstständig erledigt werden können. An diesem Punkt ist es möglich, mit der Zusammenstellung eines Repertoires von AT zu beginnen, die zur Unterstützung eingesetzt werden können. Um Fördermaßnahmen auf Barrieren zu konzentrieren, die beseitigt werden sollen, müssen diese klar identifiziert werden. So wie es notwendig ist, Hilfsmittel bereitzustellen, die Barrieren senken, ist es wichtig, die kostbare Zeit und Energie eines Schülers bzw. einer Schnülerin nicht für Elemente zu verwenden, bei denen es keine Barrieren gibt.

6 Hilfsmittel

Grundsätzlich bilden die Fragen zur Person, den Umgebungen und den Aufgaben eine datenbasierte Grundlage zur Entscheidungsfindung. Bei der Beantwortung dieser Fragen ist es nicht ungewöhnlich, dass mehr als eine Sicht in der Diskussion zum Vorschein kommt. Nach Abschluss der anfänglichen Datensammlung beginnt die Datenanalysephase. An diesem Punkt ist es möglich, die potenziellen Auswirkungen der Implementierung von AT-Hilfsmitteln und -Strategien auf die Fähigkeit des Schülers bzw. der Schülerin zu erkennen und zu kommunizieren. Es lässt sich antizipieren, inwiefern der oder die Schüler:in sich an Bildungs- und Lebensaufgaben in den Umgebungen, in denen er/sie lernt, lebt und wächst, beteiligen und produktiv sein kann. Eine nützliche Frage, die dem Team, von der Exploration des Schülers bzw. der Schüler:in (Wer?), der Umgebung (Wo?) und der Aufgaben (Was?) zum Nachdenken über die Werkzeuge (Wie?) führt, ist: „Wenn es etwas gäbe, das dem oder der Schüler:in helfen würde, das zu tun, was er/sie tun muss, wann und wo er/sie es tun muss, wie würde es aussehen?“. An dieser Stelle ist diese Frage nützlicher als „Welche Funktionen müssten bestimmte Hilfsmittel haben?“ Wenn es eine vereinbarte Beschreibung dessen gibt, was benötigt wird, ist es möglich, diese Beschreibung an potenziellen AT-Hilfsmitteln auszurichten, die für den oder die Schüler:in nützlich sind (Zabala 2020).

Im Sinne des SETT-Modells umfassen AT alles, was der oder die Schüler:in und ihre Bezugspersonen benötigen, um die Aufgaben in den Umgebungen zu erledigen, an denen sie erledigt werden müssen, damit Fortschritte erzielt werden. Ein gut zusammengestelltes Repertoire an AT geht auf die spezifischen Bedürfnisse des Schülers bzw. der Schülerin ein und berücksichtigt Geräte, Dienstleistungen, Strategien, Schulungen, Anpassungen und Modifikationen; insgesamt alles, was der oder die Schüler:in benötigt, um an Aktivitäten des Lernens, Lebens und Wachsens beteiligt zu sein. Weitere Elemente des AT-Hilfsmittelrepertoires können spezifischere Probleme in den Umgebungen ansprechen, wie z.B. den Zugang zum Klassenraum, die Zugänglichkeit von Unterrichtsmaterialien und die Unterstützung des Personals, welches dabei hilft, einladende Lernumgebungen zu entwickeln und aufrechtzuerhalten.

Darüber hinaus kann ein gut entwickeltes AT-Hilfsmittelrepertoire Betreuungspersonal und Familienmitgliedern Unterstützung bieten, damit sie den oder die Schüler:in bestmöglich begleiten und bei der Verwendung von AT unterstützen können. Dies kann Schulungen und Unterstützung zu Hilfsmittelintegration, Implementierungsstrategien, Entscheidungsfindung, Anpassung und Modifikationen, Gerätebetrieb und mehr umfassen (Zabala 2020).

7 Quellenangaben

Calculator, Stephen N., 2009. Augmentative and alternative communication (AAC) and inclusive education for students with the most severe disabilities. In: International Journal of Inclusive Education. 13(1), S. 93–113. ISSN 1360-3116

Marino, Matthew T., Elizabeth C. Marino und Stan F. Shaw, 2006. Making informed assistive technology decisions for students with high incidence disabilities. In: Teaching Exceptional Children. 38(6), S. 18–25. ISSN 0040-0599

Meyer, Anne, Rose, David H. Rose und David Gordon, 2014. Universal design for learning: Theory and practice. Wakefield, MA: CAST Professional Publishing. ISBN 978-0-9898674-0-5

Vize, Anne, 2013. Using assistive technology. In: Practically Primary. 18(1), S. 37–41. ISSN 1324-5961

Zabala, Joy Smiley, 1995. The SETT Framework: Critical areas to consider when making informed assistive technology decisions [online]. San Francisco: Academia.edu [Zugriff am: 02.01.2023]. Verfügbar unter: http://bit.ly/academiaSETT2005

Zabala, Joy Smiley, 1999a. SETT scaffolds [online]. [Zugriff am: 03.01.2023]. Verfügbar unter: https://www.joyzabala.com/links-resources

Zabala, Joy Smiley, 1999b. Get SETT for successful inclusion and transition [online]. LD OnLine: WETA Washington, D.C. [Zugriff am: 03.01.2023]. Verfügbar unter: https://www.ldonline.org/article/6399/

Zabala, Joy Smiley, 2005. Using the SETT Framework to Level the Learning Field for Students with Disabilities [online]. [Zugriff am: 03.01.2023]. Verfügbar unter: https://www.joyzabala.com/links-resources

Zabala, Joy Smiley, 2020. The SETT framework: A model for selection and use of assistive technology tools and more. In: Dianne Chambers und Chris Forlin, Hrsg. Assistive technology to support inclusive education. Bingley: Emerald Publishing Limited, S. 17–36. ISBN 978-1-78769-520-7

Verfasst von
Prof. Dr. Oliver Wendt
Universität Potsdam
Professur für Inklusionspädagogik bei kognitiven und emotionalen Entwicklungsbeeinträchtigungen
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Jun.-Prof. Dr. Liane Bächler
Universität zu Köln
Humanwissenschaftliche Fakultät
Department Heilpädagogik und Rehabilitation
Assistive Technologien in inklusiven Kontexten
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Es gibt 3 Lexikonartikel von Oliver Wendt.
Es gibt 7 Lexikonartikel von Liane Bächler.

Zitiervorschlag
Wendt, Oliver und Liane Bächler, 2023. SETT Framework [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 02.11.2023 [Zugriff am: 30.05.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/29757

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/SETT-Framework

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