socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

socialnet Lexikon


Suche nach Begriff, AutorIn, Schlagwort
socialnet Lexikon [Work in Progress]

Schemata (Frühpädagogik)

Unter Schemata versteht man in der Frühpädagogik sich immer wiederkehrende Verhaltensmuster von Kindern.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Schemata in kindlichen Lernprozessen
  3. 3 Cluster und Konzepte
  4. 4 Assimilation und Akkomodation
  5. 5 Elementare Bildungserfahrungen
  6. 6 Affektive Aspekte von Schemata
  7. 7 Schemata beobachten
  8. 8 Mehrperspektivität
  9. 9 Freies Spiel und eine anregende Umgebung
  10. 10 Rolle der Pädagog*innen
  11. 11 Selbst-Bildungsprozesse sichtbar machen
  12. 12 Sprachliche Begleitung
  13. 13 Eine gemeinsame Sprache mit Eltern entwickeln
  14. 14 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Kinder lernen durch eigenes Tun, durch sich wiederholende Handlungen, die bestimmen „Mustern“ folgen. Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget nannte solche immer wiederkehrenden Verhaltensmuster „Schemata“ und versteht darunter Grundbausteine menschlichen Wissens. Linien, Verbinden, Verhüllen und Einhüllen, Rotation, Schichten, Sortieren oder Transportieren können solche Schemata sein, mit deren Hilfe Kinder ihre kognitiven Strukturen aufbauen und sich ein Bild von der Welt machen (Piaget 1979). Insbesondere Chris Athey (2007) ist die Weiterentwicklung einer Schema-Theorie zu verdanken, die gerade auch deren Stellenwert für die pädagogische Arbeit mit kleinen Kindern hervorhebt. Dabei werden über Piaget hinausgehend Bezüge zu unterschiedlichen theoretischen und konzeptionellen Ansätzen (Vygotskij, Montessori, Fröbel etc.) sowie aktuellen Erkenntnissen aus der Entwicklungs-/​Psychologie hergestellt.

2 Schemata in kindlichen Lernprozessen

Kinder tun manchmal sonderbare Dinge. Sie drehen sich im Kreis, bis sie schwindelig werden (Schema „Rotation“), türmen immer wieder neu Dosen aufeinander, bis der Turm in sich zusammenfällt (Schema „Schichten“), „zweckentfremden“ Toilettenpapier, indem sie damit Stühle oder Tische umwickeln (Schema „Einwickeln“), tragen beharrlich Gegenstände von einem Raum in den anderen (Schema „Transportieren“) oder legen, was immer sie finden, in langen Reihen aneinander (Schema „Linien“). Solche Schemata dienen gleichsam als Geistesvorlage oder Schablone einer Handlung, mit der man ohne nachzudenken auf dieselbe Art handeln kann.

Die Liste möglicher Schemata von Kindern ist lang (Edelmann 2008, S. 30 ff.; Saumweber 2014; Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße 2013, Anhang). Wann immer ein bestimmtes Verhaltensmuster wiederholt und über einen längeren Zeitraum hinweg beobachtet werden kann, handelt es sich möglicherweise um ein Handlungsschema. Dementsprechend können weitere und mehr Schemata identifiziert und der Liste hinzugefügt werden. Gleichwohl gibt es eine Reihe von Schemata, die besonders häufig beobachtbar sind wie die bereits oben genannten.

Die Schema-Theorie fußt auf der Annahme, dass Kinder sich die Welt durch aktives Handeln erschließen. Kinder lernen durch das, was sie tun. Bruce (2005) unterscheidet vier unterschiedliche Erfahrungs- und Erkenntnisebenen, die aufeinanderfolgen und zunehmend ineinandergreifen (ebd., S. 72–74).

Am Beispiel des Schemas „Transportieren“ lassen sich diese konkretisieren:

  • Sensomotorisch – Kinder machen sensomotorische Erfahrungen beim Transportieren von Gegenständen, indem sie Taschen füllen und diese von einem Platz zum anderen tragen oder kleine Autos hin und her schieben.
  • Symbolisch – Gegenstände können für etwas anderes stehen, Bausteine für Autos oder Pakete, die ausgeliefert werden.
  • Ursache und Wirkung – Experimente mit verschiedenen Spielzeugen, neue Kombinationen; die Bausteine (=Pakete) können aufeinandergetürmt werden, um dann zu testen, was sie beim Transportieren tragen können, ohne dass alles herunterfällt
  • Abstrakt-operational – die Kinder können das, was sie tun, anderen erklären und ihre Gedanken in Sprache fassen.

Entscheidend für die Entwicklung von Schemata und entsprechenden Fähigkeiten sind Wiederholung und Übung. Im freien Spiel erkunden die Kinder immer wieder Gelegenheiten, ihre Schemata anzuwenden und benötigen dafür ihre ganz eigene Zeit. Neue Erfahrungen werden in vorhandene Schemata integriert und diese erweitert.

Es lassen sich dynamische und figurative Schemata unterscheiden. Handlungsschemata wie beispielsweise Verbinden, Trennen, Linien, Kreise, Punkte, Umschließen oder Rotation fließen ein in figurative Schemata in Kinderzeichnungen und bei der Entwicklung der Schriftsprache (Athey 2007).

3 Cluster und Konzepte

Schemata repräsentieren zunächst einmal einfaches Tun und Denken. Jedes Schema, z.B. Saugen oder Greifen, hat die Tendenz zur Wiederholung. Mit der Entwicklung und den zunehmenden Erfahrungen des Kindes werden mehr Schemata entwickelt und es entsteht ein zunehmend komplexes System. „Die Clusterbildung führt das Denken der Kinder zu größeren und komplexeren Ideen, zum Beispiel zum Nachdenken über Zeichen als Repräsentationen von Dingen“ (Meade und Cubey 2008, S. 135 Übersetzung S. H.-M.). Dafür bedarf es des Erprobens und Anwendens von Schemata in unterschiedlichen Situationen und Kontexten. Mit dem Mixer Teig rühren, sich um die eigene Achse drehen, kreisende Handbewegungen, all dies sind Erfahrungen, die das Schema „Rotation“ anreichern und zur Clusterbildung beitragen bis hin zur abstrakten Begriffsbildung und dem Entstehen von Konzepten.

Arnold (2003, S. 101 f.) beschreibt, wie ihr Enkelsohn Harry Reihen verschiedener Fahrzeuge durch Anhänger verlängert, Fahrzeuge miteinander verbindet, sich damit auseinandersetzt, wer nacheinander Geburtstag hat, aufgewickeltes und entwirrtes Garn oder die Höhe von Stiften miteinander vergleicht. Sie zitiert an dieser Stelle Athey (1990), die darauf hinweist, „dass die lineare Messung die Koordination von drei früheren Schemata, einen vorgegebenen Abstand zwischen zwei Endpunkten, die Verbindung von Standardeinheiten und Anzahl erfordert“ (Athey in Arnold 2003, S. 103).

Aus dem Vergleich verschieden langer oder hoher Gegenstände, dem Gebrauch der eigenen Hand, um Abstände zu messen, dem Legen unterschiedlicher Mengen von Steinen können schließlich Konzepte von Maß und Zahl entstehen, mit denen das Kind in unterschiedlichen Kontexten operieren kann.

Das Entstehen des Konzepts „Tiere“ bietet ein einfaches Beispiel. Anfangs ist alles, was sich bewegt für das Kind „Wauwau“. Dann differenziert sich dies in Tiere auf zwei oder vier Beinen, Tiere die „Muh“ oder „Miau“ machen, in Vögel, die fliegen können und solche, die auf dem Boden kriechen. Irgendwann entsteht daraus das Konzept „Tiere“, dass all dies umfasst.

4 Assimilation und Akkomodation

Ein Kind, das gelernt hat, runde Bausteine oder kleine Bälle zu greifen, hat sein Schema Greifen auf diese Gegenstände angewendet. Es hat assimiliert, indem es die neuen Erfahrungen in ein vorhandenes kognitives Schema einordnet. Wenn es jedoch ein Ei greifen möchte, muss es sein Schema anpassen an den Gegenstand, wenn dieser nicht zerbrechen soll, d.h. es muss akkomodieren.

Piaget (1995, S. 21 ff.) geht davon aus, dass Assimilation und Akkomodation Formen der Anpassung (Adaption) des Individuums an seine Umwelt sind. Dabei streben lebende Organismen nach einem Gleichgewicht (Äquilibrium) zwischen Assimilation und Akkomodation. Ein Kind versucht, an einem Bauklotz zu saugen. Dies wird durch die Assimilation gestützt, wenn der Bauklotz einem essbaren Gegenstand ähnlich erscheint. Da der Bauklotz jedoch keine Nahrung enthält, genügt die Assimilation nicht zur Bewältigung dieser Situation. Das Kind muss nun akkomodieren, da die Situation mit den vorhandenen Schemata nicht bewältigt werden kann. Sein Schema wird erweitert, indem es lernt, dass feste Gegenstände aus Holz keine Nahrung sind. Es erfolgt eine Anpassung der kognitiven Strukturen, sodass sie zukünftig wieder für eine Problemlösung dienlich sind. Wird dieses Gleichgewicht gestört durch Dinge, die auf die bislang bewährte Weise nicht angeeignet werden können, sind neue Anpassungsleistungen erforderlich. Ein häufig zitiertes Beispiel in diesem Zusammenhang ist das von Linus und dem Keks aus dem Comicstrip Peanuts von Charles M. Schulz: In diesem Beispiel versucht Linus zunächst zu assimilieren indem er mit dem Keks so umzugehen versucht, wie er es mit Brot gewöhnt ist: Eine Scheibe Brot kann man biegen. Nach einigen fehlgeschlagenen Versuchen akkommodiert er: Ein Keks kann nicht mit Brot gleichgestellt werden. Es handelt sich zwar bei beiden um etwas Essbares und um Backwaren, dennoch gibt es Unterschiede. Ein Keks ist etwas anderes als eine Scheibe Brot – das vorhandene Schema muss erweitert werden (Akkommodation), da es nicht ausreicht. Linus: „Ich habe etwas gelernt. – Selbst bei größter Anstrengung kriegst du einen Keks nicht gebogen!“

Für die pädagogische Arbeit ist mit Blick auf Assimilations- und Akkomodationsprozesse die Herausforderung verbunden, dem Kind möglichst vielfältige Möglichkeiten anzubieten, seine Schemata an unterschiedlichen Gegenständen und in verschiedenen Situationen zu erproben und durch gezieltes Beobachten herauszufinden, wann es Gelegenheiten braucht, um zu akkomodieren, d.h. sein Schema zu erweitern.

5 Elementare Bildungserfahrungen

Ohne eigene sinnliche Erfahrungen bleiben Vorstellungen und Begriffe „leer“. Das Betrachten von Bildern im Bilderbuch ist hier kein Ersatz. „Ein Kind mag eine bildliche Vorstellung von einem Flugzeug haben, aber nur wenn das Kind wahrnimmt, was ein Flugzeug tut, ist es möglich, es von anderen Objekten wie einem Auto oder einem Lastwagen zu unterscheiden“ (Siraj-Blatchford und Brock 2016, S. 10). Kinder wollen die Gegenstände, die sie sehen, auch berühren und be-greifen. Sie wollen am eigenen Körper erfahren, wie Harmonie und Gleichgewicht sich anfühlen und brauchen die eigene Anschauung, um vertikale und horizontale Linien zu erfassen.

Kinder, die Gegenstände aufreihen, nach Mengen, Gewicht, Farben oder Größen ordnen, die aus bunten Würfeln Muster legen oder ihr eigenes Gewicht und das des anderen auf der Wippe austarieren, praktizieren ihre Schemata und erwerben dabei grundlegende mathematische oder physikalische Vorläuferfähigkeiten (Lehmann et al. 2006).

Im SchemaPlay (da die Übersetzung in Schema Spiel in der deutschen Sprache anders konnotiert werden kann, wird hier der englische von Blatchford u.a. so formulierte Begriff „SchemaPlay“ verwendet) machen Kinder elementare Erfahrungen in allen Bildungsbereichen wie Musik, Bewegung, bildnerisches Gestalten, Sprache, mathematische und naturwissenschaftlich-technische Grunderfahrung. „Auf den Spuren kindlicher Verhaltensmuster“, den Schemata, veranschaulicht Sibylle Haas (2006) die Zusammenhänge von Körperwahrnehmung, physikalischen Grunderfahrungen und künstlerischem Ausdruck – und stellt dabei Parallelen zur modernen Kunst her. Das Ehepaar Christo umhüllt den gesamten Reichstag, Yves Klein versteckt Schwämme, Steine, Wurzeln unter einer blauen Farbschicht. Oder denken wir an das „Bauhaus“ und seine auf elementare Grundformen und ‑farben reduzierte Ästhetik. Schemata sind einerseits Ausdruck kognitiver Entwicklung, zugleich aber auch Gestaltungsprinzipien der modernen Kunst. Kinder und Künstler haben hier vieles gemeinsam.

6 Affektive Aspekte von Schemata

Bereits Piaget unterscheidet kognitive und affektive Schemata. Allerdings betont er, dass es affektive Schemata nicht im gleichen Sinne wie kognitive gibt. Dies würde eine Zweiteilung bedeuten und den Begriff „Schema“ – wie er meint – missbräuchlich erweitern. „In Wirklichkeit“, so Piaget, „gibt es ebenso personenbezogene wie gegenstandsbezogene Verhaltensschemata. Diese Schemata sind beidemal kognitiv und affektiv zugleich“ (Piaget 1995, S. 94). Den Blick auch auf die affektive Seite von Schemata zu richten, ermöglicht dementsprechend ein besseres und zugleich komplexeres Verstehen kindlicher Verhaltensweisen. Es gibt kein Tun, das nicht auch von Emotionen begleitet wird.

Unter Bezug auf die psychoanalytisch fundierte Bindungstheorie (Bowlby und Ainsworth 2005) versucht das Team des Pen Green Centre in Corby die affektiven Dimensionen von Schemata zu erfassen. Anhand von Fallbeispielen erläutert Arnold mögliche Motive für das Verhalten der Kinder, die in Korrespondenz stehen zu ihren jeweiligen Handlungsschemata (Arnold und PEN Green Team 2011). Zugleich gilt es über die genaue Beobachtung der Kinder herauszufinden, auf welche Weise Handlungsschemata kleinen Kindern bei der Bewältigung emotionaler Ereignisse helfen können. Und umgekehrt: wie Emotionen die kognitive Entwicklung „antreiben“ können. Beispielsweise können Schemata wie „Verbinden“, „Trennen“, „Umhüllen“, „Transportieren“ oder „Positionieren“ Kindern Ausdrucksformen bieten, Situationen von Trennung und Abschied aktiv handelnd zu begreifen und kognitiv zu bewältigen oder Freundschafts- und Familienbeziehungen darzustellen.

7 Schemata beobachten

Jedes Kind entwickelt zu seiner Zeit bestimmte Schemata. Diese zu beobachten und zu erkennen ist eine wesentliche pädagogische Aufgabe, die es ermöglicht, dem Kind die notwendigen Ressourcen und eine anregende Umgebung zur Verfügung zu stellen, damit es seine Schemata in anderen Kontexten anwenden und erweitern kann.

Schema-Beobachtungen spielen im Early Excellence-Ansatz (EEC) (Hebenstreit-Müller 2018a) eine besondere Rolle als Bestandteil eines ressourcenorientierten Beobachtungsverfahrens, das auf das Entdecken von Stärken und Potenzialen von Kindern zielt (Hebenstreit-Müller 2018b).

Schemata lassen sich am ehesten im freien Spiel der Kinder wahrnehmen, und zwar vor allem dann, wenn sie dabei ganz bei sich und bei der Sache sind. Dies sind die Momente, in denen sie sich bilden und entwickeln. Um zu erkennen, welche Relevanz ein Schema für die Kinder hat, bietet die Leuvener Engagiertheitsskala (Hebenstreit-Müller 2016, 2019) mit ihrem Fokus auf Wohlbefinden und Engagiertheit eine wichtige Ergänzung.

Als hilfreich bei der Zuordnung von Verhaltensweisen von Kindern zu Schemata kann sich die Systematisierung von Arnold erweisen. Arnold listet 41 Schemata auf, wobei sie die Schemata benennt, definiert und jeweils an einem Beispiel verdeutlicht. So wird das Schema „Linien“ definiert als „Sich in geraden Linien, Bögen oder Kurven bewegen bzw. diese darstellen“. Veranschaulicht wird dies an dem Beispiel: „L. schob einen Kinderwagen auf einer geraden Linie. C. fuhr mit seinem Dreirad auf einer geraden Linie und reihte Spielzeugautos hintereinander auf“ (Arnold zitiert in Edelmann 2008, S. 30).

8 Mehrperspektivität

Ratsam ist, wenn mehrere Fachkräfte ein Kind beobachten und sich anschließend auf der Grundlage von Dokumentationen (Beobachtungsbögen, Fotos, Videos) im Team darüber austauschen. Durch mehrperspektivisches Beobachten kann ein reiches und vielfältiges Bild des Kindes entstehen, das seine Interessen und aktuellen Schemata deutlich werden lässt. Weiterführende Fragen können sein: Bietet die Einrichtung ausreichend Anregungen, um das SchemaPlay des Kindes/der Kinder zu unterstützen? Ist ausreichend Material für kreatives Gestalten vorhanden? Wie kann das Tun des Kindes/der Kinder sprachlich begleitet werden?

Im Early Excellence-Ansatz folgt aus der Beobachtung die Entwicklung eines individuellen Angebots, das anknüpft an das Interesse des Kindes, wie es aus seinem Tun ersichtlich wird. Es ist eher „unspektakulär“ und in den Alltag integriert wie z.B. ein Deckchen weben am Webrahmen. (Zum Beobachtungsverfahren am Beispiel eines Kindes siehe Hebenstreit-Müller 2013, S. 16 ff.). Solche Angebote bieten eine Gelegenheit, dem Kind ein Feedback zu den Beobachtungen zu geben und dabei plausibel zu machen, warum und wofür diese sinnvoll sind: um genauer auf seine Neigungen, Bedürfnisse und Vorlieben eingehen zu können. Beobachtungen bieten zudem eine besondere Form der Wertschätzung – zumal der/die Erzieher*in sich in der Zeit ganz einem Kind widmen kann.

Es versteht sich, dass Beobachtungen umso genauer und zutreffender sind, je mehr Wissen und Erfahrungen mit Schemata die Beobachtenden gesammelt haben. Die Möglichkeit, das eigene Wissen mit anderen teilen, ist dabei ein wichtiger Faktor, die Qualität des Beobachtens im Team zu erhöhen. Je mehr wir über Schemata wissen, umso eher sind wir in der Lage, sie wahrzunehmen. Wissen und Beobachten stehen insofern in einem ständigen Wechselverhältnis zueinander.

9 Freies Spiel und eine anregende Umgebung

Kinder brauchen Zeit für freies Spiel, um ihre Schemata zu entwickeln und zu koordinieren. Schemata können nicht vermittelt oder gelehrt werden. Notwendig ist eine anregende Umgebung, die SchemaPlay unterstützt. Eine monotone Umgebung, Spielzeug, das nur eine Funktion zulässt oder Räume, die nicht umgestaltet werden können, regen die Fantasie und die Kreativität der Kinder nicht an.

Wenn das Tun der Kinder im Zentrum steht, die Art und Weise, wie sie sich mit Linien, Verstreuen, Klecksen, Einhüllen, Einfüllen oder Positionieren auseinandersetzen, hat dies auch Konsequenzen für die Gestaltung der Umgebung, des Materials, das angeboten wird. Attraktiv sind die einfachen Dinge, Fundstücke, Gebrauchsmaterial, die erfindungsreich Verwendung finden. Das können Äste, Blätter, Steine, Erdklumpen, Wattebäusche, leere Dosen oder Toilettenpapier ebenso sein wie große Pappkisten oder Decken und Tücher zum Verhüllen und Verstecken – all dies Substanzen und Materialien, die zeitweilig im Gebrauch sind und dann wieder durch andere ersetzt werden können. Hier bieten sich vielfältige Möglichkeiten an der Beteiligung von Kindern bei der Sammlung und Auswahl von Gegenständen, dem Sortieren und ihrer Positionierung im Raum.

Meade und Cubey betonen: „Zeit zum Spielen ist sehr wichtig. Es ist von zentraler Bedeutung für die Kindererziehung. Das Spiel ist jedoch nicht das einzige Mittel, mit dem sie lernen. Sie lernen durch die Nachahmung von Vorbildern und durch die Teilnahme an alltäglichen Erfahrungen zu Hause und in der Gemeinschaft“ (Meade und Cubey 2008, S. 45, Übersetzung S.H.-M.). Es ist eine wichtige pädagogische Aufgabe, Gelegenheiten miteinander zu spielen und zu lernen, zu nutzen und aktiv herzustellen.

10 Rolle der Pädagog*innen

Aus pädagogisch-psychologischer Sicht ist von Bedeutung, dass Lernende Neues zunächst vor dem Hintergrund des bereits Bekannten interpretieren. Es gäbe keinen Anlass, das bisherige Wissen infrage zu stellen und zu erweitern, wenn dieses nicht herausgefordert würde.

„Das Ziel von Pädagog*innen ist es“, so Meade und Cubey, „Kindern zu helfen:

  • den Zusammenhang zwischen der neuen Erfahrung und ihren Vorkenntnissen zu erkennen;
  • zusätzliche Aspekte zu einem Schema oder Konzept auszuprobieren;
  • ein geteiltes Wissen in sozialen Situationen aufzubauen;
  • Interesse für die Relevanz neuer Erfahrungen zu wecken und damit
  • zu helfen, das Konzept vom Kurzzeit- auf das Langzeitgedächtnis zu transferieren“ (Meade und Cubey 2008, S. 9 f., Übersetzung S.H.-M.).

Der pädagogischen Fachkraft kommt hier nicht nur die Funktion der Beobachtung und Dokumentation kindlicher Verhaltensschemata zu. Sie soll vielmehr in der Lage sein, das Kind bei Bedarf zu unterstützen und zu ermuntern, das Spiel in der Zone der nächstmöglichen Entwicklung fortzusetzen (Vygotskij 1985).

Die Rolle der pädagogischen Fachkraft ist am ehesten beschrieben als Mediator*in, d.h. als jemand, der/die vermittelt zwischen dem forschenden Lernen des Kindes, seinen Interessen und Wünschen sowie den Möglichkeiten und Gelegenheiten, dieses durch geeignete Materialien, Impulse und Anregungen sowie sprachliche Begleitung zu unterstützen. Meade und Cubey schlagen dafür die Metapher des „Tanzes“ vor:

„Wir haben festgestellt, dass das Wahrnehmen und Erkennen kindlicher Schemata den Pädagog*innen ein unterschiedliches und nützliches Wissen darüber vermittelt, was Kinder zu neuen Lernerfahrungen über die materielle Welt und über Schriftsymbole beitragen. Dieser Ansatz hilft pädagogischen Fachkräften und Lernenden, ihre Fähigkeit, gemeinsam zu ‚tanzen‘, zu verbessern“ (Meade und Cubey 2008, S. 151, Übersetzung: S. H.-M.).

11 Selbst-Bildungsprozesse sichtbar machen

Ein interessanter Aspekt von Schemata ist, dass mit ihrer Hilfe Selbstbildungsprozesse von Kindern unmittelbar erfahrbar und sichtbar gemacht werden können. Die Frühpädagogik steht immer wieder vor der Herausforderung, deutlich zu machen, was die „Bildung“ an der „Selbstbildung“ ausmacht. Die Schema-Theorie kann hier einen nicht unwesentlichen Beitrag leisten, indem sie die grundlegende Bedeutung früh erworbener Verhaltensmuster für die kognitive und auch emotionale Entwicklung hervorhebt und diese im Tun der Kinder konkret wahrnehmbar sind.

Indem eine Verbindung hergestellt wird von Schemata und den verschiedenen Bildungsbereichen (siehe Kap. 5), lässt sich Lernen veranschaulichen. Als hilfreich hat sich dabei der sogenannte PLOD (Possible Lines of Direction) bzw. Lernkreis erwiesen, der bei der Erarbeitung des EEC-Ansatzes vom Pen Green Centre in Corby übernommen wurde (Hebenstreit-Müller 2013, S. 33). Der Lernkreis stellt das Kind ins Zentrum und ordnet seine Aktivitäten in Form von Schemata den einzelnen Bildungsbereichen zu. Veranschaulicht wird so, auf welche Weise bei Tätigkeiten wie dem Falten von Briefumschlägen, dem Bauen eines Tipis, dem Kuchenbacken, Schneiden und Zusammenkleben von Papierfiguren oder Bauen mit Holzklötzen wesentliche Bildungsbereiche angesprochen sind.

Der Lernkreis „lebt“ jedoch von den Begründungen und Argumenten für die jeweiligen Zuordnungsentscheidungen. Darüber im Team und mit Eltern ins Gespräch zu kommen ist eine wesentliche professionelle Aufgabe und dauerhafte Herausforderung. Auch hier gilt, je größer das Wissen um elementares Lernen in den einzelnen Bildungsbereichen, umso eher kann dieses bei den Kindern beobachtet und anschließend analysiert werden.

12 Sprachliche Begleitung

Kinder profitieren davon, wenn alltägliche Situationen zur sprachlichen Bildung genutzt werden. Ein Thema, worüber Kinder gern sprechen, ist über das, was sie gerade tun. Sie mögen es, wenn Erwachsene sich für ihre Vorhaben und Werke interessieren. Das Handeln sprachlich zu begleiten, dem Kind Worte zu geben, um genauer verstehen zu können, was es tut, nach Erklärungen und Sinnzusammenhängen suchen, all dies unterstützt die kognitive Entwicklung des Kindes und befördert seinen Eintritt in den „Raum der Gründe“ (Hildebrandt und Musholt 2018). Vorausgesetzt werden muss dabei das Gespür aufseiten der Erwachsenen, dafür den richtigen Zeitpunkt zu finden und das Kind nicht zu unterbrechen, wenn es so sehr in sein Spiel vertieft ist, dass es auf Gesprächsangebote nicht reagieren möchte. Pädagogische Fachkräfte benötigen hier die Fähigkeiten, gemeinsam mit Kindern nachzudenken wie sie auch für das Sustained Shared Thinking, das Denken mit Kindern, gelten (Hebenstreit-Müller 2018d, S. 19 f.). Offene Fragen nach dem Warum, Wann und Wie oder das Formulieren von Hypothesen, ermöglichen Dialoge, die das Kind Ähnlichkeiten und Unterschiede, Funktionsweisen und Wenn-Dann-Beziehungen entdecken lässt. Denken braucht Sprache.

Wichtig ist die Unterscheidung von Form und Inhalt. Üblicherweise sind Impulse von Erwachsenen fokussiert auf Inhalte, wodurch die Wahrnehmung der Form und damit das Verständnis von Strukturen in den Hintergrund treten kann. Wie eine pädagogische Fachkraft die Wahrnehmung von Ähnlichkeiten in der Form unterstützen kann, zeigt folgendes Fallbeispiel aus einer Kindertagesstätte:

Ein Mädchen fordert den Erzieher auf, sich anzusehen, wie sie einen Buntstift kreisförmig hin und her schwenkt. Der Erzieher drückt sein Interesse aus, indem er auf die Drehbewegung hinweist: „Du lässt den Stift kreisen. Er rotiert richtig.“ Kurz darauf zeigt ihm das Mädchen im Bilderbuch einen Zementmischer und der Erzieher kommentiert: „Da hast du wieder etwas gefunden, das rotiert. Kannst du dir noch andere Dinge vorstellen, die rotieren?“ „Ja, einen Mixer“.

Kinder brauchen vielfältige Erfahrungsräume, um ihre Welt zu be-greifen. Um ein Bewusstsein ihres Handelns und ihrer Emotionen zu bekommen, um mit anderen kommunizieren zu können, brauchen sie Sprache. Es ist Aufgabe der Erwachsenen, dafür die Bedingungen zu schaffen, Sprachanlässe zu nutzen und in einen Dialog mit dem Kind zu gehen.

13 Eine gemeinsame Sprache mit Eltern entwickeln

Eltern sind die ersten und wichtigsten Bezugspersonen ihrer Kinder. Die Eltern kennen die Vorlieben der Kinder, wissen, was es am liebsten isst, welches Kuscheltier es wann braucht, wann es zum ersten Mal krabbeln, auf beiden Füßen stehen, laufen und sein erstes Wort sprechen konnte. Pädagogische Fachkräfte können Kinder umso gezielter und besser unterstützen und begleiten, wenn sie mit Eltern kooperieren und in einen wechselseitigen Austausch gehen. Dies kann nur gelingen, wenn Pädagog*innen elterliche Kompetenz aktiv erfragen und in den pädagogischen Alltag einbinden, sodass Eltern ihr Wissen und ihre Erfahrungen einbringen können. Nur durch die Verknüpfung der Informationen von Eltern und pädagogischen Fachkräften kann ein komplexes und genaueres Bild der kindlichen Entwicklungsprozesse entstehen.

Wesentliche Bedingung dafür ist die Entwicklung einer „gemeinsamen Sprache“. Die Verständigung über gemeinsame pädagogische Sichtweisen eröffnet Möglichkeiten des gleichberechtigten Austauschs. Expertenwissen und das Erfahrungswissen der Eltern bezogen auf ihr Kind sind in einem solchen Dialog gleichwertig.

Schemata sind eine gute Grundlage für die Zusammenarbeit mit Eltern. Eltern verstehen Schemata gewöhnlich sehr schnell und können sie auf das Tun ihrer Kinder anwenden. Damit wird ein Austausch mit den Pädagog*innen möglich, den wir uns idealtypisch als einen spiralförmigen Prozess denken können: Die Eltern beobachten ihr Kind zu Hause, Erzieher*innen beobachten in der Einrichtung und tauschen sich gemeinsam darüber aus (Hebenstreit-Müller 2018c, S. 307).

Arnold nennt Beispiele von Schema-Beobachtungen der Eltern: „Matthews Mutter: Ès wird alles so klar, als ob ein Vorhang aufgegangen wäre, jetzt weiß ich, dass sein Verhaltensmuster das der geraden ‚Linien‘ ist, ich kann ihn jetzt viel besser ‚verstehen‘, und über ihre Schwester Amy: Sie ist eine ‚Transportiererin‘- ich finde immer wieder, dass sie neue Möglichkeiten entdeckt, Dinge in den Kindergarten zu tragen – eine Trageschlinge für ihre Puppe und ein Fahrrad, auf dem sie fahren kann“ (Arnold 2008, S. 77). Ergänzt durch Beobachtungen durch die Pädagog*in kann den Fragen nachgegangen werden, auf welche Weise das Kind in seinem SchemaPlay in der Einrichtung und zu Hause weiter angeregt und unterstützt werden kann.

Mithilfe von Schemata-Beobachtungen kann das kindliche Tun in einem anderen Licht erscheinen, was gerade auch für Eltern eine andere Perspektive auf ihr Kind eröffnet. Was vorher als störend und ärgerlich empfunden wurde – wenn Kinder beispielsweise immer Stühle mit Seilen verbinden, Bestecke nach Form und Größe sortieren oder in Reihen aneinanderlegen, sich wie Kreisel fortbewegen – erhält neuen Sinn und Bedeutung. Es geht um elementare Lern- und Bildungserfahrungen des Kindes. Ihr Kind unter dieser Perspektive wahrzunehmen und zu verstehen verändert auch die Beziehung von Eltern und Kindern. Aus Ärger und Sorge wird nicht selten Freude oder auch Stolz.

14 Quellenangaben

Arnold, Cath, 2003. Observing Harry: Child Development and Learning 0–5. Maidenhead: Open University Press. ISBN 978-0-335-21301-6

Arnold, Cath, 2008. Der Austausch mit Eltern über Schlüsselkonzepte der kindlichen Entwicklung. In: Margy Whalley und das Pen Green Team, Hrsg. Eltern als Experten ihrer Kinder: Das „Early Excellence“ – Modell in Kinder- und Familienzentren. Berlin: Dohrmann Verlag. ISBN 978-3-938620-07-6 [Rezension bei socialnet]

Arnold, Cath und PEN Green Team, 2011. Understanding Schemas and Emotion in Early Childhood. London: Sage Publications. ISBN 978-1-84920-165-0

Athey, Chris, 1990. Extending Thought in young Children: A Parent-Teacher Partnership. 1. Auflage. London: Paul Chapman. ISBN 978-1-85396-118-2

Athey, Chris, 2007. Extending Thought in young Children: A Parent-Teacher Partnership. 2. Auflage. London: Paul Chapman. ISBN 978-1-4129-2131-2

Bowlby, John und Mary Ainsworth, 2005. Frühe Bindung und kindliche Entwicklung. München: Ernst Reinhardt. ISBN 978-3-497-01770-6

Bruce, Tina, 2005. Early Childhood Education. 3. Auflage. London: Hodder Arnold Publishing. ISBN 978-1-4441-1959-6

Edelmann, Katrin, 2008. „Schemas“: Frühkindliche Verhaltensmuster als Ausgangspunkt sozialpädagogischen Handelns. Norderstedt: GRIN Verlag. ISBN 978-3-640-18325-8

Haas, Sibylle, 2006. Auf den Spuren kindlicher Verhaltensmuster: Über den Zusammenhang von Körperwahrnehmung, physikalischen Grunderfahrungen und künstlerischem Ausdruck. Sonderheft der Zeitschrift Betrifft Kinder. Weimar: Verlag das netz ISBN 978-3-937785-50-9

Hebenstreit-Müller, Sabine, 2013. Beobachten lernen – das Early-Excellence-Konzept. Berlin: Dohrmann. ISBN 978-3-938620-26-7 [Rezension bei socialnet]

Hebenstreit-Müller, Sabine, Hrsg., 2016. Beobachten und Talente entdecken – Die Bedeutung von Wohlbefinden und Engagiertheit in der pädagogischen Arbeit mit Kindern in der Grundschule. Berlin: Dohrmann. ISBN 978-3-938620-38-0 [Rezension bei socialnet]

Hebenstreit-Müller, Sabine, 2018a. Early Excellence [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 02.02.2018 [Zugriff am: 08.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/​Early-Excellence

Hebenstreit-Müller, Sabine, 2018b. Ressourcenorientierte Beobachtung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 09.02.2018 [Zugriff am: 08.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/​Ressourcenorientierte-Beobachtung

Hebenstreit-Müller, Sabine, 2018c. Early Excellence – ein Konzept der Fach- und Qualitätsentwicklung. In: Michaela Rißmann, Hrsg. Didaktik der Kindheitspädagogik. Grundlagen der Frühpädagogik, Band 3. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Köln: Carl Link Verlag, S. 296–312. ISBN 978-3-556-07190-8 [Rezension bei socialnet]

Hebenstreit-Müller, Sabine, 2018d. Mit Kindern nachdenken – Warum Selbstbildung nicht ohne pädagogische Anregung geht. In: Sabine Hebenstreit-Müller und Frauke Hildebrandt, Hrsg. Mit Kindern denken – Gespräche im Kita-Alltag. Berlin: Dohrmann, S. 15–32. ISBN 978-3-938620-46-5 [Rezension bei socialnet]

Hebenstreit-Müller, Sabine, 2019. Leuvener Engagiertheitsskala [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 23.04.2019 [Zugriff am: 08.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/​Leuvener-Engagiertheitsskala

Hildebrandt, Frauke und Kristina Musholt, 2018. Selbstbildung, Abrichtung oder Dialog: Wie kommen Kinder in den „Raum der Gründe“?. In Sabine Hebenstreit-Müller und Frauke Hildebrandt, Hrsg. Mit Kindern denken – Gespräche im Kita-Alltag. Berlin: Dohrmann Verlag, S. 33–52. ISBN 978-3-938620-46-5 [Rezension bei socialnet]

Kinder- und Familienzentrum Schillerstraße, 2013. Schemas. In: Sabine Hebenstreit-Müller. Beobachten lernen – das Early-Excellence-Konzept. Berlin: Dohrmann, S. 73–90. ISBN 978-3-938620-26-7 [Rezension bei socialnet]

Lehmann, Wolfgang, Jeanne Rademacher, Claudia Quaiser-Pohl und Nicole Trautewig, 2006. Viel+wenig, groß + klein. In: Kindergarten heute. 36(11), S. 6–14. ISSN 0344-3949

Meade, Anne und Pam Cubey, 2008. Thinking Children: Learning about Schemas. Maidenhead: Open University Press. ISBN 978-0-335-22879-9

Piaget, Jean, 1979. Sprechen und Denken des Kindes. Berlin: Cornelsen Schwann-Girardet ISBN 978-3-590-14101-8

Piaget, Jean, 1995. Intelligenz und Aktivität in der Entwicklung des Kindes. Frankfurt a.M.: Suhrkamp ISBN 978-3-518-58199-5

Saumweber, Katja, 2014. Schemas im Early Excellence Ansatz. Berlin: Heinz und Heide Dürr Stiftung

Siraj-Blatchford, John und Lynnette Brock, 2016. Putting the Schema back into Schema Theory and Practice: An Introduction to SchemaPlay. Dorset: SchemaPlay Publications. ISBN 978-0-9957626-0-2

Vygotskij, Lev Semenovič, 1985. Ausgewählte Schriften. Band 1. Köln: Pahl-Rugenstein. ISBN 978-3-7609-0973-8

Autorin
Prof. Dr. Sabine Hebenstreit-Müller
Honorarprofessorin an der Universität Halle-Wittenberg, Diplompädagogin, derzeit tätig als Organisationsberaterin, Evaluatorin, Weiterbildnerin;
bis Juli 2017 Direktorin des Pestalozzi-Fröbel-Hauses in Berlin;
davor tätig als Leiterin des Amtes für Soziale Dienste Ost und Jugendamtsleiterin in Bremen; Leiterin des Bereichs Familie im Forschungsinstitut Frau und Gesellschaft in Hannover; Lehrerin an Grund- und Hauptschulen mit dem Schwerpunkt Kunsterziehung
Website
Mailformular

Es gibt 5 Lexikonartikel von Sabine Hebenstreit-Müller.


Zitiervorschlag
Hebenstreit-Müller, Sabine, 2020. Schemata (Frühpädagogik) [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 15.01.2020 [Zugriff am: 08.08.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Schemata-Fruehpaedagogik

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.

Autorin

Prof. Dr. Sabine Hebenstreit-Müller
Website
Mailformular

veröffentlicht am 15.01.2020

Legende

Link zu Lexikonartikel
Link zu Lexikonartikel in Arbeit
Sprung zu Quellenangaben und Literaturhinweisen

Newsletter

Über 13.000 Fach- und Führungskräfte informieren sich monatlich mit unserem kostenlosen Newsletter über Entwicklungen in der Sozialwirtschaft.

Gehören Sie auch schon dazu?

Jetzt kostenlosen Newsletter abonnieren!