Schlüsselkompetenzen

Dr. Sabrina Engelmann, Prof. Dr. Barbara Lämmlein

veröffentlicht am 13.10.2023

Ähnlicher Begriff: Schlüsselqualifikationen

Englisch: key competencies; key skills; key competences

Der Begriff der Schlüsselkompetenzen bezeichnet diejenigen Kompetenzen, die Menschen neben Fach- und Methodenkompetenzen benötigen, um im Arbeitsleben, im persönlichen Umfeld, in der – akademischen wie betrieblichen – Aus- und Weiterbildung sowie in gesellschaftlichen Zusammenhängen vollständig handlungsfähig zu sein.

Überblick

1 Zusammenfassung

Der Begriff Schlüsselkompetenzen (anfangs Schlüsselqualifikationen) wurde ursprünglich aus einem arbeitsmarkttheoretischen Zusammenhang heraus geprägt. Im Laufe der vergangenen etwa fünfzig Jahre nahm er weitere Facetten auf und bezieht sich heute nicht mehr nur auf das Arbeitsleben. Inzwischen werden Schlüsselkompetenzen ebenso als hilfreich im Alltagsleben von Individuen sowie als Voraussetzung zum gesellschaftlich verantwortlichen Handeln verstanden. Trotz unterschiedlicher Begriffsdefinitionen besteht Konsens, dass die langlebigen Schlüsselkompetenzen eine wesentliche Rolle für erfolgreiches Handeln im Beruf, im Alltag und in der Gesellschaft einnehmen.

2 Historische Begriffsentwicklung und Definitionsbeispiele

Der Begriff der Schlüsselkompetenzen taucht in aktuellen Bildungsdiskursen häufig auf. Dennoch gibt es keine einheitliche Begriffsdefinition, der allgemein gefolgt würde, sondern es besteht eine Vielzahl von Definitionen nebeneinander, die sich zum Teil überlappen. So wurden bei einer Untersuchung im Auftrag des Bundesinstituts für Berufsbildung in den 1990er-Jahren 645 verschiedene Kompetenzen identifiziert, die in der Literatur unter dem Oberbegriff der Schlüsselkompetenzen subsumiert wurden (Didi et al. 1993). Diese Zahl ist heute aufgrund der immer weiter voranschreitenden Entwicklung des Konzepts mutmaßlich noch größer geworden.

Es gibt eine ganze Bandbreite an Definitionen von Schlüsselkompetenzen, die jeweils unterschiedliche Schwerpunkte legen. Hier soll im Folgenden ein Überblick über diese verschiedenen Verständnisse des Begriffs gegeben werden, unabhängig davon, ob sie von Schlüsselqualifikationen oder Schlüsselkompetenzen sprechen. Zur Unterscheidung zwischen beiden Begriffen siehe den entsprechenden Abschnitt (3).

1974 legte Mertens den Grundstein für die Verwendung des Begriffs. Er versteht unter Schlüsselqualifikationen

„[…] solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens“ (Mertens 1974, S. 40).

Im Fokus steht hier ausschließlich das Feld der Erwerbsarbeit und insbesondere die Frage, wie die (Aus-)Bildungsangebote gestaltet sein müssen, damit Menschen trotz großer Umwälzungen und Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt, welche es auch schon in den 1970er-Jahren gab, in Beschäftigung bleiben. Mertens unterscheidet zwischen vier Elementen der Schlüsselqualifikationen: Basisqualifikationen (Anwendungstransfer vom Abstrakten zum Konkreten), Horizontalqualifikationen (Nutzung der Informationshorizonte, Horizonterweiterung), Breitenelemente (Kenntnisse und Fertigkeiten, die über die Tätigkeiten bestimmter Stellen hinaus erwartet werden) und Vintage-Faktoren (zur Aufhebung der Unterschiede der Bildungsbiografien von Menschen verschiedener (Schul- oder Ausbildungs-)Generationen) (Mertens 1974, S. 41–42).

Schon vor Mertens Begriffsschöpfung gibt es ähnliche Ansätze. So spricht Dahrendorf 1956 von extra-funktionalen Fertigkeiten, die er folgendermaßen definiert:

„Extra-funktionale Fertigkeiten sind im Gegensatz hierzu [gemeint: funktionale Fertigkeiten] 1. eher ‚diffus‘. Sie ‚vereinigen die besondere Komponente mit den anderen Komponenten, die ihren Bezugsraum ausmachen.‘ Sie sind also nicht in erster Linie auf die rein technischen Ansprüche von Arbeitsprozessen bezogen, sondern auf deren organisatorischen und sozialen Zusammenhang. Sie bezeichnen Entscheidungen ihres Trägers, ein gewisses Maß an Unabhängigkeit und Übersicht. 2. Damit sind sie auch streng genommen nicht unbedingt erforderlich für den Produktionsvollzug. Diese Bestimmung darf jedoch nicht dahingehend mißdeutet werden, daß extra-funktionale Fertigkeiten etwa produktionstechnisch überflüssig seien“ (Dahrendorf 1956, S. 554).

Die Idee, dass in der Arbeitswelt nicht nur rein fachliche Qualifikationen oder Kompetenzen relevant sind, war demnach bereits in den 1950er-Jahren präsent.

Bunk (1990) sieht Schlüsselqualifikationen als eine Rückkehr zur „[…] ganzheitlichen Lern- und Arbeitsqualifikation, die durch das schulisch organisierte Teillernen und die betrieblich organisierte Arbeitsteilung verlorengegangen ist“ (Bunk 1990, S. 175). Hier erfolgt somit eine Erweiterung vom rein Beruflichen in den gesamten Bereich des Lernens. Sein Konzept von Schlüsselqualifikationen enthält sowohl Elemente des Materialen, folglich auch des Personalen und des Formalen (Bunk 1990, S. 183). Zum Materialen zählt Bunk allgemeine Bildungsziele; gemeint sind damit Kenntnisse und Fähigkeiten, die über Breitenwirkung, eine hohe Zukunftserwartung und erhebliche Dauerhaftigkeit verfügen (Bunk 1990, S. 183). Das Formale der Schlüsselqualifikationen macht für ihn das Erlernen von Selbstständigkeit aus (selbstständiges Lernen und Handeln) (Bunk 1990, S. 183). Als Personales oder Menschliches schließlich sieht er individuelle sowie soziale Verhaltensweisen, Arbeitsverhalten und verantwortliches Handeln. Bunk betont, dass neben den genannten Schlüsselkompetenzen auch Elementarqualifikationen und Spezialqualifikationen vonnöten seien – alle drei zusammen ergäben dann Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz (Bunk 1990, S. 185).

Laur-Ernst (1990) schlägt eine Systematisierung von Schlüsselqualifikationen in drei Kategorien vor:

interdisziplinäres (zwischenberufliches) überlappendes Wissen (Begriffe, Regeln, Handlungsorientierungen),
methodisches, verfahrens- und „verhaltens“-technisches Können (PC-Kenntnisse, Arbeitsweisen, Planungstechniken, Gesprächsmoderation) und
persönlichkeitsbezogene Fähigkeiten und Bereitschaften (Kreativität, soziale Sensibilität, Urteilsfähigkeit, Kooperationsbereitschaft) (Laur-Ernst 1990, S. 39).

Die Kategorien bildet sie dabei mit der zugrunde liegenden Überlegung, wie diese Kompetenzen jeweils vermittelt werden können. Die Unterscheidungen beziehen sich demnach auf die Qualität der dazugehörigen Lernziele, den dazu passenden Lernmodus sowie die Breite ihrer Verwertbarkeit für die Lernenden (Laur-Ernst 1990, S. 40).

Als personenbezogene fachübergreifende Kompetenzen versteht Reetz (1991) Schlüsselkompetenzen. Er unterteilt sie in drei Kategorien:

persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten (wie Einstellungen, Haltungen, Charaktereigenschaften),
leistungs-tätigkeits-aufgabengerichtete Fähigkeiten (wie Problemlösen, Entscheiden, Konzepte entwickeln) und
sozialgerichtete Fähigkeiten (wie Kooperationsfähigkeit, Verhandlungsfähigkeit, Konfliktfähigkeit) (Reetz 1991, S. 34).

Letztlich sieht Reetz Schlüsselkompetenzen trotz des starken Bezugs zum Berufsleben als eine Idee mit einem weiteren Wirkbereich: „Die Konzeptionierung des Grundgedankens der Schlüsselqualifikationen als erweiterte berufliche Handlungsfähigkeit der Persönlichkeit legt es nahe, eine Theorie der Schlüsselqualifikationen als Persönlichkeitstheorie oder als Handlungstheorie zu konzipieren“ (Reetz 1991, S. 32).

Freundlinger (1992) legt eine Typologie der Schlüsselqualifikationen vor, die er als Fähigkeiten und damit als Potenziale bezeichnet (Freundlinger 1992, S. 1), womit sie in die Nähe der Kompetenzen rücken. So unterscheidet er zwischen materialen (inhaltlichen) und formalen (nicht inhaltlichen) Fähigkeiten sowie zwischen kognitiven (Bezug zu Methoden- und Sachkompetenz), sozialen (Bezug zu Sozialkompetenz) und personalen (Bezug zu Selbstkompetenz) Fähigkeiten im Rahmen der Schlüsselqualifikationen (Freundlinger 1992, S. 11–13). Zunächst legt er den Fokus auf formale Schlüsselkompetenzen und bezieht die Unterscheidungen in einer Matrix aufeinander, sodass kognitiv-formale (logisches Denken, Planung etc.), sozial-formale (Kooperation, Kommunikation etc.) und personal-formale (Konzentration, Charakterfestigkeit etc.) Kompetenzen als Schlüsselqualifikationen festgehalten werden (Freundlinger 1992, S. 13). Schließlich fasst er Schlüsselqualifikationen zusammen als: „[…] Fähigkeiten, die eine berufsübergreifende Handlungsfähigkeit konstituieren. Hinter diesem Ansatz steht ein offener Bildungsbegriff, welcher die Förderung der Entwicklung der ganzen Persönlichkeit fordert“ (Freundlinger 1992, S. 11). Hier wird somit eine ganzheitliche Betrachtung deutlich, die dennoch einen Fokus auf das Berufsleben behält.

Für Beck (1995) sind Schlüsselqualifikationen „[…] relativ lange verwertbare Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Werthaltungen zum Lösen gesellschaftlicher Probleme. Als Berufsqualifikationen sind es funktions- und berufsübergreifende Qualifikationen zur Bewältigung beruflicher Anforderungssituationen“ (Beck 1995, S. 17). Er geht davon aus, dass die Idee Schlüsselqualifikationen eingesetzt wird, um gegen eine zu enge Auslegung der schulischen Bildungsgänge vorzugehen (Beck 1995, S. 23). Dabei hebt er besonders die durch Schlüsselkompetenzen zu erreichende, andauernde berufliche Handlungskompetenz als das Leitziel hinter dem Begriff hervor. Diese Handlungskompetenz ist für ihn nur im Zusammenspiel von Fachkompetenzen und personalen wie methodischen (Schlüssel-)Kompetenzen zu erlangen (Beck 1995, S. 51). Er unterscheidet dabei innerhalb der Schlüsselkompetenzen in materiale Lerninhalte (konkrete Kenntnisse und Fertigkeiten, stark stoffbestimmt), formales Lernen (denk- und methodenbestimmt) sowie personale Inhalte (individuelle und soziale Verhaltensweisen sowie Arbeitsverhalten) – gleichzeitig sieht er jedoch, dass sich einzelne Schlüsselqualifikationen häufig mehr als einem Kompetenzbereich zuordnen lassen, da es keine trennscharfen Unterscheidungen geben kann (Beck 1995, S. 20). Schließlich sieht er Schlüsselkompetenzen als Selbsthilfekompetenz, die Arbeitnehmende benötigen, um dauerhaft und ohne fremde Hilfe den ständigen Wandel in der Arbeitswelt zu bewältigen (Beck 1995, S. 23). Trotz der Berücksichtigung der personalen Ebene mit den dazugehörigen Verhaltensweisen und Werthaltungen bleibt der Blick der Schlüsselqualifikationen auf den Bereich des Beruflichen beschränkt.

Das ursprüngliche Konzept von Mertens wird von Landwehr (1996) um personenbezogene Aspekte von Transformationskompetenzen (Landwehr 1996, S. 96) ergänzt, denn für ihn ist es der Wandel von der mimetischen Kultur (Nachahmung) hin zur transformativen Kultur (Umgang mit Unvorhergesehenem), der Schlüsselqualifikationen nötig macht (Landwehr 1996, S. 90–91). Um transformative Leistungen zu erbringen, benötigen Menschen seiner Einschätzung nach fünf Kernkompetenzen: Offenheit und Flexibilität, Kreativität, Kooperationsfähigkeit, Problemlösefähigkeit und Lernkompetenz (Landwehr 1996, S. 96–97). Mit der Einbeziehung von Offenheit und Flexibilität als Schlüsselqualifikation wird deutlich, dass Landwehr nicht nur Kenntnisse und Fähigkeiten, sondern auch Haltungen oder Werte in die Bestimmung von Schlüsselqualifikationen einfließen lässt.

Voß (2001) legt eine Reihe von Qualifikationen vor, über die der sich neu herausbildende Typus des Arbeitnehmenden verfügen muss, um beruflich erfolgreich zu sein. So arbeitet er zunächst heraus, dass seit den 1980er-Jahren in den meisten Bereichen der Wirtschaft Reorganisationsprozesse stattfinden, die letztlich den „Arbeitskraftunternehmer“ (Voß 2001, S. 155) hervorgebracht haben. Dieser ist geprägt durch drei strukturelle Veränderungen mit Bezug zur Arbeitskraft: Selbst-Kontrolle, Selbst-Ökonomisierung und Selbst-Rationalisierung (Voß 2001, S. 160–162). Um unter diesen Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich zu sein, müssen Arbeitnehmende demnach über folgende Fähigkeiten verfügen: kontinuierliche Entwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, gezielte Präsentation und Verwertung des eigenen Arbeitsvermögens, umfassende Selbstkontrolle und Selbstorganisation, aktive Pflege sozialer Netze und Beziehungen als Ressource für den Beruf, gezielte Persönlichkeitsentwicklung zur Bewältigung psycho-sozialer Probleme sowie individuelle Sinnfindung (Voß 2001, S. 164–165). Voß spricht zwar nicht explizit von Schlüsselkompetenzen, jedoch gibt es starke Überschneidungen mit vielen der Schlüsselkompetenzkataloge. Anders als bei vielen anderen Autor:innen ist bei Voß ein kritischer Blick auf die Entgrenzung der Arbeit und die damit einhergehende Forderungshaltung den Arbeitnehmenden gegenüber kennzeichnend, die eine breite Palette an Fähigkeiten und Kompetenzen als Voraussetzung mitbringen sollten.

Einen gänzlich anderen Ansatz verfolgt Negt (2016), der eine Reihe von alternativen Schlüsselkompetenzen vorlegt, deren Fokus abseits vom Bereich des Arbeitslebens verbleibt. So legt er sechs Schlüsselkompetenzen fest, „[…] die für eine befriedigende Lebensorientierung wichtig sind“ (Negt 2016, S. 218). Dort hebt er eine Kompetenz als so grundlegend hervor, dass sie über allen anderen steht, nämlich die Kompetenz des Herstellens von Zusammenhang (Negt 2016, S. 218). Diese Grundkompetenz wird von fünf Schlüsselqualifikationen ergänzt:

Identitätskompetenz (mit bedrohter oder gebrochener Identität umgehen lernen),
technologische Kompetenz (gesellschaftliche Wirkungen von Technik begreifen und Unterscheidungen entwickeln),
Gerechtigkeitskompetenz (sensibel sein für Enteignungserfahrungen, für Recht und Unrecht sowie für Gleichheit und Ungleichheit),
ökologische Kompetenz (pfleglicher Umgang mit Menschen, Natur und Dingen),
historische Kompetenz (Erinnerungs- und Utopiefähigkeit) (Negt 2016, S. 234–243).

Einige Autor:innen fügen dem Katalog der Schlüsselkompetenzen jeweils einzelne weitere Kompetenzen hinzu, ohne dabei ein neues Verständnis des Begriffs zu prägen. So legen Wolf und Kastner (2006) ihren Fokus auf Transitionskompetenzen zur Bewältigung von immer wieder auftretenden beruflichen Umbrüchen und Veränderungen (Wolf und Kastner 2006). Sie analysieren dabei, dass sich Arbeitsbedingungen „[…] [v]or dem Hintergrund sich verändernder Unternehmensstrukturen in Richtung flexibler, projektbezogener Kooperationsbeziehungen zwischen relativ autonomen Partnern in Netzwerkstrukturen und der zunehmenden Virtualisierung der Arbeitsbeziehungen durch Entgrenzungs- und Medialisierungstendenzen […]“ (Wolf und Kastner 2006, S. 102) verändern, womit die Arbeitnehmenden umgehen lernen müssen. Neu an ihrem Ansatz ist der Fokus neben den bereits genannten Kompetenzen wie sozialer Kompetenz oder Organisationskompetenz auf die emotionale Ebene und die Kompetenz, Beziehungen zu erhalten und zu managen (Wolf und Kastner 2006, S. 128).

Baethge (2001) versteht Schlüsselqualifikationen als Fähigkeiten auf sehr hohem Niveau – und damit im Gegensatz zu Basisqualifikationen. Für ihn zählen dazu Abstraktionsfähigkeit, systemisches und prozesshaftes Denken, kommunikative Kompetenz und Kooperationsfähigkeit, Offenheit und intellektuelle Flexibilität, kulturelle Kompetenz sowie Selbstorganisation und Selbstmanagement (Baethge 2001, S. 42). Im Gegensatz zu anderen Autor:innen fügt er dem Diskurs der Schlüsselkompetenzen die Fähigkeit zur Abstraktion hinzu.

Geißler und Orthey (2000) fügen der Idee der Schlüsselkompetenzen eine hinzu, die für sie zudem die wichtigste Kompetenz ist, nämlich immer wieder neu lernen zu können und dies auch zu wollen (Geißler und Orthey 2000, S. 102).

Weiterhin nutzen einige Institutionen das Konzept der Schlüsselkompetenzen, bei ihren (Berufs-)Bildungstätigkeiten. So hat die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) (2005) im Rahmen der PISA-Studie einen Kompetenzrahmen für Schlüsselkompetenzen vorgelegt. Der Kern der Schlüsselkompetenzen ist für sie dabei „die Fähigkeit zum eigenständigen Denken als Ausdruck moralischer und intellektueller Reife sowie zur Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen und Handeln“ (OECD 2005, S. 10). Die OECD definiert dabei drei Kompetenzkategorien der Schlüsselkompetenzen, die jeweils drei untergeordnete Kompetenzen enthalten:

Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (Sprache, Symbole, Text, Wissen und Informationen, Technologien),
Interagieren in heterogenen Gruppen (gute und tragfähige Beziehungen unterhalten, Kooperationsfähigkeit, Bewältigung und Lösung von Konflikten),
eigenständiges Handeln (Handeln im größeren Kontext, Lebenspläne und persönliche Projekte gestalten und realisieren sowie Wahrnehmung von Rechten, Interessen, Grenzen und Bedürfnisse) (OECD 2005, S. 12–17).

Auch die EU-Kommission (2007) hat ihre eigene Definition von Schlüsselkompetenzen entwickelt. Dabei bezieht sich der Anwendungsbereich dieser Kompetenzen auf das gesamte Leben der (EU-)Bürger:innen und beschränkt sich nicht nur auf das Erwerbsleben. Die EU-Kommission versteht unter Schlüsselkompetenzen „[…] diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen.“ (Europäische Kommission 2007, S. 3) Sie unterteilt die so definierten Schlüsselkompetenzen in acht Unterkategorien:

muttersprachliche Kompetenz,
fremdsprachliche Kompetenz,
mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz,
Computerkompetenz,
Lernkompetenz,
soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz,
Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz und
Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit (Europäische Kommission 2007, S. 3).

Die Bandbreite der konkreten Kompetenzen variiert bei dieser Darstellung deutlich. Zudem gehen einige der Kompetenzen in den Bereich der Fachkompetenzen über.

Schließlich hebt die Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen (2020) in einem ihrer Positionspapiere hervor, dass Schlüsselkompetenzen nicht auf den Bereich des Beruflichen beschränkt werden sollten: „Schlüsselkompetenzentwicklung bedeutet dabei mehr als Qualifizierung im rein arbeitsmarktbezogenen Sinn“ (Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen in Lehre, Forschung und Praxis 2020). So können entsprechende Lehrangebote an Hochschulen Studierende entlang des Student Life Cycle unterstützen, ihr (Fach-)Studium zu bewältigen, sich auf ein zufriedenstellendes Arbeitsleben vorzubereiten, ihre Persönlichkeit zu entwickeln und sich für Gesellschaft und Gemeinwohl einzusetzen (Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen in Lehre, Forschung und Praxis 2020). Die Gesellschaft definiert dabei keine konkreten Schlüsselkompetenzen, sondern lässt dies offen, indem sie sie – in Anlehnung an den Europäischen Rat – versteht als „[…] Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung und Entwicklung, Vermittelbarkeit, soziale Inklusion, eine nachhaltige Lebensweise, ein erfolgreiches Leben in friedlichen Gesellschaften, eine gesundheitsbewusste Lebensgestaltung und aktive Bürgerschaft benötigen“ (Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen in Lehre, Forschung und Praxis 2020, S. 2; Hervorhebung B.L.&S.E.).

Während Orth (1999) für eine Reihe von Beiträgen zum Thema Schlüsselkompetenzen die Unterscheidung in pädagogische, psychologische und soziologische Ansätze vornimmt (Orth 1999, S. 13–38), unterscheidet Echterhoff (2014) die Ansätze danach, ob sie eher in den Bereich der Methodenkompetenz, der Selbstkompetenz oder der Sozialkompetenz sortiert werden können (Echterhoff 2014, S. 161). Letztere Dreiteilung, die letztlich auf Roth (1976) zurückgeht (Roth 1976, S. 180), findet sich auch in vielen aktuellen Diskursen zu Schlüsselkompetenzen oder -qualifikationen wieder. Echterhoff zeigt zudem, dass einige der Ansätze in einer oder mehreren dieser Kategorien einsortiert werden können (Echterhoff 2014, S. 161).

Die Vielfalt an unterschiedlichen Ansätzen und Begriffsdefinitionen macht es schwierig bis unmöglich, eine allumfassende Kategorisierung vorzunehmen.

3 Begriffswandlung: Von Qualifikationen zu Kompetenzen

In der Verwendung des Konzepts hat es im Laufe der Zeit eine „Verschiebung“ des Begriffs von Schlüsselqualifikationen hin zu Schlüsselkompetenzen gegeben. Dabei ist zu bedenken, dass diese Verschiebung der Begriffsverwendung nicht nur mit Bezug zu Schlüsselkompetenzen, sondern insgesamt im pädagogischen Diskurs stattgefunden hat (Dewe 2010). Mit der Begriffsänderung ging eine inhaltliche Verschiebung der Konnotationen des Konzepts einher. Zur besseren Nachvollziehbarkeit sollen zunächst beide Begriffe definiert werden. Kompetenzen werden hier nach Weinert (2014) verstanden als „[…] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2014, S. 27–28). Zu Wissen und kognitiven Fertigkeiten kommen bei Kompetenzen somit noch Motivation, Volition und die soziale Fähigkeit, Probleme zu lösen, hinzu.

Beck (1995) unterscheidet zwei Verständnisse von Qualifikation, ein enges und ein weites:

„‚Qualifikation‘ im engeren Sinne: Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Werthaltungen, über die eine Person verfügt oder als Voraussetzung für die Ausübung einer beruflichen Tätigkeit verfügen muß. ‚Qualifikation‘ im weiteren Sinne: Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Werthaltungen, über die eine Person als Voraussetzung für eine ausreichende Breite in der beruflichen Einsetzbarkeit verfügen muß“ (Beck 1995, S. 12).

Während es bei der Qualifikation demnach um eine Anpassung an gegebene Anforderungen geht, steht bei der Kompetenz die Person und ihr reflektiertes Handeln im Vordergrund (Chur 2012, S. 291). Bis circa 2000 wurden beide Begriffe mehr oder weniger synonym verwandt (jedoch kam der Begriff der Schlüsselqualifikationen häufiger vor als jener der Schlüsselkompetenzen), erst ab circa 2003 änderte sich dies und Qualifikationen wurden eher im Sinne von nachgewiesenen Fähigkeiten und Kompetenzen als Teil einer lebenslangen Persönlichkeitsentwicklung verstanden (Brinker 2012, S. 246).

Beck (1995) vollzieht im Gegensatz zu Brinker schon zuvor einen Wandel im Begriff nach. Demnach wurde in den 1960er-Jahren zunächst der Begriff der Bildung vom Begriff der Qualifikation abgelöst, womit ein Wandel des Fokus weg von der Persönlichkeitsbildung und hin zu den Bedürfnissen der Gesellschaft einherging (Beck 1995, S. 11). Der spätere, weitere Begriffswandel von Schlüsselqualifikationen zu Schlüsselkompetenzen kann dann als erneuter Schritt hin zu einem ganzheitlichen Verständnis und einer erneuten Zentrierung der Persönlichkeitsbildung des Individuums verstanden werden.

Gleichzeitig wird jedoch deutlich, dass auch die Autor:innen, die den Begriff Schlüsselqualifikationen nutzen, größtenteils ein ganzheitliches Verständnis mit Werthaltungselementen sowie mit Bezug zu Motivation und Volition haben – womöglich mit der Ausnahme des Begriffsschöpfers Mertens selbst. Deswegen wird im vorliegenden Text der weitere Begriff der Schlüsselkompetenz mit Bezug zu Motivation und Volition verwendet – bei der Wiedergabe der Positionen verschiedener Autor:innen wurde dennoch deren Wortwahl beibehalten.

4 Future Skills

Etwa 2018 kam ein neuer Begriff im Diskurs auf – Future Skills. Dieser hat deutliche Überschneidungen mit der Idee der Schlüsselkompetenzen. So hat der Stifterverband mit McKinsey gemeinsam eine Studie durchgeführt, deren Ziel es war, die Skills herauszufinden, die in den nächsten fünf Jahren sowohl für das Berufsleben als auch für die gesellschaftliche Teilhabe – in Deutschland – wichtig sein würden (Kirchherr et al. 2018). Dem ging die Einschätzung voraus, dass Unternehmen vor einer zweifachen Herausforderung stünden, einerseits einem Engpass an Technologie-Expert:innen und andererseits der notwendigen Vermittlung von digitalen und nicht digitalen Schlüsselqualifikationen an die gesamte Belegschaft (Kirchherr et al. 2018, S. 7). Bei der quantitativen und qualitativen Befragung wurden 607 Unternehmen befragt (Kirchherr et al. 2018, S. 7). Im Ergebnis der Befragung definieren die Autor:innen zunächst drei Arten von Future Skills: technologische Fähigkeiten (Gestaltung von transformativen Technologien, Umgang mit dem Internet, Analyse komplexer Daten), digitale Grundfähigkeiten (in der digitalen Umwelt zurechtfinden und aktiv daran teilnehmen, digital citizenship etc.) und klassische Fähigkeiten (viele der bisher als Schlüsselkompetenzen bekannten Fähigkeiten, etwa Kooperationsfähigkeit) (Kirchherr et al. 2018, S. 5).

In einer Folgepublikation 2019 wurde die Rolle von Hochschulen bei der Vermittlung von Future Skills fokussiert (Meyer-Guckel et al. 2019). Denn diese müssten einerseits Studien- und Weiterbildungsformate für die technologischen Skills entwickeln, aber andererseits zugleich allen Studierenden digitale und nicht digitale Kompetenzen im Rahmen ihres Studiums vermitteln, unabhängig von ihrem Studiengang (Meyer-Guckel et al. 2019, S. 4–5). Ein besonderer Schwerpunkt wird dabei auf Data Literacy gelegt, verstanden als die Fähigkeit, planvoll mit Daten umzugehen, diese im Kontext zu verstehen, bewusst einzusetzen und zu hinterfragen (Meyer-Guckel et al. 2019, S. 8).

In einer Neuauflage der Studie durch den Stifterverband und McKinsey 2021 werden die Schlüsselkompetenzen nun in vier Kategorien unterteilt: klassische Kompetenzen (nicht digitale Schlüsselkompetenzen als Grundbaustein für den Berufserfolg), digitale Schlüsselkompetenzen (sich in einer digitalisierten Welt zurechtfinden und aktiv daran partizipieren), technologische Kompetenzen (Gestaltung und Nutzung von Technologien) und transformative Kompetenzen (Menschen hinter einem Ziel vereinen, neue Kräfte entfesseln – d.h. Urteilsfähigkeit, Innovationskompetenz, Missionsorientierung, Veränderungskompetenz, Dialog- und Konfliktfähigkeit) (Suessenbach et al. 2021, S. 2–5). In diesem Kontext wird der Bezug zur Arbeitswelt wieder sehr deutlich, was angesichts der Studienstruktur, die auf einer Befragung von Unternehmen basiert, nicht verwunderlich ist. Insgesamt haben klassische Kompetenzen (also Schlüsselkompetenzen) die höchsten Zustimmungswerte in der Befragung, gefolgt von transformativen Kompetenzen. Digitale Schlüsselkompetenzen sinken in der Bedeutung im Vergleich zur Vorgängerstudie mit Ausnahme von Digital Literacy, technologische Skills haben schließlich in der aktuellen Studie stark an Bedeutung gewonnen (Suessenbach et al. 2021, S. 8–9).

Ehlers spricht gar von einem „future skills turn“ (Ehlers 2020, S. 2) an den Hochschulen, den er in einem Wandel der Hochschulbildungskonzepte sieht. Denn Future Skills seien nötig für die Bewältigung gesellschaftlicher Herausforderungen wie Klimawandel, Migration, gesellschaftliche und politische Konflikte sowie Fragen nach der Zukunft der Demokratie (Ehlers 2020, S. 2). Er definiert Future Skills dabei als „Kompetenzen, die es Individuen erlauben, in hochemergenten Handlungskontexten selbstorganisiert komplexe Probleme zu lösen und (erfolgreich) handlungsfähig zu sein. Sie basieren auf kognitiven, motivationalen, volitionalen sowie sozialen Ressourcen, sind wertebasiert, und können in einem Lernprozess angeeignet werden“ (Ehlers 2020, S. 57).

Future Skills beinhalten nach Ehlers drei Dimensionen: Ein Teil der Skills bezieht sich auf die handelnde Person selbst, ein anderer Teil hat Bezug zu einem Gegenstand oder Thema und ein weiterer Teil bezieht sich auf das soziale System bzw. die Umwelt. Daraus ergeben sich für Ehlers insgesamt 17 Future Skills innerhalb von drei relationalen Profilen. Die individuell-entwicklungsbezogenen Skills sind: Lernkompetenz, Selbstwirksamkeit, Selbstbestimmtheit, Selbstkompetenz, Reflexionskompetenz, Entscheidungskompetenz, Initiativ- und Leistungskompetenz, Ambiguitätskompetenz und ethische Kompetenz (Ehlers 2020, S. 64–78). Unter den individuell objektbezogenen Kompetenzen versteht er die Design-Thinking-Kompetenz, Innovationskompetenz, Systemkompetenz und Digitalkompetenz (Ehlers 2020, S. 80–85). Schließlich benennt er noch organisationsbezogene Kompetenzen: Sensemaking, Zukunfts- und Gestaltungskompetenz, Kooperationskompetenz und Kommunikationskompetenz (Ehlers 2020, S. 87–92).

Damit haben die dargestellten Future Skills-Ansätze sehr starke Überlappungen – wenn man nicht gar von einer Deckungsgleichheit sprechen möchte – mit den bereits dargestellten Definitionen der Idee der Schlüsselkompetenzen. Die große Beachtung, die die Studie des Stifterverbands mit McKinsey erfahren hat, hat im Diskurs einen erneuten Fokus auf das Thema der employability, der Einsetzbarkeit von Menschen im Beruf gelegt, da fast ausschließlich Unternehmen danach befragt wurden, welche Skill-Sets sie in den nächsten Jahren am meisten benötigen werden. Es gibt sicherlich eine Überschneidung der genannten Skills mit denen, die für demokratische und gesellschaftliche Teilhabe von Bedeutung sind, jedoch wurde dies nicht explizit untersucht.

5 Gesellschaftliche Hintergründe für die Begriffsentwicklung der Schlüsselkompetenzen

Die Idee der Schlüsselkompetenzen ist im Diskurs aus einer konkreten Situation heraus entstanden und wurde in den vergangenen fünfzig Jahren immer wieder mit Bezug zu den gesellschaftlichen Gegebenheiten aufgenommen. Hier soll daher kurz auf die unterschiedlichen von den Autor:innen beschriebenen Gründe eingegangen werden, weshalb die Idee der Schlüsselkompetenzen relevant oder aktuell wurde.

Bei der Begriffsschöpfung in den 1970er-Jahren ist das Konzept eine Reaktion auf eine gesellschaftliche Veränderung. So sieht Mertens, dass die Arbeitswelt immer dynamischer, komplexer und unvorhersehbarer wird (Mertens 1974, S. 40). Weiterhin erkennt er, dass das Tempo des Veraltens von Bildungsinhalten immer weiter zunimmt, insbesondere das Fachwissen von Arbeitnehmenden (Mertens 1974, S. 36).

Geißler und Orthey (2000) erkennen den Anlass für den Begriff in der Auflösung traditioneller Berufe, was für Arbeitnehmende neue Kompetenzen nötig macht, die nicht nur Fachkompetenzen sind (Geißler und Orthey 2000, S. 106). Arnold (1997) sieht als Grund für den Wandel verschiedene Faktoren: Dazu gehören gesellschaftliche Entwicklungen hin zu einer „Multioptionsgesellschaft“ (Arnold 1997, S. 261), genauso wie eine Veränderung der Identitätsbildung bzw. des Identitätserhalts und schließlich ein Wandel in der Anwendung von Technik (Arnold 1997, S. 261). Erpenbeck et al. (2017) sehen vornehmlich einen gewaltigen Entwicklungsschub der Produktivkräfte ab circa 1950, der schließlich zur heutigen Informationsgesellschaft führt, die ihrer Meinung nach eine Kompetenzgesellschaft sein muss (Erpenbeck et al. 2017, S. XIV-XV).

Bunk (1990) sieht als Anlass für die Idee der Schlüsselqualifikationen die Folgen einer dynamischen, industriellen Gesellschaft, die dazu führt, dass einmal Gelerntes schnell wieder veraltet, sich die Anwendungsgebiete des Gelernten ständig verändern und sich auch die Arbeitsorganisation dauerhaft wandelt (Bunk 1990, S. 180). Reetz (1991) nennt als Legitimation für das Konzept der Schlüsselqualifikationen die kaum noch mögliche Prognose für die gesellschaftliche Bildungsplanung, die sich ständig verändernden Anforderungen im Beschäftigungssystem sowie das Ziel der besseren Persönlichkeitsentwicklung und Handlungsmöglichkeit von Individuen (Reetz 1991, S. 30–32).

Die OECD diagnostiziert als Grund für die Notwendigkeit von Schlüsselkompetenzen ein Umfeld, in dem Technologie im raschen Wandel ist, Menschen in multikulturellen Gesellschaften zusammenleben und Globalisierung wechselseitige Abhängigkeiten geschaffen hat (OECD 2005, S. 9). Ehlers konstatiert, dass drei Veränderungen das Aufkommen von Future Skills bzw. Schlüsselkompetenzen beeinflussen: Einerseits gibt es weniger Standardisierung und mehr Selbstorganisation in den Erwerbsbiografien, weiterhin hat sich der Schwerpunkt vom Fachwissen zur Handlungskompetenz gewandelt und andererseits gibt es einen Shift von hierarchischen hin zu vernetzten Organisationen (Ehlers 2020, S. 49–50). All diese Veränderungen machen es für die Einzelnen notwendig, über Schlüsselkompetenzen – oder bei Ehlers: Future Skills – zu verfügen.

Eine immer wieder aufgegriffene Annahme ist demnach, dass die Halbwertszeit von Fachwissen und damit auch von Fachkompetenzen durch wissenschaftlichen, technologischen und gesellschaftlichen Wandel immer kürzer wird. Was Menschen in der Schule, im Studium oder in der Ausbildung lernen, wird nicht ihr ganzes (Berufs-)Leben lang aktuell und relevant bleiben. Damit ihnen im übertragenen Sinne nicht aus diesen Gründen Türen verschlossen bleiben, benötigen sie Schlüsselkompetenzen, die dauerhafter sind. Sie sind zwar ebenso wie Fachkompetenzen einem Wandel unterworfen, jedoch verändern sich die Erwartungen an Schlüsselkompetenzen deutlich langsamer (Mertens 1974). Alternativ oder zusätzlich zum schnell veraltenden Fachwissen, benötigen Menschen bestimmte Kompetenzen, die sie in die Lage versetzen, trotz des Wandels in Alltag, Beruf und Gesellschaft erfolgreich und verantwortungsvoll zu handeln. Diese Kompetenzen, über die inhaltlich zumindest eingeschränkt Einigkeit herrscht, sind Schlüsselkompetenzen, da sie der Schlüssel für ein erfolgreiches Leben sein sollten.

6 Verschiedene Ansätze zum Lehren und Lernen von Schlüsselkompetenzen

Die Frage nach dem Konzept von Schlüsselkompetenzen oder dessen Inhalt ist getrennt zu betrachten von der Frage danach, ob und wie Individuen Schlüsselkompetenzen erlangen können. Damit ist die Frage eng verknüpft, ob und wie Schlüsselkompetenzen gezielt vermittelt werden können.

Freundlinger (1992) versteht den Erwerb von Schlüsselqualifikationen als eine Entwicklung der gesamten Persönlichkeit, da jede Schlüsselqualifikation über eine geistige, eine seelische und eine körperliche Ebene verfüge (Freundlinger 1992, S. 61–62). Daher gebe es auch keine abgeschlossene Didaktik der Schlüsselqualifikationen – diese müsse neben der Persönlichkeitsentwicklung berücksichtigen, dass bei deren Vermittlung Inhalte eher exemplarisch relevant seien, dass der Schwerpunkt auf Kooperation und Kommunikation gelegt werden müsse, damit die Aktivität der Lernenden im Mittelpunkt stehe und dass Lehrende im Lernprozess lediglich als Intiator:innen und Moderator:innen auftreten sollten (Freundlinger 1992, S. 63).

Bunk (1990) stimmt in einem Punkt überein, da auch er Schlüsselqualifikationen als integrierend und ganzheitlich sieht und davon ausgeht, dass sie keine Lerninhalte sein könnten, sondern stattdessen als Prinzip des Lernens aufgenommen werden müssen (Bunk 1990, S. 184). Anders sieht dies Knauf (2003), die zumindest für die Hochschulen fordert, dass Schlüsselqualifikationen nicht getrennt von den Lerninhalten der Studienfächer gefördert werden sollten (Knauf 2003, S. 23). Die Förderung von Schlüsselkompetenzen sieht Beck (1995) auf drei verschiedenen Ebenen stattfinden: inhaltlich, methodisch und mit Bezug zu den erwünschten Werthaltungen (Beck 1995, S. 45). Er betont, dass jeder Schlüsselkompetenz-Katalog ebenso eine normative Bestimmung darstellt (Beck 1995, S. 18). Auch für die EU-Kommission (2022) erfordert die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen „[…] die Anwendung von Wissen in realen Zusammenhängen, was eine deutliche Abkehr von den traditionellen auf Inhalte bezogenen Ansätzen darstellt“ (Europäische Kommission 2022, S. 5).

Wildt (1997) hebt hervor, dass bei der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen Inhalte oft als beliebig verstanden werden, da der Fokus auf Methoden gelegt werde (Wildt 1997, S. 209). Er schlägt vor, Schlüsselqualifikationen zu vermitteln, indem in die regulären, inhaltlichen Lernprozesse aktives Problemlösen eingebaut wird (Wildt 1997, S. 211). Weiterhin sei es nicht notwendig, damit fachübergreifend vorzugehen, ein Verbleib innerhalb der Fachgrenzen sei aber auch nicht zwingend für den Lernerfolg erforderlich (Wildt 1997, S. 211). Letztlich gehe es bei der Vermittlung um die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen der gesellschaftlichen und der kulturellen Entwicklung (Wildt 1997, S. 212).

Weinert (1998) postuliert, dass die Lernprinzipien für Schlüsselkompetenzen hauptsächlich implizite Lernprozesse vorschreiben, die aktiv-sinnstiftend, erkenntnisorientiert und nutzungsbezogen, abstrahierend und automatisierend, angeleitet und selbstständig, individuell und kooperativ sein sollten (Weinert 1998, S. 35). Letztlich gehe es bei der Vermittlung um das Lernen des Lernens und nicht um das Lernen von Inhalten – somit sei eine Veränderung der Lernkultur angesagt, nicht nur eine Veränderung von einzelnen Lehrveranstaltungen (Weinert 1998, S. 36).

Die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen versteht Landwehr (1996) als sinnerfassendes Lernen (Landwehr 1996, S. 95). Dazu gehört es, die Wissensvermittlung als Erkenntnisprozess zu konzipieren, problemorientiert vorzugehen, einen großen Stellenwert auf den subjektiven Verarbeitungsprozess zu legen sowie exemplarische Schwerpunkte zu bilden (Landwehr 1996, S. 95). Richter (1995) hebt die zentrale Bedeutung der Reflexion bei der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen hervor. Damit ist gemeint, dass die Lernenden die eigenen Fähigkeiten, die eigenen Werthaltungen und die individuellen Lernziele vergleichen und zusammenfügen sollen (Richter 1995, S. 45). Bazhin (2020) empfiehlt gar bei der Förderung von Schlüsselkompetenzen als didaktisches Ziel, das Kolbsche Modell des Lernzyklus zu berücksichtigen (Bazhin 2020, S. 30).

Chur (2012) legt für die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen an der Hochschule vier Aspekte nahe, die Teil eines integrativen Vermittlungskonzepts sind: Offenheit (Bildung als ergebnisoffene Entfaltung), Funktionalität (Erfüllung komplexer Anforderungen in realen Situationen), Mehrdimensionalität (Persönlichkeitsbildung muss berücksichtigt werden) und Kompetenzorientierung (Verweis auf Identität und Handlungsfähigkeit zur Entfaltung der Persönlichkeit) (Chur 2012, S. 294). Insgesamt sieht er Problemorientiertes Lehren und Lernen bzw. Forschendes Lernen als Modell für die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen und schlägt vor, deren implizite und explizite Förderung zu kombinieren (Chur 2012, S. 302–307). Ehlers (2020) sieht den Prozess des Erwerbs von Future Skills bzw. Schlüsselkompetenzen als dreifachen Prozess, der zunächst ein Prozess der individuellen Weiterentwicklung und Selbstbildung ist, weiterhin ein Prozess der Aneignung eines Gegenstands oder eines Fachgebiets und schließlich ein Prozess der Entwicklung der eigenen Position in der Gesellschaft ist (Ehlers 2020, S. 54).

Während Pastoors (2018) das Erlenen und das Trainieren von Schlüsselkompetenzen für möglich hält, schätzt er es jedoch als fraglich ein, ob die Vermittlung hinterher auch messbar ist. Zumindest hält er fest, dass die Messung einen sehr großen Aufwand bedeutet und die Kosten und der Nutzen einer solchen Messung durch Beobachtung zweiter Ordnung im Verhältnis zueinander stehen (Pastoors 2018, S. 4). Demgegenüber ist Laur-Ernst (1996) skeptisch, ob Schlüsselqualifikationen überhaupt überprüft werden können und sie hält es für unklar, wie sie vermittelt und gelernt werden (Laur-Ernst 1996, S. 20).

Wie gezeigt wurde, eint die meisten Autor:innen die Idee, dass Schlüsselkompetenzen nicht wie andere Fachkompetenzen regulär im Unterricht, in der Lehre oder der Weiterbildung vermittelt werden können. Stattdessen rufen sie zu einer problembasierten, realistische Situationen simulierenden Lehrweise auf, die die Lernenden mit ihren Entscheidungen in den Mittelpunkt stellt. Einige Stimmen sind dahingegen skeptisch, ob eine Vermittlung oder deren Messung überhaupt möglich ist.

7 Kritik an Begriff und Inhalt

Ein so weitläufig verwendetes Konzept wie das der Schlüsselkompetenzen führt zwangsläufig zu kritischen Auseinandersetzungen mit dem Begriff und dessen Inhalt.

So kritisiert Laur-Ernst (1996) in ihrem Beitrag zu Schlüsselqualifikationen, dass vieles nach wie vor nicht geklärt sei: So fehlten klare Inhalte und Verbindlichkeit ebenso wie eine theoretische Einbettung, schließlich sei auch fraglich, wie das Vorhandensein von Schlüsselqualifikationen überprüft werden könne (Laur-Ernst 1996, S. 20).

Weinert (1998) hebt hervor, dass trotz der häufig bei der Darstellung von Schlüsselkompetenzkatalogen erfolgenden Abwertung von Fachkompetenzen diese nach wie vor eine sehr wichtige Rolle spielen. So hebt er hervor, dass in der pädagogischen Forschung die enorme Bedeutung des inhaltlichen Wissens für die Qualität von anspruchsvollen Lern-, Denk- und Gedächtnisleistungen nachgewiesen wurde (Weinert 1998, S. 28). Eine ausschließliche Fokussierung auf Schlüsselkompetenzen bei gleichzeitiger Vernachlässigung von Fachwissen ist demnach nicht angebracht.

Arnold (1997) formuliert die wohl deutlichste Kritik am Begriff der Schlüsselkompetenzen. Dabei geht es ihm um den Begriffswandel von Qualifikationen hin zu Kompetenzen, der seiner Meinung nach vollzogen wurde, ohne die Tradition des Kompetenzbegriffs zu berücksichtigen und ohne diesen ausreichend zu schärfen (Arnold 1997, S. 282). So ginge die Anschlussmöglichkeit an erziehungswissenschaftliche Diskurse verloren – der Begriff stehe ohne den notwendigen Kontext da (Arnold 1997, S. 257). Seine These ist, dass auch der Qualifikationsbegriff zu eng oder gar reduktionistisch gefasst wird, denn seiner Ansicht nach enthält dieser in den erziehungswissenschaftlichen bzw. erwachsenen- und berufspädagogischen Diskursen bereits einige Dimensionen, die durch die Veränderung hin zum Kompetenzbegriff erst hervorgehoben wurden, wie etwa Werte oder Handlungsoptionen und nicht nur individuelle Fähigkeiten (Arnold 1997, S. 276).

Unschärfe werfen auch Geißler und Orthey (2002) dem Begriff der Schlüsselkompetenzen vor, die für sie zu „Ungefährkompetenzen“ (Geißler und Orthey 2002, S. 75) werden. Landwehr (1996) stimmt mit seiner Kritik zu: „Der Begriff der Schlüsselqualifikationen hat – wie kaum ein anderer pädagogisch-didaktischer Begriff – in den vergangenen Jahren ein enormes Echo ausgelöst. Diese Tatsache lässt gerne darüber hinwegsehen, dass es sich beim Begriff ‚Schlüsselqualifikation‘ eigentlich um eine rein formale Bezeichnung handelt, die als solche inhaltsleer ist.“ (Landwehr 1996, S. 89) Dabei bezieht sich für ihn die Leere auf beide Begriffselemente – denn es sei einerseits unklar, was mit dem Schlüssel erschlossen werden kann, und andererseits bliebe ungeklärt, was der Inhalt der Qualifikation letzten Endes ist (Landwehr 1996, S. 89).

Echterhoff setzt sich kritisch mit der allseits verwendeten Metapher des Schlüssels auseinander. Der Großteil der Autor:innen verwendet dabei die Metapher aus dem Schlüssel-Schloss-System; dabei sind ihm zufolge die Schlüsselkompetenzen gewissermaßen allmächtige Türöffner (Echterhoff 2014, S. 203–206). Echterhoff arbeitet heraus, dass in der Verwendung der Metapher fachliche Qualifikationen schon bei kleinen Veränderungen des Schlosses nicht mehr verwendbar sind, Schlüsselkompetenzen jedoch auch bei leichter bis mittlerer Veränderung noch immer die Tür öffnen (Echterhoff 2014, S. 212).

Nun könnte vermutet werden, dass die Verwendung dieses Bildes mit der neuen Begriffsschöpfung der Future Skills ein Ende gefunden hat oder zumindest weniger werden wird. Wenn zunehmend der Begriff der Zukunft statt des Schlüssels als Bezug für das Set an Kompetenzen herangezogen wird, so verschwindet somit auch die Metapher des Werkzeugs, durch das Personen Zugang zu etwas erhalten. Es bleibt lediglich die recht amorphe Vorstellung einer nicht definierten Zukunft, für die die Personen mit den entsprechenden Skills oder Kompetenzen gewappnet sind. Es ist nicht klar, ob damit auch der Begriff mit der dahinterliegenden Idee an Anziehungskraft verlieren wird oder ob er weiterhin ein Kristallisationspunkt in der Debatte bleiben kann.

8 Quellenangaben

Arnold, Rolf, 1997. Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung: Neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld. In: ARBEITSGEMEINSCHAFT QUALIFIKATIONS-ENTWICKLUNGS-MANAGEMENT, Hrsg. Berufliche Weiterbildung in der Transformation: Fakten und Visionen. Münster: Waxmann, S. 253–307. ISBN 978-3-8309-5560-3

Baethge, Martin, 2001. Zwischen Individualisierung und Standardisierung: Zur Qualifikationsentwicklung in den Dienstleistungsberufen. In: Werner Dostal und Peter Kupka, Hrsg. Globalisierung, veränderte Arbeitsorganisation und Berufswandel. Zentralamt der Bundesanstalt für Arbeit: Nürnberg, S. 27–44. ISBN 978-3-7639-3928-2

Bazhin, Alexander, 2020. Lernzentrische persönlichkeitsorientierte Förderung von Schlüsselkompetenzen in Studium und Personalentwicklung. Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung. 15(1+2), 27–30. ISSN 1860-3033

Beck, Herbert, 1995. Schlüsselqualifikationen: Bildung im Wandel. 3. Auflage. Darmstadt: Winkler. ISBN 978-3-8045-3770-5

Brinker, Tobina, 2012. Schlüsselkompetenzen aus Perspektive der Fachhochschulen. In: Rudolf Egger und Marianne Merkt, Hrsg. Lernwelt Universität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 243–262. ISBN 978-3-531-17846-2

Bunk, Gerhard P., 1990. „Schlüsselqualifikationen“ anthropologisch-pädadogisch begründet. In: Karl-Heinz Sommer, Hrsg. Betriebspädagogik in Theorie und Praxis: Festschrift Wolfgang Fix zum 70. Geburtstag. Esslingen: Deugro, S. 175–188. ISBN 978-3-924396-18-3

Chur, Dietmar, 2012. Kompetenzorientierung im Studium und der Erwerb von Schlüsselkompetenzen. In: Brigitte Kossek und Charlotte Zwiauer, Hrsg. Universität in Zeiten von Bologna: Zur Theorie und Praxis von Lehr- und Lernkulturen. Wien: V & R Unipress, S. 289–314. ISBN 978-3-8470-0037-2

Dahrendorf, Ralf, 1956. Industrielle Fertigkeiten und soziale Schichtung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. 8(4), 540–568. ISSN 0023-2653

Dewe, Bernd, 2010. Begriffskonjunkturen und der Wandel vom Qualifikations- zum Kompetenzjargon. In: Thomas Kurtz und Michaela Pfadenhauer, Hrsg. Soziologie der Kompetenz. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 107–118. ISBN 978-3-531-16222-5 [Rezension bei socialnet]

Didi, Hans-Jörg, Ernst Fay, Carmen Kloft und Hendrik Vogt, 1993. Einschätzung von Schlüsselqualifikationen aus psychologischer Perspektive. Gutachten im Auftrag des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB)

Echterhoff, Nils, 2014. Schlüsselkompetenzen: „Schlüssel“ für die Arbeitswelt des 21. Jahrhunderts? [online]. Dissertation. Universität Duisburg-Essen, 14.10.2014 [Zugriff am: 25.08.2022]. Verfügbar unter: https://duepublico2.uni-due.de/receive/duepublico_mods_00035986

Ehlers, Ulf-Daniel, 2020. Future Skills: Lernen der Zukunft – Hochschule der Zukunft. Wiesbaden: Springer VS. ISBN 978-3-658-29296-6

Erpenbeck, John, Sven Grote und Werner Sauter, 2017. Einführung. In: John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel, Sven Grote und Werner Sauter, Hrsg. Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. 3. Auflage. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, S. IX-XXXVIII. ISBN 978-3-7910-3512-3

Europäische Kommission, 2007. Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen [online]. Ein Europäischer Referenzrahmen. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, 2007 [Zugriff am: 31.01.2023]. Verfügbar unter: https://docplayer.org/23491275-Ein-europaeischer-referenzrahmen.html

Europäische Kommission, 2022. Schlüsselkompetenzen für alle [online]. Gestaltung und Umsetzung politischer Maßnahmen in der europäischen Schulbildung. Generaldirektion Bildung, Jugend, Sport und Kultur [Zugriff am: 25.08.2022]. Verfügbar unter: https://op.europa.eu/de/publication-detail/-/publication/a5b0c2a2-b562-11ec-b6f4-01aa75ed71a1/language-en. ISBN 978-92-76-47136-3

Freundlinger, Alfred, 1992. Schlüsselqualifikationen: Der interaktionsorientierte Ansatz. Wien: Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft. ISBN 978-3-900671-51-8

Geißler, Karlheinz A. und Frank M. Orthey, 2000. Vom Bildungsnotstand zur Bildungsnötigung: Beobachtungen zu Bedeutung, Ursachen und Tendenzen der (Weiter-)Bildungsexpansion. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 96(1), 102–110. ISSN 0172-2875

Geißler, Karlheinz A. und Frank M. Orthey, 2002. Kompetenz: Ein Begriff für das verwertbare Ungefähre. In: Ekkehard Nuissl, Christiane Schiersmann und Horst Siebert, Hrsg. Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele? Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann, S. 69–79. ISBN 978-3-7639-1852-2

Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen in Lehre, Forschung und Praxis, 2020. Schlüsselkompetenzen: ein Muss akademischer Bildung [online]. Mönchengladbach: Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen in Lehre, Forschung und Praxis e.V., 2011 [Zugriff am: 31.01.2023]. Verfügbar unter: https://gfsk.org/ueber-die-gesellschaft/positionspapiere/positionspapier-sk-ein-muss/

Kirchherr, Julian, Julia Klier, Cornels Lehmann-Brauns und Mathias Winde, 2018. Future Skills: Welche Kompetenzen in Deutschland fehlen [online]. Essen: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V [Zugriff am: 31.01.2023]. Verfügbar unter: https://www.stifterverband.org/medien/future-skills-welche-kompetenzen-in-deutschland-fehlen

Knauf, Helen, 2003. Das Konzept Schlüsselqualifikationen und seine Bedeutung für die Hochschule: Einführung in das Thema. In: Helen Knauf, Hrsg. Schlüsselqualifikationen praktisch: Veranstaltungen zur Förderung überfachlicher Qualifikationen an deutschen Hochschulen. Bielefeld: Bertelsmann, S. 11–29. ISBN 978-3-7639-3108-8

Landwehr, Norbert, 1996. Schlüsselqualifikationen als transformative Fähigkeiten. In: Philipp Gonon, Hrsg. Schlüsselqualifikationen kontrovers: Eine Bilanz aus kontroverser Sicht. Aarau: Verl. für Berufsbildung Sauerländer, S. 89–100. ISBN 978-3-7941-4061-9

Laur-Ernst, Ute, 1990. Schlüsselqualifikationen bei der Neuordnung von gewerblichen und kaufmännischen Berufen: Konsequenzen für das Lernen. In: Lothar Reetz und Thomas Reitmann, Hrsg. Schlüsselqualifikationen: Dokumentation des Symposions in Hamburg „Schlüsselqualifikationen – Fachwissen in der Krise?“. Hamburg: Feldhaus, S. 36–55. ISBN 978-3-88264-086-1

Laur-Ernst, Ute, 1996. Schlüsselqualifikationen in Deutschland: ein ambivalentes Konzept zwischen Ungewissheitsbewältigung und Persönlichkeitsbildung. In: Philipp Gonon, Hrsg. Schlüsselqualifikationen kontrovers: Eine Bilanz aus kontroverser Sicht. Aarau: Verl. für Berufsbildung Sauerländer, S. 17–23. ISBN 978-3-7941-4061-9

Mertens, Dieter, 1974. Schlüsselqualifikationen: Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. 7(1), 36–43. ISSN 0340-3254

Meyer-Guckel, Volker, Julia Klier, Julian Kirchherr und Mathias Winde, 2019. Future Skills [online]. Strategische Potenziale für Hochschulen. Essen: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V [Zugriff am: 31.01.2023]. Verfügbar unter: https://www.stifterverband.org/medien/future-skills-strategische-potenziale-fuer-hochschulen

Negt, Oskar, 2016. Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche. Göttingen: Steidl. Band 11. ISBN 978-3-86930-886-9

OECD, 2005. Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen [online]. Zusammenfassung. OECD, 20.07.2005 [Zugriff am: 02.02.2023]. Verfügbar unter: https://www.oecd.org/pisa/35693281.pdf

Orth, Helen, 1999. Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen: Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. Neuwied: Luchterhand. ISBN 978-3-472-03551-0

Pastoors, Sven, 2018. Einleitung. In: Joachim H. Becker, Helmut Ebert und Sven Pastoors, Hrsg. Praxishandbuch berufliche Schlüsselkompetenzen. Berlin: Springer, S. 1–5. ISBN 978-3-662-54924-7 [Rezension bei socialnet]

Reetz, Lothar, 1991. Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung. In: Frank Achtenhagen, Reinhard Czycholl, Peter Diepold, Klaus Döge, Helmut Ernst, Dieter Euler, Konrad Kutt, Lothar Reetz, Alexander Schink, Wilfried Schneider, Günter Siemon, Dieter Squarra, Karlwilhelm Stratmann, Martin Twardy, Peter Weinbrenner und Jürgen Zabeck, Hrsg. Duales System zwischen Tradition und Innovation. Köln: Müller Botermann, S. 27–46. ISBN 978-3-88105-102-6

Richter, Christoph, 1995. Schlüsselqualifikationen. Alling: Sandmann. ISBN 978-3-929221-27-5

Roth, Heinrich, 1976. Pädagogische Anthropologie: Entwicklung und Erziehung. 2. Auflage. Hannover: Schroedel

Suessenbach, Felix, Mathias Winde, Julia Klier und Julian Kirchherr, 2021. Future Skills 2021 [online]. 21 Kompetenzen für eine Welt im Wandel. Essen: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V. [Zugriff am: 2. Februar 2023]. Verfügbar unter: https://www.stifterverband.org/medien/future-skills-2021

Voß, Gerd G., 2001. Der Arbeitskraftunternehmer und sein Beruf. In: Werner Dostal und Peter Kupka, Hrsg. Globalisierung, veränderte Arbeitsorganisation und Berufswandel. Zentralamt der Bundesanstalt für Arbeit: Nürnberg, S. 155–172. ISBN 978-3-7639-3928-2

Weinert, Franz E., 1998. Vermittlung von Schlüsselqualifikationen. In: Silvia Matalik und Diethard Schade, Hrsg. Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung: Anforderungen, Ziele, Konzepte. Baden-Baden: Nomos. ISBN 978-3-7890-5294-1

Weinert, Franz E., 2014. Vergleichende Leistungsmessung in Schulen: ein umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Franz E. Weinert, Hrsg. Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz, S. 17–31. ISBN 978-3-407-25690-4

Wildt, Johannes, 1997. Fachübergreifende Schlüsselqualifikationen. Leitmotiv der Studienreform? In: Ulrich Welbers, Hrsg. Das integrierte Handlungskonzept Studienreform: Aktionsformen für die Verbesserung der Lehre an Hochschulen. München: Luchterhand, S. 198–213. ISBN 978-3-472-02783-6

Wolf, Mia und Michael Kastner, 2006. Beanspruchungen durch Brüche und Lücken in diskontinuierlichen Erwerbsverläufen: Transitionskompetenz als Bewältigungsressource. In: Hartmut Neuendorff und Bernd Ott, Hrsg. Neue Erwerbsbiografien und berufsbiografische Diskontinuität: Identitäts- und Kompetenzentwicklung in entgrenzten Arbeitsformen. Hohengehren: Schneider, S. 101–133. ISBN 978-3-8340-0098-9

Verfasst von
Dr. Sabrina Engelmann
wissenschaftliche Mitarbeiterin an der School of Personal Development and Education der Frankfurt University of Applied Sciences
Website
Mailformular

Prof. Dr. Barbara Lämmlein
Frankfurt University of Applied Sciences Fachbereich 3: Wirtschaft und Recht
Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, insbesondere Schlüsselkompetenzen
Website
Mailformular

Es gibt 1 Lexikonartikel von Sabrina Engelmann.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Barbara Lämmlein.

Zitiervorschlag
Engelmann, Sabrina und Barbara Lämmlein, 2023. Schlüsselkompetenzen [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 13.10.2023 [Zugriff am: 02.12.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/4315

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Schluesselkompetenzen

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.