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Schulbereitschaft

Veraltete Bezeichnungen: Schulreife, Schulfähigkeit

Englisch: school readiness

Unter dem Begriff Schulbereitschaft (früher Schulreife oder Schulfähigkeit) versteht man die Summe aller individuellen Voraussetzungen, die sich als bedeutsam für die erfolgreiche Bewältigung des Übergangs von der vorschulischen Kindertageseinrichtung in die Grundschule erwiesen haben.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Verwandte Begriffe
  3. 3 Aspekte der Schulbereitschaft
  4. 4 Stichtagsregelungen, Früheinschulungen und Rückstellungen
  5. 5 Feststellung der Schulbereitschaft
  6. 6 Förderung der individuellen Lernvoraussetzungen
  7. 7 Strukturelle Bedingungen der Schulbereitschaft
  8. 8 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Der Beitrag beschäftigt sich mit den individuellen Voraussetzungen für einen erfolgreichen Übergang von der Kindertagesstätte in die Schule. Es werden die zentralen Aspekte der Schulbereitschaft benannt und in dazugehörige Teilfertigkeiten ausdifferenziert. Zudem werden die Rahmenbedingungen der Einschulung in Deutschland wie Stichtagsregelungen, Verfahren zur Feststellung der Schulbereitschaft, Maßnahmen zu ihrer Förderung und strukturelle Bedingungen der Schuleingangsphase dargestellt.

2 Verwandte Begriffe

Bis in die 1960er-Jahre sprach man in Deutschland statt von der Schulbereitschaft von der Schulreife eines Kindes (Kern 1951). Diesem Begriff lag die Vorstellung zugrunde, dass es sich bei den individuellen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Einschulung in erster Linie um einen biologisch bedingten Reifungsvorgang handele, der rein endogen gesteuert sei. Kinder, die den schulischen Anforderungen nicht gewachsen schienen, wurden folglich in der Regel ohne weitere Förderung zurückgestellt, in der Erwartung, dass sie ein Jahr später ohne weiteres Zutun bereit für den Schulbesuch seien.

Heute ist unstrittig, dass für das Gelingen eines erfolgreichen Schulstarts auch exogene Faktoren relevant sind, in erster Linie familiale Einflüsse und die Verfügbarkeit von Lerngelegenheiten. Aufgrund seiner ursprünglichen Einengung auf endogene Prozesse wurde der Begriff der Schulreife in der Folge durch den breiteren Begriff der Schulfähigkeit und seit einigen Jahren durch den der Schulbereitschaft abgelöst. Beide tragen der Wirksamkeit von Umwelteinflüssen stärker Rechnung.

In der Diskussion um die Einschulung wird zudem argumentiert, dass sich die Schulbereitschaft eines Kindes nicht losgelöst von den Bedingungen und Strukturen der jeweiligen Schule (z.B. Klassengröße, Unterrichtstruktur, Ausstattung) bewerten lässt. Die Frage müsste demnach eigentlich lauten, ob die jeweilige Schule und der dort gestaltete Anfangsunterricht für ein spezifisches Kind bereit und geeignet sind. Um dies pointiert zum Ausdruck zu bringen, findet man in der einschlägigen Literatur bisweilen den Begriff der „Kindfähigkeit der Schule“ (für einen Überblick siehe Griebel und Niesel 2011).

3 Aspekte der Schulbereitschaft

Was genau die Schulbereitschaft eines Kindes ausmacht, ist bis heute nicht einvernehmlich geklärt. Auch gibt es keine einheitlichen Richtlinien zu ihrer Feststellung. Einigkeit herrscht darüber, dass die Schulbereitschaft eines Kindes sich aus verschiedenen Facetten zusammensetzt. Diese lassen sich grob den folgenden Kategorien zuordnen:

  1. Sprachliche Voraussetzungen
  2. Kognitive Voraussetzungen
  3. Sozial-emotionale Voraussetzungen
  4. Körperliche und motorische Voraussetzungen
  5. Motivationale Voraussetzungen
  6. Merkmale des Arbeitsverhaltens

An allen diesen Punkten lässt sich bei Kindern, die als noch nicht schulbereit eingeschätzt werden, im Rahmen von Fördermaßnahmen pädagogisch ansetzen.

Die genannten Oberkategorien der Schulbereitschaft lassen sich weiter ausdifferenzieren in eine Vielzahl von Teilfertigkeiten, die für verschiedene Bereiche des Lernens bedeutsam sind. Insbesondere die zentrale Bedeutung guter sprachlicher Voraussetzungen für den Schulerfolg ist unstrittig. Sprache ist das Hauptmedium zur Vermittlung von Unterrichtsinhalten, d.h. wenn ein Kind nicht über ausreichende Kenntnisse in der Unterrichtssprache verfügt, kann es zwangsläufig dem Unterrichtsgeschehen und den Erklärungen und Anweisungen der Lehrkraft nicht gut folgen. Dieser Aspekt gewinnt vor allem in Anbetracht des hohen Anteils von Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache in Deutschland, von denen ein Teil bei der Einschulung nicht über ausreichende Deutschkenntnisse verfügt, zunehmend an Bedeutung.

Die folgenden Teilfertigkeiten gelten als zentrale Bestandteile der Schulbereitschaft:

  1. Sprachliche Voraussetzungen:
    • Sprachverständnis: Verständnis der Unterrichtsinhalte und Anweisungen der Lehrkraft. Dieses setzt sich zusammen aus:
      • passivem Wortschatz (semantische Fertigkeiten) und
      • Grammatikverständnis (morphologisch-syntaktische Basisfertigkeiten)
    • Sprachproduktion: Fähigkeit, eigene Bedürfnisse und Unterrichtsbeiträge verständlich zu artikulieren. Hierfür sind ebenfalls (aktiver) Wortschatz und Grammatikkenntnisse bedeutsam, ebenso phonische Voraussetzungen.
    • Pragmatische/​kommunikative Fähigkeiten: ermöglichen dem Kind, mit der Lehrkraft und anderen Kindern in sprachlichem Austausch zu interagieren.
  2. Kognitive Voraussetzungen:
    • Aufmerksamkeit und Konzentration: Fähigkeit zur selektiven Fokussierung relevanter Informationen und Handlungen sowie Inhibition irrelevanter Informationen.
    • Kognitive Selbstregulation: Hierunter versteht man Prozesse der Informationsverarbeitung, die zielorientiertes und situationsangepasstes Denken und Handeln ermöglichen. Dazu zählen insbesondere:
      • Arbeitsgedächtnis: kurzfristiges Behalten und Bearbeiten von Informationen zur Weiterverarbeitung oder Verknüpfung
      • Kognitive Flexibilität: Fähigkeit zum schnellen Umschalten und Anpassen der Aufmerksamkeit sowie schnelles Reagieren
      • Inhibition (Reaktionshemmung)
    • Bereichsspezifische Vorläufer schulischer Fertigkeiten:
      • Schriftspracherwerb:
      • phonologische Verarbeitung
      • sprachliche Kompetenzen (s.o.)
      • frühe Buchstabenkenntnis
      • „Early Literacy“: Hierunter versteht man die Summe der sprachlichen und schriftsprachlichen Vorerfahrungen des Kindes, z.B. durch Bücher, Geschichten, Vorlesen.
    • Erwerb des Rechnens: frühe mathematische Basiskompetenzen, z.B.
      • Mengenerfassung
      • Numerisches Verständnis, wie Ziffernkenntnis, Zahlenfolge, Anzahlkonzept und Zahlbegriff
  3. Sozial-emotionale Voraussetzungen:
    • Kooperationsbereitschaft
    • Fähigkeit, sich an vereinbarte Regeln des sozialen Miteinanders zu halten
    • Fähigkeit, Kontakt zu Mitschülerinnen und Mitschülern aufzunehmen und zu pflegen
    • Konfliktlösungskompetenzen
    • Emotionsregulation
  4. Körperliche und motorische Voraussetzungen:
    • Konditionelle Voraussetzungen: Ausdauer, Kraft und Schnelligkeit
    • Koordinative Voraussetzungen:
      • feinmotorische Koordination (insbesondere Handkoordination)
      • Ganzkörperkoordination
    • Beweglichkeit
  5. Motivationale Voraussetzungen:
    • Interesse an Lerninhalten
    • Intrinsische Lernmotivation
    • Anstrengungsbereitschaft
    • Frustrationstoleranz
  6. Merkmale des Arbeitsverhaltens:
    • Zielgerichtete Verfolgung von begonnenen Arbeitsaufträgen, Selbststeuerung
    • Selbstständigkeit
    • Selbstorganisation
    • Sorgfalt im Umgang mit Arbeitsmaterialien

Aus der Aufzählung wird deutlich, dass die verschiedenen Aspekte nicht immer trennscharf voneinander abzugrenzen sind.

4 Stichtagsregelungen, Früheinschulungen und Rückstellungen

Bis 2003 galt in allen Bundesländern die einheitliche Regelung, dass Kinder, die bis zum 30.6. eines Jahres sechs Jahre alt werden, zum Beginn des neuen Schuljahres schulpflichtig werden. Seitdem haben acht Länder eine schrittweise Verschiebung des Stichtags vorgenommen, um das durchschnittliche Schuleintrittsalter zu senken. Die entsprechenden Regelungen wurden jedoch in einigen Ländern zum Teil wieder revidiert (z.B. in Berlin von 31.12. auf 30.09.).

Schulbereite, aber noch nicht schulpflichtige Kinder können auf Wunsch der Eltern in allen Ländern vorzeitig eingeschult werden. Bei fehlender Schulbereitschaft kann dagegen eine Rückstellung erfolgen, wodurch die Einschulung um ein Jahr hinausgeschoben wird. Im Schuljahr 2017/2018 wurden deutschlandweit 7,7 % der Kinder eines Jahrgangs verspätet eingeschult, allerdings schwankt der Anteil der Rückstellungen stark zwischen den Ländern (zwischen 0,9 % in NRW und 20,5 % in Berlin). Diese Schwankungen sind nicht nur auf die geltende Stichtagsregelung zurückzuführen, sondern auch auf unterschiedliche Kriterien für Rückstellungen und verschiedene Modelle der Schuleingangsphase, die z.T. keine Rückstellungen mehr vorsehen.

Der Anteil vorzeitiger Einschulungen lag deutschlandweit im Schuljahr 2017/2018 bei 2,6 %, wobei dieser Anteil in den Ländern mit Stichtag 30.06. mit 4,3 % deutlich höher liegt als in den Ländern mit vorgezogenem Stichtag (2,1 %) (alle Zahlen: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018).

5 Feststellung der Schulbereitschaft

Der Zeitpunkt der Schulanmeldung und der damit verbundenen Feststellung der Schulbereitschaft variiert zwischen den Bundesländern. Manche Länder haben den Zeitpunkt nach vorne gezogen (z.B. Hessen: 1,5 Jahre vor der Einschulung), damit bei der Identifikation von Defiziten noch genug Zeit zur Einleitung von Fördermaßnahmen bleibt.

Auch die zur Schuleingangsdiagnostik eingesetzten Verfahren sind nicht einheitlich. In allen Bundesländern wird eine schulärztliche Untersuchung durchgeführt. In den meisten Ländern werden zusätzlich im Rahmen der Schulanmeldung informelle oder standardisierte Gespräche mit Lehrkräften durchgeführt, in anderen kommen zusätzlich standardisierte Testverfahren zum Einsatz (Schneider und Hasselhorn 2018). In vielen Bundesländern sind inzwischen auch der Einschulung vorgeschaltete Sprachtests vorgesehen. Das Vorgehen zur Ermittlung des Sprachstands unterscheidet sich allerdings stark zwischen den Bundesländern, u.a. hinsichtlich der Art der eingesetzten Verfahren, des Zeitpunkts und der Verbindlichkeit der Teilnahme sowie der Konsequenzen bei festgestellten Entwicklungsauffälligkeiten (für einen Überblick siehe Lisker 2011).

Bei Kindern, deren Schulbereitschaft noch nicht gegeben ist, werden in der Regel Fördermaßnahmen eingeleitet. In Hessen werden beispielsweise sogenannte Vorlaufkurse für Kinder angeboten, deren Entwicklungsstand bei der Schulanmeldung auf sprachliche oder sonstige Defizite hindeutet. Aus dem Modellprojekt „Schulreifes Kind“ in Baden-Württemberg ist bekannt, dass eine frühzeitige Diagnostik in Verbindung mit kompensatorischen Fördermaßnahmen für Kinder mit erhöhten Entwicklungsrisiken die Wahrscheinlichkeit für einen erfolgreichen Schulstart steigert (Hasselhorn et al. 2012).

6 Förderung der individuellen Lernvoraussetzungen

Um die Voraussetzungen für eine gelungene Schuleintrittsphase und eine positive Lern- und Leistungsentwicklung des Kindes zu schaffen, ist es von zentraler Bedeutung, bereits in den vorschulischen Jahren die Grundlagen für eine positive Kompetenzentwicklung zu legen. Die oben benannten Vorläuferfertigkeiten und Lernvoraussetzungen lassen sich in Kindertagesstätten altersangemessen und kindgerecht fördern. Besonders wichtig ist die frühe Identifikation und kompensatorische Förderung von Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten oder ungünstigen familiären oder individuellen Voraussetzungen.

Die Förderung erfolgt in den Einrichtungen in der Regel alltagsintegriert. Darüber hinaus gibt es auch spezifische additive Förderprogramme, die zusätzlich zum Einsatz kommen. Diese wenden sich entweder speziell an Risikokinder oder aber als allgemeine Schulvorbereitung flächendeckend an alle Vorschulkinder. Insbesondere im Bereich der phonologischen Bewusstheit und der mathematischen Fähigkeiten liegen etablierte und wissenschaftlich positiv evaluierte Programme vor (Hasselhorn und Schneider 2016).

7 Strukturelle Bedingungen der Schulbereitschaft

Ab wann ein Kind fähig und bereit ist, dem schulischen Unterricht zu folgen, hängt nicht nur von seinen individuellen Voraussetzungen ab, sondern auch von den Gegebenheiten des schulischen Anfangsunterrichts. Seit den 1990er-Jahren werden unterschiedliche Organisationsformen des Anfangsunterrichts erprobt und umgesetzt, die den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erleichtern sollen. Die meisten Modelle der „neuen Schuleingangsstufe“ zeichnen sich durch jahrgangsübergreifende Eingangsklassen mit flexibler Verweildauer aus, in denen die Kinder je nach ihrem Entwicklungsstand zwischen einem und drei Jahren verbleiben können (Faust 2006). Damit ist teilweise auch eine Flexibilisierung des Einschulungstermins verbunden, d.h. die Einschulung ist mehrmals im Jahr möglich. Diese Maßnahmen zielen auf eine möglichst effektive Förderung aller Kinder entsprechend ihrem individuellen Entwicklungsstand ab.

Zur Optimierung des Übergangs bedarf es einer vertrauensvollen Zusammenarbeit zwischen den vorschulischen Einrichtungen und der Grundschule, idealerweise auf der Grundlage institutionsübergreifender Bildungspläne, wie sie inzwischen in einigen Bundesländern (z.B. in Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen und Thüringen) vorliegen. Zu den mittlerweile nahezu flächendeckend umgesetzten Kooperationsmaßnahmen, die den Übergang erleichtern sollen, gehören Besuche der Kindergartenkinder in der Schule und eine gezielte Vorbereitung der Lehrkräfte auf die einzuschulenden Kinder durch Gespräche mit den pädagogischen Fachkräften und den Eltern.

8 Quellenangaben

Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018. Bildung in Deutschland 2018: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkung und Erträgen von Bildung. Bielefeld: wbv Media. ISBN 978-3-7639-5964-8

Faust, Gabriele, 2006. Die neue Schuleingangsstufe – Entstehung und aktueller Stand. In Detlef Diskowski, Eva Hammes-Di Bernardo, Sabine Hebenstreit-Müller und Angelika Speck-Hamdan, Hrsg. Übergänge gestalten: Wie Bildungsprozesse anschlussfähig werden. Weimar: das netz, S. 136–149. ISBN 978-3-937785-62-2

Griebel, Wilfried und Renate Niesel, 2011. Übergänge verstehen und begleiten: Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor. ISBN 978-3-589-24684-7 [Rezension bei socialnet]

Hasselhorn, Marcus und Wolfgang Schneider, Hrsg., 2016. Förderprogramme für Vor- und Grundschule. Göttingen: Hogrefe. ISBN 978-3-8017-2772-7

Hasselhorn, Marcus, Hermann Schöler, Wolfgang Schneider, Jan-Henning Ehm, Miriam Johnson, Isabelle Keppler, Katja Krebs, Frank Niklas, Eva Randhawa, Sandra Schmiedeler, Robin Segerer und Hanna Wagner, 2012. Gezielte Zusatzförderung im Modellprojekt „Schulreifes Kind“: Auswirkungen auf Schulbereitschaft und schulischen Lernerfolg. In: Frühe Bildung [online]. 1(1), S. 3–10 [Zugriff am: 07.02.2020]. ISSN 2191-9194. Verfügbar unter: doi:10.1026/2191-9186/​a000019

Kern, Artur, 1951. Sitzenbleiberelend und Schulreife. Freiburg: Herder

Lisker, Andrea, 2011. Additive Maßnahmen zur vorschulischen Sprachförderung in den Bundesländern [online]. Expertise im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts. München: DJI [Zugriff am: 07.02.2020]. PDF e-Book. ISBN 978-3-935701-99-0. Verfügbar unter: https://www.dji.de/fileadmin/​user_upload/bibs/Expertise_Sprachfoerderung_Lisker_2011.pdf

Schneider, Wolfgang und Marcus Hasselhorn, Hrsg., 2018. Schuleingangsdiagnostik. Göttingen: Hogrefe. ISBN 978-3-8017-2926-4

AutorInnen
Prof. Dr. Marcus Hasselhorn
Direktor der Abteilung Bildung und Entwicklung
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
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Dr. Minja Dubowy
Dipl.-Psych.
wiss. Mitarbeiterin der Abteilung Bildung und Entwicklung
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
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Es gibt 1 Lexikonartikel von Marcus Hasselhorn.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Minja Dubowy.


Zitiervorschlag
Hasselhorn, Marcus und Minja Dubowy, 2020. Schulbereitschaft [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 12.02.2020 [Zugriff am: 09.04.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Schulbereitschaft

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AutorInnen

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn
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Dr. Minja Dubowy
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veröffentlicht am 12.02.2020

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