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Schulsozialarbeit

Prof. Dr. Nicole Ermel, Stephanie Haupt, Prof. Dr. Gerd Stüwe

veröffentlicht am 16.12.2019

Schulsozialarbeit ist eine intensive Form der Kooperation zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Sie zielt vor allem darauf ab, „junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern [sowie] dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen“ (Speck 2006, S. 23). Dabei wird sie vorrangig als ein frühzeitiges Kinder- und Jugendhilfeangebot im Kontext von Schule verstanden.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Konzeptionelle Grundlagen, Begründungen und Ziele
    1. 2.1 Schulsozialarbeit als äußerst heterogenes Arbeitsfeld
    2. 2.2 Schulsozialarbeit genießt ein positives Image
    3. 2.3 Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe
    4. 2.4 Sicht einer offensiven Kinder- und Jugendhilfe
    5. 2.5 Schulsozialarbeit verfügt über wenig spezifizierte Rechtsgrundlagen
    6. 2.6 Begriffe im Feld der Schulsozialarbeit
    7. 2.7 Konzeptionelle Grundlagen der Schulsozialarbeit
    8. 2.8 Begründungsmuster für die Schulsozialarbeit
    9. 2.9 Ziele von Schulsozialarbeit
    10. 2.10 Adressat_innen sowie Kooperations- und Erziehungspartner_innen der Schulsozialarbeit
    11. 2.11 Qualität von Schulsozialarbeit
    12. 2.12 Schulstandort- und Rahmenkonzepte für Schulsozialarbeit
  3. 3 Rahmenbedingungen und Strukturmerkmale der Schulsozialarbeit
    1. 3.1 Schulformen mit Schulsozialarbeit
    2. 3.2 Expansion der letzten 20 Jahren
    3. 3.3 Quantitative Strukturen der Schulsozialarbeit in Deutschland
    4. 3.4 Personelle Rahmenbedingungen
    5. 3.5 Rechtsgrundlagen
    6. 3.6 Trägervielfalt
  4. 4 Handlungsprinzipien und Kernleistungen
    1. 4.1 Sozialpädagogische Gruppenarbeit
    2. 4.2 Beratung und Begleitung einzelner junger Menschen
    3. 4.3 Zusammenarbeit mit und kollegiale Beratung von Lehrkräften
    4. 4.4 Zusammenarbeit mit und Beratung von Eltern
    5. 4.5 Konfliktbearbeitung und Krisenintervention
    6. 4.6 Offene Angebote
    7. 4.7 Projektarbeit und Mitwirkung in Unterrichtsprojekten
    8. 4.8 Berufsorientierung/Übergang Schule-Beruf
    9. 4.9 Mitwirkung in schulischen Gremien
    10. 4.10 Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen
  5. 5 Wirksamkeit lebensweltorientierter Schulsozialarbeit
  6. 6 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Schulsozialarbeit zeigt sich als nicht klar abgrenzbares und äußerst heterogenes Arbeitsfeld in den Kooperationsgefügen von Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Zugleich kann dieses Handlungsfeld als fachlich äußerst vielschichtig und anspruchsvoll gekennzeichnet werden. Ihre volle Wirksamkeit entfaltet Schulsozialarbeit in einer gleichberechtigten Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe auf der Basis eines eigenständigen fachlichen Profils. Dabei zeigt sich ein Spannungsverhältnis von hohen Erwartungen und i.d.R. begrenzten (personellen) Ressourcen.

2 Konzeptionelle Grundlagen, Begründungen und Ziele

2.1 Schulsozialarbeit als äußerst heterogenes Arbeitsfeld

Schulsozialarbeit zeigt sich als ein nicht eindeutig abgrenzbares bzw. ein äußerst heterogenes Arbeitsfeld in den Kooperationsgefügen von Schule und Kinder- und Jugendhilfe (Zankl 2017; Spies und Pötter 2011, S. 9). Dies ist u.a. begründet in der zweifachen Eingebundenheit sowohl in das System der Schule als auch in das der Kinder- und Jugendhilfe. Dadurch ist Schulsozialarbeit einem mehrdimensionalen Auftrag ausgesetzt (Baier und Heeg 2011, S. 91).

2.2 Schulsozialarbeit genießt ein positives Image

Als wesentliches Merkmal des Handlungsfeldes Schulsozialarbeit gilt seine formale Struktur, die als Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe angelegt ist (Spies und Pötter 2011, S. 14).

Grundsätzlich lässt sich konstatieren, dass Schulsozialarbeit ein positives Image genießt. Mit der Entwicklung von Schule vom Lernort zum Kindheit und Jugend dominierenden Lebensort sowie der Entgrenzung von Bildung als Ressource für Anschlussfähigkeit und Lebensbewältigung, wächst die Bedeutung der Schulsozialarbeit als Regelangebot für junge Menschen. Galt vor einigen Jahren die Existenz von Schulsozialarbeit noch als Indikator für Probleme an einer Schule, wird Schulsozialarbeit inzwischen von einer breiten Öffentlichkeit als eine zusätzliche sozialpädagogische Ressource für junge Menschen in der Lebenswelt Schule wahrgenommen (Stüwe et al. 2017, S. 16 ff.; Ermel 2012, S. 69).

2.3 Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe

Auch gibt es einen institutions- und professionsübergreifenden grundlegenden Konsens dazu, dass die Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe notwendig ist. Dies zeigt sich u.a. darin, dass in den letzten Jahren in den Schulgesetzen der Bundesländer rechtliche Grundlagen für eine Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe verankert worden sind (Alicke und Hilkert 2012).

Schulsozialarbeit gilt als die intensivste und engste Form der Kooperation von Schule und Sozialer Arbeit bzw. Kinder- und Jugendhilfe hinsichtlich des Einsatzortes, dem zeitlichem Umfang, der Zielgruppe und der Intensität der Zusammenarbeit von sozialpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften. Aus Sicht einer offensiven Kinder- und Jugendhilfe (dazu ausführlich Emanuel 2017, S. 16 ff.) ist Schulsozialarbeit zwar mit ihrer Profession, ihren Aufgaben und Aufträgen (überwiegend) in der Kinder- und Jugendhilfe verankert. Mit ihrer Verortung in der Schule ist Schulsozialarbeit jedoch in einem Kontext tätig, der von einer anderen Berufsgruppe mit deren spezifischer Orientierung gestaltet und gesteuert wird. Fachkräfte der Schulsozialarbeit sehen sich demzufolge dauerhaft einer massiven Überzahl von Lehrkräften mit spezifischer Berufskultur in einer fachfremden Organisation mit einer Institutionslogik ausgesetzt, die sich gravierend von der der Kinder- und Jugendhilfe unterscheidet. Schule ist vor allem eine Einrichtung, deren gesellschaftlich übertragene Funktion die der Qualifikation, Selektion und Integration der nachwachsenden Generation ist. Schulsozialarbeit als Teil der Sozialen Arbeit betont die Integration (Speck 2009).

Institutionsbezogen zeigen sich wiederum deutliche Unterschiede dahingehend, welche Ziele und Konzepte mit einer Kooperation in Verbindung gebracht werden. Zusammenfassend zeigen sich eine konzeptionelle Verankerung gekoppelt mit einer entsprechenden Qualitätsentwicklung und Bereitstellung von Ressourcen auf der Leitungsebene von Trägern und Schulleitungen als wesentliche Merkmale für gelingende Prozesse der Schulsozialarbeit. Die Einbindung in schulische und kommunale Gremien (bestenfalls mit umfassenden Stimmrechten) und die Förderung einer Kultur der Vernetzung sind weitere fachliche Fundamente (Alicke 2011, S. 24; Bolay et al. 2003).

2.4 Sicht einer offensiven Kinder- und Jugendhilfe

Schulsozialarbeit hat aus Sicht einer offensiven Kinder- und Jugendhilfe an der Schule den Auftrag der Förderung des jungen Menschen als Ganzes, u.a. bezogen darauf, einer gelingenden Lebensbewältigung gerecht zu werden (Stüwe et al. 2017, S. 107 ff.).

Die gesellschaftlichen Entwicklungen und damit einhergehenden herausfordernden Sozialisationsbedingungen für Kinder, Jugendliche und ihre Familien prägen deutlich aktuelle kinder- und jugendhilfespezifische Diskurse. Ungleiche Bildungs- und gesellschaftliche Teilhabechancen von jungen Menschen z.B. mit Migrationshintergrund oder Behinderung, Vermeidung von Armutsfolgen und Kinderschutz sind dabei nur einige Stichworte. In der Folge sich verändernder gesellschaftlicher Bedingungen lässt sich auf einen Unterstützungsbedarf von Heranwachsenden bezogen auf die Anschlussfähigkeit ihrer außerschulischen Lebenswelten und dem Bildungs- und Erziehungssystem schließen, z.B. an die schulischen Erwartungen und Anforderungen. Diese Anschlussfähigkeit soll durch Angebote zur Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung, schulischen und außerschulischen Lebensbewältigung sowie sozialen Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen gesichert bzw. verbessert werden (Spies und Pötter 2011).

Speck und Olk (2010) stellen heraus, dass eine rein auf schulische Bildung im engeren Sinne fokussierte Erwartung zu einer Reduzierung der Funktion von Schulsozialarbeit führt. Stattdessen brauche Schulsozialarbeit „einen engen Bezug zu einer präventiv ansetzenden sozialpädagogischen Hilfe […], die vor allem auch die außerunterrichtliche Seite des Lebensalltags der Heranwachsenden, die sich negativ auf die schulische Leistung und den Schulalltag auswirkt, in den Blick nimmt“ (BMFSFJ 2013, S. 330).

Aus dem Widerspruch zwischen vorrangiger Differenzierungsfunktion von Schule und primärer Integrationsfunktion von Kinder- und Jugendhilfe, den daraus resultierenden unterschiedlichen Handlungslogiken und dem spezifischen Blick auf die jungen Menschen vornehmlich in ihrer Rolle als Schüler_innen vs. Kinder und Jugendlichen, ergibt sich ein grundlegendes Spannungsverhältnis für die Kooperation. Eine Kooperation setzt das Bewusstsein voraus, dass das eigene Angebot der Ergänzung um die andere Seite bedarf sowie gemeinsame Ziele, die nur gemeinsam erreicht werden können. Für eine funktionierende und nachhaltige Kooperation in der Schulsozialarbeit ist daher ein systematisches Vorgehen bei Aufbau, Pflege und Weiterentwicklung grundlegend (Maykus 2011).

Die Intensität der Zusammenarbeit von Lehrkräften und schulsozialpädagogischen Fachkräften in der Einzelschule ist sehr unterschiedlich. Als unterschiedliche Formen werden genannt:

  • additive Kooperation (Nebeneinander),
  • hierarchischen Kooperation (Nacheinander) und
  • partnerschaftliche Kooperation (Miteinander).

Schulsozialarbeit als Produkt der Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe in diesem Sinne entfaltet ihre Wirksamkeit nur in einer gleichberechtigten Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe (Speck 2009).

2.5 Schulsozialarbeit verfügt über wenig spezifizierte Rechtsgrundlagen

Die Heterogenität der Trägermodelle und die wenig spezifizierten Rechtsgrundlagen der Schulsozialarbeit spiegeln sich in zahlreichen Definitionsversuchen und der enormen Begriffsvielfalt für das Handlungsfeld. Es existiert ein Kontinuum heterogener Angebote mit sehr unterschiedlichen konzeptionellen Schwerpunkten und praktischen Umsetzungen, für die sich bisher keine einheitliche Gesamtkonzeption der Angebote von Schulsozialarbeit durchsetzen konnte (Baier und Heeg 2011, S. 49 ff.). Entsprechend vielfältig sind auch Definitionen und ihre fachlichen Akzentuierungen für das Handlungsfeld.

2.6 Begriffe im Feld der Schulsozialarbeit

Die Wahl des Begriffs kann in einigen Fällen ein Indikator für den Kinder- und Jugendhilfecharakter oder die Schulorientierung des jeweiligen Angebots sein. Parallel zu Schulsozialarbeit werden je nach Bundesland, Kommune und Organisation z.B. die Bezeichnungen schulbezogene Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit an Schulen sowie Soziale Arbeit in der Schule verwendet und sehr unterschiedliche Angebote darunter gefasst (Alicke und Hilkert 2012, S. 9 f.). Die Terminologien reflektieren dabei unterschiedliche Ansätze im historisch gewachsenen Bildungs- und Erziehungsverständnis der Bundesländer und damit einhergehende differierende Verantwortungsbereiche der beteiligten Organisationen, u.a. von Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Die Termini werden allerdings nicht nur auf Bundeslandebene unterschiedlich genutzt, sondern auch innerhalb eines Bundeslandes (Zankl 2017, S. 11 ff.). Die unterschiedliche Verwendung von Bezeichnungen ist zudem strategisch bedingt und resultiert u.a. aus dem Versuch

  • inhaltliche Schwerpunkte festzulegen,
  • die Verantwortung eher auf der Schul- oder der Kinder- und Jugendhilfeseite festzuschreiben,
  • Finanzierungen zu sichern.

Das entscheidende Merkmal von Schulsozialarbeit ist, dass Fachkräfte der Sozialen Arbeit dauerhaft, auf einer konzeptionell abgestimmten Basis am Ort Schule und unter dem Einfluss strukturellen Rahmenbedingungen von Schule agieren (Stüwe et al. 2017, S. 21 ff.; Haupt 2013, S. 20).

2.7 Konzeptionelle Grundlagen der Schulsozialarbeit

Die konzeptionellen Grundlagen der Schulsozialarbeit sind untrennbar mit aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen sowie den damit einhergehenden Entwicklungen der Kinder- und Jugendhilfe und den Prozessen der Schulentwicklung verbunden. Aufgrund der Auswirkungen gesellschaftlicher Veränderungsprozesse wie u.a. Individualisierung von Lebensläufen und Pluralisierung von Lebensformen, unterliegt die Lebensbewältigung der jungen Menschen und ihrer Familien massiven Veränderungen.

Gemäß ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags für die heranwachsende Generation muss sich die Schule den gestiegenen Erziehungsanforderungen stellen. Dass die gesellschaftliche Institution Schule im Kontext dieser Fragestellungen vielfach an ihre Grenzen stößt, zeigen u.a. die hohen Zahlen zu Schulverweigerung, Schulabbruch und Schüler_innen, die eine Schulform besuchen, die nicht ihrem Leistungsvermögen entspricht (Stüwe et al. 2017; Hollenstein et al. 2017).

Darüber hinaus beeinflussen aktuelle Schulentwicklungsprozesse den Schulalltag und somit direkt oder indirekt auch die Schulsozialarbeit, u.a.:

  • sinkende Schüler_innenzahlen und Schulschließungen aufgrund demografischer Entwicklungen
  • Entwicklung neuer Schulformen, u.a. durch Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen
  • Inklusion (Beck et al. 2019)
  • Integration von jungen geflüchteten Menschen (Seibold 2015; Ahmed et al. 2015)
  • Ausbau des Ganztags (Beck et al. 2019; Coelen und Stecher 2014)
  • (wieder) verstärkte Erwartung an Partizipation und Demokratiebildung von Schüler_innen (Ermel 2019; Billis und Heinrich 2016)
  • Digitalisierung (Kutscher et al. 2019; Stüwe und Ermel 2019)

2.8 Begründungsmuster für die Schulsozialarbeit

Die Entwicklung der Schulsozialarbeit wird von übergeordneten bildungs- und sozialpolitischen Strategien und Programmen beeinflusst. Diese sind vielfach Ausgangspunkt der Begründungsmuster für die Schulsozialarbeit. Entsprechend wird Schulsozialarbeit ggf. im Einzelfall inhaltlich verkürzt auf konkrete, den Ausgleich von Defiziten ausgerichtete Ziel- und Lösungsvorstellungen hin ausgerichtet. Solche alltagspraktischen Begründungen für die Einführung von Schulsozialarbeit lassen sich z.B. im Zusammenhang mit der Absicherung von Ganztagsbetreuung zur besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf und beim Abbau von schuldeviantem Verhalten finden.

Daneben existieren theoretische Begründungen für Schulsozialarbeit. Sozialisations- und modernisierungstheoretische Begründungen, die vonseiten der Kinder- und Jugendhilfe angeführt werden, analysieren einen Bedarf an Schulsozialarbeit, um jungen Menschen Hilfe zur individuellen Lebensbewältigung, ganzheitliche Bildung und Unterstützung beim Schulerfolg bieten zu können (Stüwe et al. 2017, S. 64 ff.).

Schultheoretische Begründungen sehen die Aufgabe einer Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe vor allem darin, die komplexen Herausforderungen der Schule zu bewältigen (Bönsch 2009, S. 137). Aus dieser Perspektive auf Schulsozialarbeit steht im Fokus, einen entlastenden Beitrag zum Funktionieren der Institution Schule – Entlastung der Lehrkräfte, störungsfreier Unterricht – und einen Beitrag zur Schulentwicklung zu leisten. Bei dieser konzeptionellen Ausrichtung von Schulsozialarbeit, die vor allem darauf zielt, die Qualifizierungsfunktion von Schule zu sichern, steht die Arbeit mit verhaltensauffälligen, gefährdeten und benachteiligten Kindern, Jugendlichen und deren Eltern im Mittelpunkt sozialpädagogischen Handelns. Bei einer Einordnung der Schulsozialarbeit in schulische Leistungs- und Verhaltenserwartungen bzw. einer Indienstnahme durch die Schule erhält Schulsozialarbeit die Rolle einer unterstützenden Assistenz, kann keinen eigenständigen sozialpädagogischen Handlungsauftrag entwickeln und damit keine entsprechenden Wirkungen entfalten (Baier 2011, S. 85 f.; Speck 2009, S. 43).

2.9 Ziele von Schulsozialarbeit

Die fachlichen Ziele von Schulsozialarbeit bilden die Basis jeglichen Handelns in der Schulsozialarbeit. Die Ziele leiten sich aus den jeweiligen Begründungen ab. Sie sind bundesland-, projekt- und einzelschulspezifisch und werden von der Schulform und durch die Träger entscheidend mitgeprägt. Häufig genannte Konsensziele sind der Abbau von bildungsbiografischer und sozialer Benachteiligung, das Ermöglichen des bestmöglichen Schulabschlusses, der Abbau von Lernbarrieren, das Verbessern von Bildungschancen über ganzheitliche Bildungsangebote sowie die Hilfe zur schulischen und außerschulischen Lebensbewältigung (Baier 2011, S. 95; Spies und Pötter 2011, S. 42).

2.10 Adressat_innen sowie Kooperations- und Erziehungspartner_innen der Schulsozialarbeit

Gemeinsam ist allen Formen von Schulsozialarbeit, dass sie sich im Kern an Schüler_innen richten und diese als zentrale Adressat_innen angesehen werden. Konzeptionelle Unterschiede bestehen darin, ob über Schulsozialarbeit potenziell alle Schüler_innen einer Schule oder ausdrücklich benachteiligte und beeinträchtigte junge Menschen erreicht werden. Es wird als sinnvoll erachtet, potenziell alle Schüler_innen einer Schule als die primäre Zielgruppe von Schulsozialarbeit anzusehen, um durch eine einseitige Spezialisierung auf Benachteiligte und Beeinträchtigte nicht das Risiko einer Stigmatisierung für die Betroffenen und einer Exklusion andere junger Menschen entstehen zu lassen (Beck et al. 2018; Ziethen et al. 2014). Dies gilt auch für Schulsozialarbeit im Kontext von Inklusion und Migration. „Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession beschäftigt sich seit jeher mit dem Ausgleich von Benachteiligungen und der vernetzten Unterstützung in Settings der Vielfalt. Somit sind auch für die Schulsozialarbeit heterogene Gruppen und der Umgang mit Unterschiedlichkeit weder neu, noch eine Herausforderung“ (Holtbrink und Kastirke 2017, S. 532).

Neben den Schüler_innen werden häufig auch Eltern und Lehrkräfte als sekundäre Zielgruppen schulsozialpädagogischen Handelns benannt. Neuere fachliche Ausführungen betonen allerdings auch bzw. eher deren Stellenwert als Kooperations- und Erziehungspartner_innen (Stüwe et al. 2017; Spies und Pötter 2011).

2.11 Qualität von Schulsozialarbeit

Was gute Qualität von Schulsozialarbeit an der Einzelschule ausmacht, muss systematisch erarbeitet, ausgehandelt und kontinuierlich weiterentwickelt werden. Die Qualitätsentwicklung vor Ort orientiert sich dabei zum einen an übergeordneten fachlichen Qualitätsstandards und Vorgaben von Landes- oder kommunalen Ebenen, zum anderen ist sie von den jeweiligen örtlichen Gegebenheiten geprägt (Iser et al. 2013). Qualitäts- und Konzeptentwicklungen, die getragen sind von einer konstanten systematischen Auftragsklärung, stellen Lösungsansätze im Umgang mit den z.T. widersprüchlichen Anforderungen und den hohen Erwartungen an die Fachkräfte der Schulsozialarbeit dar (Stüwe et al. 2017, S. 144 ff.).

Qualitätsentwicklung und Konzeptqualität in der Schulsozialarbeit zeigen sich als komplexe Prozesse auf mehreren Ebenen. Zu differenzieren sind ein Schulstandortkonzept für die jeweilige Schule und ein Rahmenkonzept für Schulsozialarbeit als kommunale oder trägerspezifische Grundlage. Im Idealfall konkretisieren die einzelnen Standortkonzepte die in einem Rahmenkonzept zugrundgelegten fachlichen Eckpfeiler. Schulstandortkonzepte dienen dazu, die Möglichkeiten und Grenzen des schulsozialpädagogischen Angebotsfächers an der Einzelschule transparent und nachvollziehbar zu machen. Die Orientierung an den dokumentierten Zielen bildet die Grundlage des professionellen Handelns der schulsozialpädagogischen Fachkräfte. Sie sichert die Qualität, Weiterentwicklung und Wirksamkeit von Schulsozialarbeit (Ermel 2017). Die Brückenfunktion von Schulsozialarbeit zu außerschulischen Bildungs- und Unterstützungsinstanzen braucht ein regionales Rahmenkonzept. Am Lebenslauf orientierte Konzeptentwicklungsprozesse stellen die jungen Menschen ins Zentrum und machen so eine Kind- und Jugendzentrierung möglich. Schulsozialarbeit als Angebot der Kinder- und Jugendhilfe am Ort Schule kann dann besonders gut wirken, wenn sie als ein klar definierter Baustein in die kommunale Bildungslandschaft und kommunalen Präventionskette eingebettet ist (Holz und Laubstein 2013).

2.12 Schulstandort- und Rahmenkonzepte für Schulsozialarbeit

Schulstandort- und Rahmenkonzepte für Schulsozialarbeit müssen jeweils vor Ort und unter Berücksichtigung der fachlichen Standards, der Erwartungen der Beteiligten, der Bedarfe sowie der personellen, materiellen und politischen Rahmenbedingungen ausgehandelt werden. Eine partizipative Konzeptentwicklung in der jeweiligen Schule zielt darauf, dass Schulsozialarbeit, Schulleitung und Lehrkräfte und in weiteren Schritten auch die jungen Menschen und ihre Familien an diesem Prozess beteiligt werden. Partizipation bei der Entwicklung der Rahmenkonzeption in den Kommunen meint, dass neben allen Trägern auch Fachkräfte der Schulsozialarbeit beteiligt werden (Ermel 2017).

3 Rahmenbedingungen und Strukturmerkmale der Schulsozialarbeit

3.1 Schulformen mit Schulsozialarbeit

Welche Rahmenbedingungen als relevant für eine wirkungsvolle Schulsozialarbeit anzusehen sind, darin weisen fachpolitische Stellungnahmen, Empfehlungen von Fachorganisationen und wissenschaftliche Fachpublikationen eine große Schnittmenge auf. Allerdings existieren große Unterschiede zwischen den Forderungen und den Rahmenbedingungen in der Praxis.

Mittlerweile existiert Schulsozialarbeit bundesweit betrachtet an nahezu allen Schulformen.

3.2 Expansion der letzten 20 Jahren

Schulsozialarbeit ist jedoch trotz ihrer Expansion in den letzten 20 Jahren, zuletzt u.a. bedingt durch die befristet verfügbaren Bundesmittel des Bildungs- und Teilhabepaketes, noch längst kein Regelangebot an jeder Schule. Zudem sind die projektförmigen Förderstrukturen, die auf kommunaler, Landes- bzw. Bundesebene angesiedelt sind, vielfach zeitlich befristet. Während Schulsozialarbeit an Gesamtschulen bereits eine langjährige Tradition hat und sich in den letzten 15 Jahren an vielen Haupt- und Förderschulen etablieren konnte, rücken zunehmend auch Grundschulen, Berufskollegs, Realschulen sowie Gymnasien in den Blickpunkt (einen Überblick zu Schulsozialarbeit und Projekten mit Bezug zu den einzelnen Schulformen in den einzelnen Bundesländern gibt Zankl (2017, S. 34 ff.).

3.3 Quantitative Strukturen der Schulsozialarbeit in Deutschland

Die quantitativen Strukturen der Schulsozialarbeit in der Bundesrepublik Deutschland insgesamt abzubilden, stellt sich als herausfordernd dar. So stellt Zankl (2017, S. 44 f.) heraus, dass bspw. die Anzahl der tätigen Personen im Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit nur schwer zu bestimmen ist. Dies hängt grundsätzlich mit der Vielfalt an Formen, Begrifflichkeiten und Ausprägungen von Schulsozialarbeit zusammen. Zugleich bedeutet dies, dass unterschiedliche statistische Erhebungen herangezogen werden können. Diese wiederum haben deutlich unterschiedliche Systematiken, die sich nur begrenzt als Synopsen abbilden lassen. Iser et al. 2013) haben hierzu einen Vorschlag entwickelt, wie eine Statistik der Schulsozialarbeit aussehen kann.

Die wissenschaftlichen Dienste des Bundestages (2016) haben eine Dokumentation zur Schulsozialarbeit in Deutschland, den Niederlanden, der Schweiz, Österreich und Schweden erarbeitet. Diese verdeutlicht die Heterogenität der Strukturen in Deutschland. Insbesondere bei der dargestellten Modellrechnung der Kosten einer flächendeckenden Schulsozialarbeiterschaft (ebd., S. 33 ff.) stellen sich die vielen Strukturfaktoren der Schulsozialarbeit als herausfordernd dar.

Das Deutsche Jugendinstitut (DJI) hat mit dem deutlichen Verweis auf die Begrenzungen der verfügbaren Datenlage eine Gesamtschau der Strukturmerkmale von Schulsozialarbeit vorgelegt: Zankl (2017, S. 43 ff.) folgend hängt die Entwicklung der Angebotsvielfalt in der Schulsozialarbeit vor allem mit der Vielzahl der möglichen Kontextbedingungen zusammen, unter denen sie stattfindet. So arbeiten Fachkräfte der Schulsozialarbeit mit einem breiten Spektrum fachlicher Qualifikationen an verschiedenen Schultypen, in unterschiedlichen Trägerkonstellationen, auf divergierenden Rechtsgrundlagen und auf Basis unterschiedlicher Finanzierungsmodelle.

3.4 Personelle Rahmenbedingungen

Bezogen auf personelle Rahmenbedingungen wird bei nahezu allen Trägern entsprechend dem Fachkräftegebot (vgl. bspw. § 78 SGB VIII) für die Tätigkeit als Schulsozialarbeit_in i.d.R. ein Studienabschluss (B.A./M.A.) der Sozialen Arbeit vorausgesetzt. Ergänzend dazu werden eine kontinuierliche Reflexion, Fort- und ggf. Weiterbildung als relevant erachtet (ausführlich Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2008; 2007). Die Notwendigkeit dazu wird aus den handlungsfeldimmanenten Spannungselementen abgeleitet. Das dauernde Ausbalancieren der institutionellen Spannungen durch die Fachkräfte der Sozialen Arbeit, wird im Idealfall durch die Unterstützung des Trägers der Schulsozialarbeit über eine gezielte Personalentwicklung, das kontinuierliche Bereitstellen von Entlastungsmöglichkeiten sowie die Unterstützung im Konfliktfall geleistet (Stüwe et al. 2017, S. 224 ff.).

3.5 Rechtsgrundlagen

Schulsozialarbeit findet – ohne namentlich erwähnt zu werden – auf unterschiedlichen Rechtsgrundlagen in öffentlicher, in freier und in schulischer Trägerschaft statt.

Schulsozialarbeit kann in rechtlicher Hinsicht auf Grundlage des Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) und seiner Ausführungsgesetze, auf Basis der Schulgesetze oder auch in einer Kombination aus Schul- und Sozialgesetzgebung vorkommen und richtet sich in ihren Zielen und Schwerpunkten entsprechend aus. Auch die in den Förderrichtlinien der einzelnen Landesprogramme beschriebenen Zuwendungszwecke differieren teils erheblich voneinander (Zankl 2017, S. 44).

Die für die Schulsozialarbeit relevanten gesetzlichen Grundlagen umfassen für den Schulsektor die Verankerung der Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe in den landesspezifischen Schulgesetzen, Richtlinien und Erlassen sowie anderen Regelungen für die Tätigkeit sozialpädagogischer Fachkräfte an Schulen.

Für die Kinder- und Jugendhilfe zeigt sich als ein grundständiger Gesetzestext § 1 SGB VIII. Er formuliert den Auftrag, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu fördern und sie zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu erziehen. Dem folgend leitet sich aus § 1 Abs. 3 SGB VIII der Einmischungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe ab: Sie agiert ressortübergreifend, um die räumlichen, sozialen und gesellschaftlichen Verhältnisse mitzugestalten, wenn sich diese auf die Lebensbedingungen von jungen Menschen auswirken – wie dies bei der Schule maßgeblich der Fall ist. Dem Auftrag, die Anschlussfähigkeit von außerschulischen Lebenswelten und Schule für die jungen Menschen zu sichern und zu unterstützen, wird die Schulsozialarbeit gerecht, indem sie Elemente aus drei verschiedenen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe integriert: Jugendarbeit (§ 11 SGB VIII), Jugendsozialarbeit (§ 13 SGB VIII) und erzieherischer Kinder- und Jugendschutz (§ 14 SGB VIII). Daneben lässt sich Schulsozialarbeit durch § 81 SGB VIII „Zusammenarbeit mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen“ begründen, der die Verpflichtung der Kinder- und Jugendhilfe zur Kooperation mit der Schule festschreibt (Spies und Pötter 2011).

3.6 Trägervielfalt

Die Heterogenität des Handlungsfelds Schulsozialarbeit spiegelt sich in der Trägervielfalt. Neben öffentlichen (Jugendamt, Kreisjugendamt) und freien Träger der Kinder- und Jugendhilfe existieren schulische Träger (Bezirksregierung, Schulverwaltungsamt), die Kommune, Vereine (Elterninitiativen, Förderverein der Schule) und vereinzelt auch der öffentliche Sozialhilfeträger und das Jobcentern.

Die unterschiedliche Trägerschaft von Schulsozialarbeit prägt nicht nur entscheidend die Sichtweise auf und die Erwartungen an Schulsozialarbeit. Die Trägerkompetenz, z.B. hinsichtlich Konzeptentwicklung, Fachaufsicht und Qualitätsentwicklung des Arbeitsfeldes, hat nachweisbare Auswirkungen auf die Arbeit der schulsozialpädagogischen Fachkräfte. Bei welchem Träger Schulsozialarbeit angesiedelt sein sollte, wird in Fachkreisen kontrovers diskutiert. Eine schulische Trägerschaft, bei der die Schulleitung neben der Dienst- auch die Fachaufsicht für Schulsozialarbeit innehat, wird im sozialpädagogischen Fachdiskurs kritisiert, da darüber eine Vereinnahmung der Sozialpädagogik für schulische Funktionen wahrscheinlicher wird (Stüwe et al. 2017; Spies und Pötter 2011, S. 63 ff.; Speck 2009).

4 Handlungsprinzipien und Kernleistungen

Schulsozialarbeit im Sinne einer offensiven Kinder- und Jugendhilfe verbindet verschiedene Leistungen miteinander (u.a. Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit, erzieherischer Kinder- und Jugendschutz und ggf. Hilfen zur Erziehung) und bringt kinder- und jugendhilfespezifische Ziele, Tätigkeiten, Methoden und Herangehensweisen in die Schule ein (Stüwe et al. 2017; Spies und Pötter 2011, S. 41 ff., S. 51 ff.; Speck 2009, S. 37 f.):

  • Schulsozialarbeit unterstützt Schüler_innen, indem über die Öffnung zum Gemeinwesen zusätzliche Ressourcen aus dem Sozialraum nutzbar werden, die fachliche Expertise der Kinder- und Jugendhilfe in die Schule hineingetragen und darüber die Schulentwicklung angeregt wird.
  • Schulsozialarbeit trägt dazu bei, positive Lern- und Lebensbedingungen zu erhalten bzw. zu schaffen, indem sie daran mitwirkt, Schule auch als kind- bzw. jugendorientierten Lebensraum zu gestalten.
  • Schulsozialarbeit dient den allgemeinen Zielen und Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe und setzt sie unter den spezifischen Bedingungen und Anforderungen des schulischen Lebensraums um.
  • Schulsozialarbeit dient dem Schutz von Kindern und Jugendlichen vor Gefahren für ihr Wohl, indem sie Unterstützung bei der Bewältigung von Schul- und Lebensproblemen leistet, zur Selbsthilfe befähigt und in spezielle Hilfeangebote vermittelt. Durch Schulsozialarbeit erhält die Kinder- und Jugendhilfe eine Chance, potenziell alle jungen Menschen mit ihren Angeboten zu erreichen.
  • Schulsozialarbeit ist im Schulalltag von jungen Menschen präsent und niedrigschwellig erreichbar. Darüber eröffnet sie Schüler_innen und deren Eltern Zugänge zum Leistungsangebot der Kinder- und Jugendhilfe und erweitert deren bildungsanregende und intervenierende Handlungsmöglichkeiten. Der schulische Rahmen eignet sich zur Umsetzung von Präventionsanliegen und ermöglicht, Problemlagen von jungen Menschen frühzeitig zu erkennen.
  • Schulsozialarbeit ist als interinstitutionelle Vermittlungsinstanz im Bildungs- und Kinder- und Jugendhilfesystem zu verstehen. Sie dient der Sicherstellung und Unterstützung von Anschlussfähigkeit zwischen der Lebenswelt und dem Erziehungs- und Bildungssystem von jungen Menschen.
  • Schulsozialarbeit zielt auf die Verbesserung von Bildungs- und Lebenschancen benachteiligter Kinder und Jugendlicher, deren soziale Integration in die Gesellschaft sie über Angebote zur Beeinflussung von Schullaufbahnen langfristig zu verbessern sucht. Dies realisiert sie, indem sie mit sozialpädagogischer Expertise dazu beiträgt, Benachteiligungen abzubauen, die individuelle und soziale Entwicklung zu fördern und Empowermentstrategien zu vermitteln. Dem Risiko des Scheiterns in der Schule wird damit entgegengewirkt.
  • Schulsozialarbeit ergänzt die formellen Bildungsangebote der Schule durch nicht-formelle Gelegenheiten und ist sich des Potenzials informellen Lernens bewusst. Damit wird Schulsozialarbeit selbst zum Bildungsort. Zudem ist Schulsozialarbeit eine zentrale Akteurin, die den Bildungsraum Schule zum Sozialraum hin öffnet und vernetzt. Sozialpädagogische Unterstützung zielt in diesem Sinne darauf, Voraussetzungen für gelingende ganzheitliche Bildungsprozesse zu schaffen (Baier und Deinet 2011, S. 99).

Schulsozialarbeit orientiert sich bei der Umsetzung ihrer Angebote an den Handlungsprinzipien einer offensiven Kinder- und Jugendhilfe, die auf die Arbeit im Kontext Schule übertragen und stellenweise ergänzt werden (Tabelle 1; Stüwe et al. 2017; Speck 2009).

Tabelle 1: Umsetzung der Handlungsprinzipien einer offensiven Kinder- und Jugendhilfe in der Schulsozialarbeit
Handlungsprinzip Wie wird Schulsozialarbeit dem im Schulalltag gerecht?
Prävention niedrigschwellige und präventive Ausrichtung der Angebote, um frühzeitig potenzielle Benachteiligungen und Beeinträchtigungen junger Menschen zu erkennen und entgegenzusteuern
Ressourcen­orientierung Wahrnehmen, Fördern und Nutzen von Potenzialen der Adressat_innen
System­orientierung u.a. Wahrnehmen und Einbeziehen der schulisch gesetzten Strukturen, z.B. Unterrichts- und Ferienzeiten
Alltags­orientierung ganzheitliche Betrachtung und Einbeziehen von Lebenssituationen und Alltagsabläufen der Adressat_innen, Anschlussfähigkeit gewährleisten
Partizipation Beteiligungsorientierte Angebotsplanung und -durchführung, Mitbestimmung von Schüler_innen an Entscheidungsprozessen in Schulsozialarbeit und Schule eröffnen und sichern
Freiwilligkeit Kontakt herstellen, gemeinsame Zielformulierung, bei Auftragserteilung der Adressat_innen selbst mit diesen weiterarbeiten
Verlässlichkeit Präsens am Ort Schule, niedrigschwellige Erreichbarkeit sichern, fachliche Zugänge und Grenzen der Schulsozialarbeit offenlegen, Transparenz herstellen
Vertraulichkeit Schweigepflicht und Vertraulichkeit der Gesprächsinhalte und Daten (Patjens et al. 2017)

Um dem lebensweltorientierten Anspruch von Schulsozialarbeit gemäß den Zielen und Aufgaben der offensiven Kinder- und Jugendhilfe gerecht zu werden, kennzeichnen die Schulsozialarbeit spezifische Kernleistungen. Die Vielfältigkeit der Unterstützungs- und Bildungsangebote sichert passgenaue, niedrigschwellige Zugänge für möglichst alle Kinder, Jugendliche und ihre Familien. Die Prioritätensetzung der jeweiligen Kernaufgaben erfolgt durch die Konzeptentwicklung. Welche Kernaufgaben in welchem Umfang an den einzelnen Schulen umgesetzt werden (können), wird dabei neben den jeweiligen Zielen wesentlich von der Ressourcenausstattung der Schulsozialarbeit geprägt. Zu den folgenden Ausführungen s. ausführlicher Stüwe et al. (2017):

4.1 Sozialpädagogische Gruppenarbeit

Sozialpädagogische Gruppenarbeit zielt darauf, soziale Kompetenzen des einzelnen und die soziale Gruppenentwicklung zu fördern. Schulsozialarbeit ermöglicht eine Vielzahl von präventiven und intervenierenden Angeboten mit unterschiedlichen Zielen und Organisationsformen:

  • Präventive oder intervenierende Gruppenarbeit mit Schulklassen zielt auf das Erlernen und Einüben von sozialen und Lebenskompetenzen, die Integration in die Klassen- und Schulgemeinschaft, konstruktive Konfliktbearbeitung, z.B. über soziales Kompetenztraining, Projektarbeit, sozialpädagogische Begleitung von Klassenfahrten.
  • In Kleingruppenangeboten zur Förderung persönlicher und sozialer Kompetenzen werden benachteiligten oder beeinträchtigten Schüler_innen Entwicklungsanreize geboten, um Anpassungsschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten bearbeiten zu können, z.B. über Selbstbehauptungs-/​Konzentrations-/​Selbstorganisations-/​Coolnesstrainings.
  • Gruppenarbeit mit Schüler_innen, die Verantwortung für die Gestaltung des Schullebens übernehmen, zielt neben der individuellen Persönlichkeitsentwicklung der einzelnen jungen Menschen auf die Verbesserung des Schulklimas, indem die persönlichen und sozialen Kompetenzen der Teilnehmenden für den Schulalltag nutzbar gemacht werden, z.B. durch Mediator_innen, Patenschaften, Medienscouts, peergeleitete Arbeitsgemeinschaften.

4.2 Beratung und Begleitung einzelner junger Menschen

Schulisch verantwortete Beratung gehört zu den Regelaufgaben aller Lehrkräfte und zum spezifischen Auftrag von Lehrkräften mit besonderen Funktionen, z.B. als Beratungslehrkräfte. Beratung in der Schulsozialarbeit hat häufig umfassendere zeitliche Ressourcen zur Verfügung, agiert explizit sozialpädagogisch und findet in verschiedenen Settings statt: niedrigschwellige offene Gesprächsangebote, vereinbarte Gesprächstermine sowie mittelfristige und intervenierende Begleitung im Schulalltag, genannt Einzelfallhilfe. Die Grundprinzipien von Beratung und Begleitung in der Schulsozialarbeit sind insbesondere Vertraulichkeit und Freiwilligkeit (Drilling 2009, S. 113 ff.). Diese Beratung agiert lebensweltorientiert, parteinehmend, aufklärend, bewältigend, motivierend und unterstützend. Sie zielt darauf in enger Kooperation mit den Lehrkräften Lern- und Lebensbedingungen von jungen Menschen zu verbessern und dient als Orientierungs-, Planungs-, Entscheidungs- und Problemlösungshilfe sowie zur individuellen Belastungsreduktion. Sie unterstützt dabei aktuelle, und bestenfalls auch zukünftige Herausforderungen für die jungen Menschen selbst besser handhaben zu können. Das Angebot greift in den Prozess schulischer Selektion ein, um individuelle Bildungsbiografien positiv zu beeinflussen (Ader und Tölle 2011; Stüwe et al. 2017, S. 265 ff.).

4.3 Zusammenarbeit mit und kollegiale Beratung von Lehrkräften

Je nach fachlicher Verortung und konzeptioneller Ausrichtung der Schulsozialarbeit, werden Lehrkräfte ausschließlich als zentrale Kooperationspartner_innen oder (auch) als sekundäre Zielgruppe von Schulsozialarbeit gesehen. Unter anderem aus dieser Zuschreibung resultiert die Form der Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Lehrkräften.

  • Eine effektive Zusammenarbeit und Kooperation braucht ein gegenseitiges Informieren, Beraten und Unterstützen der Kooperationspartner_innen, z.B. durch gemeinsame Unterrichtsprojekte, kollegiale Fallberatung, Fortbildungen und Gremienarbeit.
  • In Fortbildungseinheiten für Lehrkräfte gibt Schulsozialarbeit konkrete fachliche Anregungen für die Verringerung und Bewältigung akuter Probleme von Schüler_innen und Schulklassen.
  • Schulsozialpädagogische Fachkräfte informieren gemäß ihrer Brückenfunktion Lehrkräfte über Unterstützungsmöglichkeiten der Schulsozialarbeit und der sozialen Einrichtungen und Dienste des Sozialraums.
  • Vermittlung und Beratung: Im Konfliktfall vermitteln Fachkräfte der Schulsozialarbeit zwischen Lehrkraft und Schüler_in oder Klasse sowie zwischen Lehrkraft und Eltern (Stüwe et al. 2017, S. 119 ff.).

4.4 Zusammenarbeit mit und Beratung von Eltern

Im Mittelpunkt der Zusammenarbeit mit und Beratung von Eltern in der Schule steht stets das Wohlergehen der Kinder und Jugendlichen. Die Zusammenarbeit mit und Beratung von Eltern ist eine schulische Aufgabe, die im Alltagsgeschäft jeder Lehrkraft realisiert werden muss. Ergänzend dazu kann die Schulsozialarbeit den Eltern und Erziehungsverantwortlichen insbesondere von jüngeren Schüler_innen Angebote machen:

  • Eine Beratung und Information zu Erziehungsfragen erfolgt i.d.R. in einem (kurzen) Beratungskontakt, informiert über außerschulische Hilfsangebote und zielt auf Vermittlung.
  • Vermittlung bei Konflikten zwischen Eltern und Kind sowie Eltern und Lehrkraft.
  • Schulsozialarbeit bietet Eltern in thematischen Angeboten Informationen zu Erziehungsfragen und Fragen des Kinder- und Jugendschutzes an.
  • Aufbau, Koordination und Anleitung des Elternengagements durch die Schulsozialarbeit, z.B. bei Ganztagsangeboten, Schulveranstaltungen oder Projektarbeit.

Ziele der systematischen Elternarbeit sind die effektive Zusammenarbeit von Eltern und Schule, auch Erziehungspartnerschaft genannt, die Förderung der Erziehungskompetenz, das Mobilisieren von familiären Ressourcen und die Unterstützung bei Problem- und Krisensituationen in der Familie (ebd., S. 322 ff.).

4.5 Konfliktbearbeitung und Krisenintervention

Schulsozialarbeit leistet einen Beitrag zur Bewältigung von Konflikten im Schulalltag. Ziel eines jeden sozialpädagogischen Angebots ist es darüber hinaus, eine konstruktive Konfliktkultur und Orte demokratischer Aushandlungsprozesse im Schulalltag zu etablieren. Dazu ist es notwendig, Angebote auch in Zusammenarbeit mit Lehrkräften durchzuführen und darüber langfristig eine entsprechende Schulentwicklung anzuregen bzw. zu festigen. Zur passgenauen, in den Schulalltag integrierten und bildungsanregenden Unterstützung hält Schulsozialarbeit unterschiedliche Angebote zur Konfliktbearbeitung bereit:

  • Gruppenarbeit zur Bewältigung von Konflikten mit Schulklassen oder als Förderangebot und in akuten Krisensituationen in Schülergruppen, z.B. bei Mobbing
  • Vermittlungsangebot bei Konflikten zwischen Schüler_innen, Schüler_innen und Lehrkraft sowie zwischen Eltern und Lehrkraft und Schüler_in und Eltern
  • Zusammenarbeit mit Lehrkräften bei der Etablierung von Gelegenheiten und Formaten zur regelmäßigen Bearbeitung von Konfliktanlässen, z.B. über den Klassenrat, Unterstützung der Schüler_innen-Vertretung
  • Projekte z.B. zur Demokratiebildung oder Gewaltprävention, die vonseiten der Schulsozialarbeit initiiert oder gemeinsam mit Lehrkräften durchgeführt werden können
  • Aufbau, Begleitung und Koordination von Angeboten zur Peer-Mediation und demokratischer Partizipation von jungen Menschen (ebd., S. 333 ff.).

Das Handeln der Schulsozialarbeit in Krisensituationen, z.B. aufgrund von Kindeswohlgefährdung, Gewalttaten gegen Mitschüler_innen und Lehrkräfte oder Todesfällen, erfolgt bestenfalls auf der Grundlage verbindlicher Verfahrensabläufe der jeweiligen Schule und der Kommunen. Diese fixieren die Zusammenarbeit mit schulinternen und schulexternen Funktionsträgern, z.B. Jugendamt, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Polizei, Feuerwehr.

4.6 Offene Angebote

Das Handlungsfeld hat seinen fachlichen Bezugspunkt in der Kinder- und Jugendarbeit. Dementsprechend sind alle Schüler_innen einer Schule Adressat_innen, die Angebote sind niedrigschwellig angelegt und zielgruppen- oder themenorientiert gestaltet. Die Angebotspalette reicht von der Bereitstellung von Spielgeräten und Räumlichkeiten über Schüler-Cafés und thematischen Pausenangeboten bis zu Arbeitsgemeinschaften und Ferienaktionen, insbesondere im Kontext von Ganztagsschulen.

Offene Angebote zielen auf eine allgemeine Entwicklungs- und Persönlichkeitsförderung über selbstorganisierte Freizeitgestaltung. Sie eröffnen non-formale und darüber auch informelle Bildungsanlässe und ergänzen damit die schulisch-formalen Bildungssettings und -chancen von Kindern und Jugendlichen. Offene Angebote bieten Schüler_innen zudem die Möglichkeit des Ausgleichs zum Unterricht, indem sie Bewegungsoptionen bereithalten, bewertungsfrei sind und Interessen geleitet genutzt werden können. Damit sind Offene Angebote für einen relevanten Teil der Schüler_innen eine wichtige Bereicherung der Schule als Lebensraum.

Fachlich-strategisch bieten offene Angebote für Schüler_innen die Gelegenheit zum Beziehungsaufbau mit der Fachkraft für Schulsozialarbeit und als Anknüpfungspunkt für individuelle Beratung (ebd., S. 311 ff.).

4.7 Projektarbeit und Mitwirkung in Unterrichtsprojekten

Schulsozialarbeit kann ihr sozialpädagogisches Wissen und ihre methodischen Kompetenzen auch im Fachunterricht und Projekten zur Verfügung stellen, wenn die Themen eine Schnittmenge mit Aufgaben und Inhalten aufweisen, die für die Kinder- und Jugendhilfe charakteristisch und relevant sind. Dazu gehören u.a. Projekte im Bereich der Übergangsbegleitung, z.B. Grundschule-weiterführende Schule sowie Schule-Beruf, Gesundheitsthemen, z.B. Liebe-Partnerschaft-Sexualität, Suchtprävention, sowie Kultur und Religion, z.B. interkulturelle, geschlechtsspezifische, medienpädagogische Fragestellungen.

Über die Bereicherung der im schulischen Curriculum festgeschriebenen Themen durch sozialpädagogische Methoden erhoffen sich Kinder- und Jugendhilfe und Schule eine bessere Verankerung der Lerninhalte und eine nachhaltigere Wirksamkeit. Über die gemeinsame Projektarbeit von Lehr- und sozialpädagogischen Fachkräften können zudem miteinander konkurrierende Angebote vermieden werden, ein Kennenlernen der jeweils anderen Profession und ihrer spezifischen Kompetenzen erfolgen sowie der Aufbau und die Pflege der Kooperation auf der persönlichen Ebene aktiv gestaltet werden. Eine sozialpädagogische Beteiligung an schulischen Projekttagen und Unterricht zielt jedoch vor allem darauf, alle Schüler_innen inhaltlich zu erreichen (ebd., S. 301 ff.).

4.8 Berufsorientierung/Übergang Schule-Beruf

In weiterführenden Schulen findet schulisch verantwortete Berufsorientierung gemäß dem schulformspezifischen Curriculum im Fachunterricht und durch Beratung statt. Oftmals sind darüber hinaus sozialpädagogische Fachkräfte aus dem Sozialraum eingebunden, z.B. des Jobcenters, der Jugendsozialarbeit. Ergänzend dazu können schulsozialpädagogische Angebote in Form von Beratung, Einzelfallhilfe, sozialpädagogischer Gruppenarbeit oder Projektarbeit gemacht werden. Zentrale Ziele sozialpädagogischer Berufsorientierung sind die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler_innen im Sinne einer Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten sowie ihre Vorbereitung auf betriebliche, berufliche und arbeitsweltliche Anforderungen (Pötter 2014).

4.9 Mitwirkung in schulischen Gremien

Offensive Schulsozialarbeit zielt im Sinne ihres Auftrags aus § 1 SGB VIII auf die Mitgestaltung der Schule als persönlichkeits- und entwicklungsfördernden Lern- und Lebensort für junge Menschen. Dies realisiert Schulsozialarbeit u.a., indem sie über eine aktive Teilnahme in schulischen Gremien Einfluss auf die Schulentwicklung nimmt. Schulsozialarbeit kann – je nach fachlichem Ziel und konzeptioneller Notwendigkeit – in unterschiedlichen Gremien mitwirken (Stüwe et al. 2017, S. 129 ff.; S. 188 ff.):

  • Lehrkräftekonferenz, Schülervertretung, Elternpflegschaft: Schulsozialpädagogische Fachkräfte, die einen schulischen Träger haben, sind stimmberechtigte Mitglieder der Lehrkräftekonferenz; andernfalls können sie in beratender Funktion mitwirken. Darüber hinaus können sie das Schüler_innen- oder Elterngremium beratend unterstützen.
  • Schulkonferenz: Fachkräfte für Schulsozialarbeit können als von der Lehrkräftekonferenz gewählte stimmberechtigte Mitglieder oder als berufene fachliche Berater_innen mitwirken.
  • Schulinterne Ausschussarbeit: Neben dem Einbringen sozialpädagogischer Expertise dient die Teilnahme von Schulsozialarbeitsfachkräften der Verankerung sozialpädagogischer Beiträge im Schulprogramm.
  • Klassenkonferenz: Je nach konzeptioneller Ausrichtung kann es für die Wirksamkeit von Schulsozialarbeit zielführend sein, an einer Klassenkonferenz als schulische Intervention im Falle massiven Regelbruchs einer Schülerin oder eines Schülers beratend mitzuwirken.

4.10 Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen

Schulsozialarbeit hat eine Brücken- und Vernetzungsfunktion innerhalb der Einzelschule und mit dem Sozialraum, ist jedoch neben Schulleitung, Beratungslehrkräften, Ganztagskoordination, Berufsorientierungskraft etc. lediglich eine verantwortliche Akteurin für die Vernetzung der Einzelschule (Ermel 2012, S. 30). Sie vernetzt sich und die Schule mit sozialen Diensten und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, dem Gesundheitswesen, Migrant_innenorganisationen, Vereinen, Unternehmen, der Arbeitsagentur, Stadtteilarbeitskreisen etc. Die Vernetzungsarbeit der Schulsozialarbeit zielt u.a. darauf:

  • Adressat_innen schnell in Unterstützungsangebote vermitteln zu können
  • Anschlussfähigkeit zwischen Schule und den außerschulischen Lebenswelten der jungen Menschen herzustellen
  • die Öffnung der Schule zum Sozialraum und deren Einbindung in regionale Netzwerkstrukturen zu unterstützen und zu sichern
  • Öffentlichkeitsarbeit zu betreiben
  • über eine intensive Zusammenarbeit der Institutionen und Disziplinen die vorhandenen fachlichen und zeitlichen Ressourcen zu nutzen, Schnittstellen zu klären und Parallelstrukturen zu vermeiden (Stüwe et al. 2017, S. 135 ff.).

5 Wirksamkeit lebensweltorientierter Schulsozialarbeit

Schulsozialarbeit kann unter den entsprechenden Bedingungen für einzelne junge Menschen, Schüler_innengruppen, Lehrkräfte und Eltern, aber auch die Schule als Lebensort ein wirkungsvolles Instrument sein (Speck 2009). Empirische Studien zeigen, dass die Nutzungsquoten junger Menschen von schulsozialpädagogischen Angeboten in Abhängigkeit von Angebot, Schultyp, Alter und Geschlecht schwanken. Junge Menschen mit einer höheren subjektiven Belastung, geringem Selbstbewusstsein, größeren sozialen Auffälligkeiten oder ungünstigeren familiären Unterstützungsressourcen nehmen die Schulsozialarbeit häufiger in Anspruch. Die Mehrheit der Schüler_innen wird durch unterrichtliche Angebote und außerunterrichtliche Betreuungs- und Freizeitaktivitäten erreicht. Im Hinblick auf die Schulentwicklung zeigt Schulsozialarbeit eher einen potenzierenden Einfluss bei Zielen, die die Schule bereits verfolgt, als eine initiierende Wirkung bei neuen Impulsen (Speck und Olk 2010).

Aussagen zu Wirkungen von Schulsozialarbeit an der Einzelschule setzen u.a. eine überprüfbare Zieldefinition und eine entsprechende Operationalisierung voraus. Diese bildet wiederum den Ausgangspunkt dafür, konzeptionelle Ziele, Vereinbarungen und angewandte Methoden im kontinuierlichen Prozess der Qualitätsentwicklung von Schulsozialarbeit zu bestätigen bzw. zu verändern (Stüwe et al. 2017; Spiegel 2011). Schulsozialarbeit ist insbesondere dann wirkungsvoll, wenn die Fachkräfte

  • einen eigenständigen sozialpädagogischen Auftrag erfüllen,
  • in ihrem Auftrag nicht auf die Arbeit mit sogenannten Problemschüler_innen reduziert werden,
  • Klarheit und Transparenz von Erwartungen, Bedarfen, Rollen, Zuständigkeiten, Möglichkeiten und Grenzen sowie Abläufen an der Einzelschule gegeben ist,
  • in ihrem kinder- und jugendhilfespezifischen Handeln kontinuierlich durch fachlich kompetente Träger und Schulleitung unterstützt werden.

Als entscheidend für die Wirkung von Schulsozialarbeit wird die ihr zugewiesene Funktion erachtet, eng verknüpft mit den anvisierten Zielen und Aufträgen, den bereitgestellten Gestaltungsspielräumen, vorhandenen Rahmenbedingungen sowie einer gelingenden Kooperation von Lehrkräften und schulsozialpädagogischen Fachkräften. Baier (2007, S. 145 ff.) verweist darauf, dass Schulsozialarbeit nicht nur auf politischer Ebene legitimationsbedürftig ist. Auch im konkreten Praxisalltag können Situationen entstehen, in denen sich die Schulsozialarbeit für ihr Handeln z.B. vor Lehrkräften, Schulleitungen oder Eltern rechtfertigen muss. So verwundert es wenig, dass viele Fachkräfte der Schulsozialarbeit größere Anteile ihrer Arbeitszeit mit Legitimationsarbeit auf unterschiedlichen Ebenen verbringen.

„Der ständige Balanceakt zwischen geschmeidiger Anpassung an die schulischen Gegebenheiten (Voraussetzung gelingender Kooperation) und Abgrenzung schulischer Erwartungen (Versorgungs- und Krisenfeuerwehrfunktion) zur Wahrung einer kinder- und jugendhilfespezifischen Identität, bleibt für Schulsozialarbeit als Bindeglied zwischen Schule und Jugendhilfe charakteristisch“ (Stüwe et al. 2017, S. 378).

Der Bundeskongress Schulsozialarbeit forderte im Dezember 2015 in der Dortmunder Erklärung die Schulsozialarbeit systematisch auszubauen und an allen Schulen professionell zu etablieren: „Schulsozialarbeit muss als fachlich aus der Kinder- und Jugendhilfe begründetes Angebot bundesweit verbindlich geregelt, qualitativ abgesichert und dauerhaft etabliert werden. In Bund, Ländern und Kommunen müssen verlässliche Formen der Kooperation und Finanzierung entwickelt werden. Subsidiarität und Trägervielfalt sind zu gewährleisten.[…]

  • Aufnahme der Schulsozialarbeit in das Jugendhilferecht und die Schulgesetze der Länder als Regelangebot an allen Schulen.
  • Ausbau der Schulsozialarbeit an allen Schulen mit mindestens einer unbefristeten Vollzeitstelle je 150 Schüler/innen.
  • Weiterentwicklung von Studienangeboten für den Schwerpunkt Schulsozialarbeit.
  • Aufbau und Ausbau regionaler, schulform- und trägerübergreifender Koordinierungsstellen für die Planung, Qualitätssicherung und fachliche Begleitung der Schulsozialarbeit.
  • Tariflich gesicherte Arbeitsbedingungen für alle Schulsozialarbeiter/​innen und eine der Aufgabe und Qualifikation angemessene Bezahlung“ (Wissenschaftlicher Dienst des Bundestages 2016; Bundeskongress Schulsozialarbeit 2015).

Somit rückt im vielfältigen und zugleich herausfordernden Handlungsfeld neben einer institutionsübergreifenden Haltung der Wertschätzung für die anspruchsvolle Arbeit im Sinne der Bildungs- und Lebenschancen junger Menschen, die in der Schulsozialarbeit geleistet wird, die Forderung nach dauerhaften und gesicherten Rahmenbedingungen für das Feld in den Blick.

6 Quellenangaben

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Ziethen, Peggy, Nicole Ermel und Stephanie Haupt, 2014. Entwicklungs- und Bildungswegbegleitung für alle Kinder und Jugendlichen: Zur jugendhilfespezifischen Begründung der Schulsozialarbeit. Themenheft. In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit. 45(1), Profil und Position der Schulsozialarbeit, S. 30–37. ISBN 978-3-7841-2549-7. ISSN 0340-3564

AutorInnen
Prof. Dr. Nicole Ermel
Seit 2018 Professorin für Soziale Arbeit an der Internationalen Hochschule Bad Honnef (IUBH) am Standort Düsseldorf. Schwerpunkte in Lehre und Forschung: Methoden der Sozialen Arbeit, Schulsozialarbeit, Konzept- und Qualitätsentwicklung in der Sozialen Arbeit.
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Stephanie Haupt
M.A., seit 2015 Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Hochschule Osnabrück, Fachbereich Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Schwerpunkte in Lehre und Forschung: Schule und Jugendhilfe, Schulsozialarbeit, kommunale Bildungsplanung, kommunale Partizipation
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Prof. Dr. Gerd Stüwe
Seit 1991 Professor für Theorie der Sozialarbeit, Jugendforschung, Migration und Sozialplanung an der Frankfurt University of Applied Sciences
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Es gibt 1 Lexikonartikel von Nicole Ermel.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Stephanie Haupt.
Es gibt 3 Lexikonartikel von Gerd Stüwe.


Zitiervorschlag
Ermel, Nicole, Stephanie Haupt und Gerd Stüwe, 2019. Schulsozialarbeit [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 16.12.2019 [Zugriff am: 30.11.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Schulsozialarbeit

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