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Sensitive Responsivität

Prof. Dr. Regina Remsperger-Kehm

veröffentlicht am 26.03.2020

Interessenlage: Das Konzept wurde von der Autorin entwickelt.

Sensitive Responsivität wird verstanden als die Fähigkeit, die Signale eines Kindes zu bemerken und sich auf die Signale des Kindes hin angemessen zu verhalten (Remsperger 2011a). Sie zählt heute zu den Kernkompetenzen pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen (Nentwig-Gesemann et al. 2011). Als pädagogisches Konzept ist Sensitive Responsivität für die Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung von besonderer Relevanz (Nentwig-Gesemann 2011).

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Theoretische Hintergründe des Konzepts der Sensitiven Responsivität
  3. 3 Zum Begriff der Sensitiven Responsivität
  4. 4 Interaktionssignale von pädagogischen Fachkräften und Kindern
  5. 5 Forschungsergebnisse
  6. 6 Perspektiven
  7. 7 Quellenangaben
  8. 8 Literaturhinweise
  9. 9 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Um das Antwortverhalten pädagogischer Fachkräfte in unterschiedlichen Alltagsinteraktionen mit Kindern in Tageseinrichtungen ergründen zu können, wurde das Feinfühligkeits-Konzept von Ainsworth (1974) in einer qualitativen Videostudie adaptiert (Remsperger 2011a). Der Begriff der Feinfühligkeit wurde weiter gefasst als in der Bindungstheorie und es wurden Interaktionen im professionellen Kontext auf ihren Sensitivitätsgehalt hin überprüft, die über die in der Bindungsforschung fokussierten „Fremden Situationen“ hinausgehen.

Da sich Aussagen über das feinfühlige Verhalten von Erwachsenen grundsätzlich auf Interaktionen beziehen und bedeutungslos sind, wenn man nicht die Verhaltensweisen beider InteraktionspartnerInnen berücksichtigt (Simó, Rauh und Ziegenhain 2000), wurden in dem neu generierten Konzept der Sensitiven Responsivität auch die Interaktionsbeiträge der Kinder beobachtet und beschrieben (Remsperger 2011a). Bei der Auswertung von 30 Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern erwies sich das Konzept als geeignet, das Interaktionsgeschehen und die Wechselbeziehungen zwischen Fachkräften und Kindern detailliert zu analysieren (Remsperger 2013a, b).

2 Theoretische Hintergründe des Konzepts der Sensitiven Responsivität

Die Vorbereitungs- und Erhebungsphase der Studie zur Sensitiven Responsivität fand Anfang der 2000er-Jahre im Rahmen des Projekts „Bildungs- und Lerngeschichten“ des Deutschen Jugendinstituts e.V. statt (DJI 2007). In dieser Zeit hatte die soziale Interaktion als Grundlage der Bildungsprozesse von Kindern in der internationalen entwicklungspsychologischen Diskussion stark an Bedeutung gewonnen (Gisbert 2003). Das sich zunehmend etablierende Bild des aktiven, kompetenten und sich die Welt ko-konstruktiv aneignenden Kindes impliziert dabei auch die Gestaltung von Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern (u.a. Schäfer 1995; Laewen und Andres 2002).

Mit dem Fokus auf sozial-konstruktivistische Lerntheorien wurde die Relevanz von Beziehungen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern mehr und mehr betont. Davon ausgehend, dass vor allem solche Beziehungen zum erfolgreichen Lernen beitragen, die aufseiten der Fachkräfte von Responsivität gegenüber Kindern geprägt sind (Carr 2001), wurden spontane, wechselseitige Interaktionen und feinfühlige Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern als zentrale Qualitätsaspekte in der Frühpädagogik betrachtet (Smith 2004) und auch bei der Entwicklung von Beobachtungskonzepten mit aufgegriffen (Leu et al. 2007). Die Interaktionsgestaltung mit Kindern gilt seither als „didaktischer Schlüssel“ (Viernickel und Stenger 2010, S. 181 ff.) bzw. als „didaktisches Prinzip“ (König 2010, S. 48 ff.).

Resultate unterschiedlicher Forschungsrichtungen belegen die hohe Bedeutung einer feinfühligen pädagogischen Interaktionspraxis. BindungsforscherInnen betonen, dass Fachkräfte, die innerlich beteiligt und hoch engagiert mit Kindern interagieren (Anderson et al. 1981, S. 53), sichere Bindungen zu Kindern aufbauen und im Freispiel sensitiver auf sie eingehen können (Goossens und Van Ijzendoorn 1990, S. 832). Dabei wirkt sich die Qualität der Beziehungen zwischen Fachkräften und Kindern auf eine erfolgreiche sozial-emotionale Entwicklung von Kindern aus (Grossmann 2000). Studien zeigen, dass Kinder, die sichere Bindungserfahrungen mit Fachkräften in Tagesstätten gesammelt haben, sich vor Schuleintritt durch eine hohe Lernmotivation auszeichneten. Zudem waren sie empathischer, kooperativer, unabhängiger und zielorientierter als Kinder gleichen Alters mit unsicheren Bindungsmustern (Howes et al. 1998).

Auch in der Resilienzforschung wird auf die positiven Auswirkungen von Fachkraft-Kind-Beziehungen hingewiesen (Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff 2010). In den von Wustmann (2004) rezipierten Studien zeigte sich, „dass eine emotional positive, zugewandte, akzeptierende und zugleich normorientierte, angemessen fordernde und kontrollierende Erziehung eine zentrale Bedeutung für die Entwicklung von Resilienz hat“ (ebd., S. 111). Dabei ging der entwicklungsfördernde Effekt vor allem von einem autoritativen Erziehungsstil aus, der durch Zuwendung, Empathie, hohe Strukturiertheit und Normorientierung, Feinfühligkeit und Responsivität gekennzeichnet ist (ebd.).

Schließlich heben NeurowissenschaftlerInnen den Zusammenhang zwischen einem feinfühligen Verhalten von Erwachsenen und einem erfolgreichen Lernen von Kindern hervor. Bedeutsam sei die enge Verknüpfung zwischen Emotionen und Kognition (Spitzer 2002, S. 159) sowie die emotionale, soziale und intellektuelle Kompetenz erwachsener Bezugspersonen (Hüther 2003, S. 34). Die emotionale Aufladung einer Situation durch eine vertraute Bezugsperson kann als entscheidender Anreiz für das kindliche Gehirn betrachtet werden, dem Erlebten Bedeutung beizumessen, zu lernen und Erfahrungen dauerhaft abzuspeichern (Haug-Schnabel und Bensel 2007, S. 21).

3 Zum Begriff der Sensitiven Responsivität

Zentraler Anknüpfungspunkt, um die Intensität des sensitiv-responsiven Antwortverhaltens pädagogischer Fachkräfte in ihren Interaktionen mit Kindern untersuchen zu können, war das Konzept der Feinfühligkeit von Mary Ainsworth (1974). Zahlreiche WissenschaftlerInnen haben sich ihrer Definition angeschlossen, nach der die Promptheit sowie die Angemessenheit der mütterlichen Reaktionen entscheidende Kriterien für ein feinfühliges Verhalten darstellen (Grossmann et al. 2003; De Wolff und Van Ijzendoorn 1997). In der Beurteilungsskala „Sensitivity versus Insensitivity to the Baby’s Communications“ differenziert Ainsworth zwar zwischen einem sehr feinfühligen, feinfühligen, unbeständig feinfühligen und wenig feinfühligen Verhalten sowie fehlender Feinfühligkeit von Müttern gegenüber den Signalen ihres Babys, jedoch sind die Unterschiede zwischen den einzelnen Skalenstufen teilweise recht unspezifisch beschrieben (1974, S. 414).

Zudem zeigt sich, dass zahlreiche Begriffe mit dem Konzept der Feinfühligkeit gefasst werden. In einer Metaanalyse wurden 55 Konstrukte identifiziert, die sich alle auf unterschiedliche Aspekte eines feinfühligen Verhaltens beziehen (De Wolff und Van Ijzendoorn 1997, S. 573). „Sensitivität“ kann demzufolge als hochkomplexes Phänomen bezeichnet werden, für das zahlreiche Operationalisierungen existieren (Van den Boom 1997, S. 595 f.). Im Rahmen der Dissertationsstudie wurden daher die unterschiedlichen Konzepte im Bereich Feinfühligkeit in einer vergleichenden Textanalyse systematisiert und gegenübergestellt (Remsperger 2011a).

Mit Blick auf die Untersuchung des Antwortverhaltens von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen erwies sich die Kombination der Begriffe Sensitivität und Responsivität als angemessen. Van den Boom (1994) versteht unter „Sensitiver Responsivität“ die mütterliche Fähigkeit, die Signale von Kindern aufmerksam zu beobachten, sie genau zu bemerken und zu verstehen sowie angemessen und fortwährend darauf zu reagieren (ebd., S. 1457 f.). Isabella (1993) ermittelte, inwiefern sich Mütter aufmerksam, angemessen und konsistent in den Interaktionen mit ihren Kindern verhalten und fasst unter „Sensitive Responsivity“ die Faktoren „Sensitivität“, „Kooperation“, „Angemessenheit der Antwort“, „Positiver Affekt“ sowie „Innere Beständigkeit“ (ebd., S. 611).

Obwohl die Begriffe „Sensitivität“ und „Responsivität“ nicht trennscharf sind, besteht die Tendenz, mit dem Begriff der „Responsivität“ das Antworten und Reagieren an sich zu betrachten. Der Begriff der „Sensitivität“ umfasst eher einen qualitativen Faktor, d.h. den des Wie des Antwortens. Bezogen auf die Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern folgen hieraus zwei Fragen:

  1. Reagiert eine pädagogische Fachkraft überhaupt auf ein Kind (Responsivität)?
  2. Und wenn ja, fällt ihre Reaktion (mehr oder weniger) feinfühlig aus (Sensitivität)?

Sensitive Responsivität wird in Anlehnung an Ainsworth (1974) wie folgt definiert:

Eine pädagogische Fachkraft, die mit Sensitiver Responsivität auf die Signale eines Kindes reagiert, muss die Signale des Kindes bemerken und sich auf die Signale des Kindes hin angemessen verhalten.

Da insbesondere der Aspekt der Angemessenheit mit impliziten Vorstellungen zu einem pädagogisch „korrekten“ Handeln verbunden ist, wurde der Begriff der Sensitiven Responsivität in einer vergleichenden Textanalyse folgendermaßen operationalisiert (Remsperger 2011a, b):

  • Zugänglichkeit und Aufmerksamkeit als Voraussetzungen für das Bemerken von Signalen
  • Promptheit der Reaktion
  • Richtigkeit der Interpretation
  • Haltung (Akzeptanz, Wertschätzung, Interesse, Respekt vor der Autonomie der Kinder)
  • Involvement (sich engagieren und einbringen)
  • Emotionales Klima
  • Stimulation

In einem nächsten Schritt wurde beschrieben, inwiefern die Operationalisierungen Sensitiver Responsivität anhand der vier Ausdruckskanäle Sprache, Stimme, Gesicht und Körper sichtbar werden. Bei aller Genauigkeit sollte diese Beschreibung so offen wie möglich gehalten werden und lediglich einen strukturierenden Rahmen geben, damit das sensitiv-responsive Antwortverhalten der Fachkräfte bei der Auswertung der Videoszenen noch differenzierter betrachtet und in Wechselwirkungen mit dem Interaktionsverhalten der Kinder erläutert werden konnte (Remsperger 2011a, b, 2013a, b).

4 Interaktionssignale von pädagogischen Fachkräften und Kindern

Um die Interaktionssignale von pädagogischen Fachkräften und Kindern in Alltagssituationen (z.B. beim Buch anschauen oder Essen) analysieren zu können, wurden in acht Kindertageseinrichtungen „Face-to-Face-Interaktionen“ videografiert, in denen zwei- bis sechsjährige Kinder mindestens einmal die Aufmerksamkeit der Fachkräfte suchten. Insgesamt wurden 30 Videoszenen nach einem maximal kontrastiven Vergleich ausgewählt und transkribiert. Auf diese Weise konnte das Interaktionsgeschehen mikroanalytisch beobachtet und eine Sensibilität für die vielfältigen Einzelheiten im Interaktionsprozess entwickelt werden. Die Operationalisierungen Sensitiver Responsivität wurden am erhobenen Datenmaterial geprüft, verfeinert und erweitert: Insbesondere die Operationalisierungen Zugänglichkeit und Aufmerksamkeit sowie Haltung, Involvement und emotionales Klima gingen in den neu gefundenen Merkmalen Sensitiver Responsivität auf (Remsperger 2011a, b, 2013a, b).

Die Merkmale der pädagogischen Sensitiven Responsivität können mithilfe der Videoanalyse anhand 63 verschiedener Codes beschrieben werden. Die mitunter fließenden Übergänge von einem sehr sensitiv-responsiven pädagogischen Verhalten zu einem wenig sensitiv-responsiven Antworten werden so in ihren Nuancen sichtbar (Remsperger-Kehm 2016). Die Auflistung zeigt die in der Videoanalyse generierten zehn Code-Kategorien mit den jeweiligen Merkmalen für die höchste und niedrigste Ausprägung Sensitiver Responsivität (ausgenommen Kategorie 10):

  1. Promptheit (6 Codes):
    Prompte verbale/​nonverbale Reaktion mit Blickkontakt – Keine Reaktion
  2. Eingehen (4 Codes):
    Promptes Eingehen auf die Signale des Kindes – Kein Eingehen
  3. Dabei-sein (12 Codes):
    Aufmerksamkeit und Interesse zeigen – Gleichgültig und desinteressiert wirken
  4. Umgang mit Stimmungen/​Emotionen (3 Codes):
    Angemessener Umgang mit Stimmungen/​Emotionen – Inakzeptabler Umgang
  5. Wertschätzung zeigen/​Loben (8 Codes):
    Ausdrückliche verbale Wertschätzung – Verbales Bewerten vor anderen (Kinder/​KollegIn)
  6. Wertschätzung zeigen/​Loben – Umgang mit richtigen Antworten (6 Codes):
    Kindern zustimmen und das Gesagte damit unterstreichen – Kinder bloßstellen
  7. Wertschätzung zeigen/​Loben – Umgang mit vermeintlichen Fehlern (10 Codes):
    Misslingen abfangen – Maßregeln vor anderen
  8. Wertschätzung zeigen/​Loben – Umgang mit allgemeinen Signalen (9 Codes):
    Fantasie, Meinung, Handlung von Kindern akzeptieren – Kinder vor anderen abwerten
  9. Stimulation (3 Codes): Stimulation – Keine Stimulation
  10. Spiegeln/​Fragen (2 Codes): Spiegeln und Fragen

Das Interaktionsverhalten von Kindern wurde mit mithilfe der Merkmale Wichtigkeit, Dabei-Sein und Signalarten operationalisiert. Handlungsleitend hierfür war zum einen der Hinweis aus der Hirnphysiologie, wonach Emotionen als Türöffner für Lernprozesse gesehen werden können (Braun und Meier 2004). Zum anderen gründet die Generierung der Operationalisierungen auf der Annahme, dass Kinder mithilfe sogenannter Lerndispositionen Lerngelegenheiten wahrnehmen, erkennen, auswählen, beantworten oder herstellen. In Lerndispositionen kommen nach Carr (2001) die Motivation und die Fähigkeit eines Menschen zum Ausdruck, sich mit neuen Situationen und Herausforderungen auseinanderzusetzen und diese mitzugestalten. Die Lerndispositionen „Interessiert sein“, „Engagiert sein“, „Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten“, „Sich ausdrücken und mitteilen“ und „Verantwortung übernehmen“ können als grundlegende Voraussetzungen für die Bildungsprozesse von Kindern betrachtet werden (Leu et al. 2007). Lerndispositionen fließen daher in die Operationalisierungen des Interaktionsverhaltens von Kindern mit ein (Remsperger 2011a, b).

Die Merkmale des Interaktionsverhaltens konnten nach der Videoanalyse mit 28 Codes und ebenfalls Bezug nehmend auf die vier Ausdruckskanäle Sprache, Stimme, Gesicht und Körper feingliedrig beschrieben werden. Nachfolgend werden die drei Code-Kategorien und die jeweils beispielhaft erläuterten Ausprägungen aufgeführt:

  1. Wichtigkeit (6 Codes): Direkte Ansprache der Fachkraft; sich mehrfach/​fortlaufend äußern
  2. Dabei-sein (10 Codes): Aufmerksamkeit/​Interesse zeigen; unruhig sein; sich abwenden
  3. Signalarten (12 Codes): Lebensweltäußerungen; Erkenntnisse; Fragen; Hilfegesuche

5 Forschungsergebnisse

Bei der Videoanalyse ganz alltäglicher Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern standen drei Fragen im Mittelpunkt:

  1. Wie reagiert eine Fachkraft auf ein Kind und wie sensitiv fällt ihre Antwort aus?
  2. Wie reagieren die Kinder auf das Antwortverhalten der Fachkräfte?
  3. Welche Wechselwirkungen entstehen im Interaktionsverlauf?

Die Auswertung der Videoszenen brachte hervor, dass sich Interaktionen mit einem überwiegend sensitiv-responsiven Antwortverhalten der Fachkräfte durch deren hohes Interesse, konstantes Eingehen, gut verständliches Sprechen und Handeln, Engagement sowie den fortwährenden Blickkontakt mit Kindern auszeichnen (Remsperger 2011a). Interaktionen mit hoher Sensitiver Responsivität sind hinsichtlich Inhalt, Verlauf und Tempo durch die Kinder bestimmt. Die Fachkräfte geben den Kindern genügend Raum, um sich mitzuteilen, hören ihnen zu, lassen sie ausreden und unterbrechen mitunter auch eigene Handlungen. Zudem greifen sie die Gefühle der Kinder auf und stellen interessierte, gezielte und anregende Nachfragen.

Die Kinder wiederum lassen sich durch das sensitiv-responsive Antwortverhalten der Fachkräfte anregen, äußern sich zu ihrer Lebenswelt, weiten ihre Aussagen aus, bleiben interessiert „bei der Sache“ und entwickeln Handlungen und Gedankengänge weiter. Ebenso teilen sie eigene Emotionen mit. Fachkräfte wie Kinder sind offenkundig seltener abgelenkt als in Interaktionen mit geringer Sensitiver Responsivität. Dies deutet darauf hin, dass Interaktionen, in denen sich Fachkräfte sehr sensitiv-responsiv verhalten, eher ungestört verlaufen. Die Analyse der Umgebungsgeräusche bestätigt den vorwiegend niedrigen Geräuschpegel in Szenen mit hoher Sensitiver Responsivität.

Der Verlauf von Interaktionen mit einer geringen Sensitiven Responsivität wird dagegen deutlich durch die pädagogischen Fachkräfte dominiert und gelenkt. Es ist zu beobachten, dass sich die Fachkräfte vergleichsweise wenig in die Interaktionen einbringen, weniger intensiv auf die Kinder eingehen und weniger beachten, dass die Kinder sie verstehen können. Die Merkmale Blickkontakt, Loben, Spiegeln und Freude sind deutlich seltener zu verzeichnen als in Szenen mit hoher Sensitiver Responsivität.

Die Kinder kommen in Interaktionen mit geringer Sensitiver Responsivität kaum zu Wort, haben oft nur eine Antwortmöglichkeit und können keine eigenen Ideen und Lösungsvorschläge entwickeln oder äußern. Ihnen ist ein aktives und selbstbestimmtes Handeln verwehrt, weil ihre Aufgaben zuweilen nahezu vollständig von den Fachkräften für sie erledigt werden. Die beobachteten Kinder reagieren auf dieses nicht stimulierende Verhalten passiv und angepasst und reduzieren mitunter ihre Interaktionsbeiträge. Einige Kinder wenden sich vom Interaktionsgeschehen ab, drehen den Kopf weg, unterbrechen den Blickkontakt, ziehen ein gerade präsentiertes Werk weg oder beenden ein Gespräch und führen gleichzeitig andere Handlungen fort.

Anderen Kindern gelingt es, trotz der geringen Sensitiven Responsivität interessiert „bei der Sache“ zu bleiben. Sie sprechen ihre Erzieherin mit Namen an, stellen Fragen, haken nach, kommentieren ihre Handlungen, ändern ihren Tonfall, begeben sich ins direkte Blickfeld der Fachkraft und versuchen durch Gesten, Berührungen oder Blickkontakte, deren Aufmerksamkeit zurückzugewinnen. Die beobachteten Erzieherinnen reagieren aufmerksamer und interessierter sowie mit einer höheren Akzeptanz und einem stärker stimulierenden Interaktionsverhalten. In einigen Interaktionen gibt es daher ein Wechselspiel zwischen Reaktionen mit hoher und geringer Sensitiver Responsivität und damit eine Diskontinuität und Inkongruenz im pädagogischen Interaktionsverhalten. Eine hohe Lautstärke, Unruhe, Ablenkungen, Störungen sowie die wahrnehmbare Erschöpfung und Anstrengung der Fachkräfte könnten hierfür eine Erklärung sein (Remsperger 2011a).

6 Perspektiven

In den letzten Jahren rückte das Interaktionsgeschehen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern immer stärker in den Fokus der frühpädagogischen Forschung in Deutschland. Es wurden weitere Konzepte und Instrumente entwickelt, die es erlauben, Interaktionen mit Kindern genauer ins Auge zu fassen und damit auch an der Qualität der Interaktionsgestaltung zu arbeiten (u.a. Gutknecht 2015; Weltzien et al. 2017; Schmelzeisen-Hagemann 2017). Die Gestaltung von pädagogischen Beziehungen wurde folglich „als Grundstein für alle Lern- und Bildungsprozesse von Kindern ernstgenommen“ (Fröhlich-Gildhoff et al. 2013, S. 7).

Mit Blick auf die Studienergebnisse zur Interaktionsqualität in Deutschland muss jedoch festgestellt werden, dass ungünstige Rahmenbedingungen, wie bspw. große Gruppen, es erschweren, angemessen auf die unterschiedlichen Signale und Bedürfnisse von Kindern einzugehen. So erwies sich die erweiterte Altersmischung in einer Untersuchung von Sommer und Sechtig (2016) als stärkster Prädiktor für eine niedrigere sozio-emotionale Interaktionsqualität. Darüber hinaus muss davon ausgegangen werden, dass die hohe Belastung pädagogischer Fachkräfte einen sensitiv-responsiven Umgang mit Kindern in Tageseinrichtungen erschwert oder gar verhindert. Aktuelle Untersuchungen weisen auf die „verheerenden“ Folgen des Personalmangels in Kitas hin: Ein „beachtlicher Teil“ der Fachkräfte arbeitet „nah an der persönlichen Leistungsgrenze“ (DKLK 2019, S. 22). Es bleibt zu vermuten, dass dies auch zu unterschiedlichen Formen eines wenig sensitiv-responsiven oder gar verletzenden Verhaltens durch pädagogische Fachkräfte führen kann (u.a. Maywald 2019). Maßnahmen auf politischer, struktureller, pädagogisch-inhaltlicher und wissenschaftlicher Ebene sind hier dringend notwendig.

Dabei existieren auf der Ebene der pädagogischen Praxis Ansätze, an denen es sich anzuschließen lohnt: Neben Videointeraktionsbeobachtungen und videogestützten Coachings hat sich auch die Arbeit mit Reflexionsfragen zur Sensitiven Responsivität als geeignet erwiesen, um die Interaktionssignale von Kindern in den Blick zu nehmen und das pädagogische Antwortverhalten reflektieren zu können. Die im Rahmen der Videostudie entwickelten Reflexionsfragen basieren auf fünf hypothetischen Fragen aus Kindersicht, die in Neuseeland als „Teaching Stories“ bezeichnet werden (May, Carr und Podmore 1998). Abschließend werden die fünf Fragen mit einigen ihrer jeweiligen Ausdifferenzierungen hinsichtlich der pädagogischen Sensitiven Responsivität exemplarisch aufgeführt (Remsperger 2011a, S. 300 ff.):

  1. Kennst du mich und meine Interessen?
    Weiß ich, wofür du dich gerade interessierst und beobachte ich dich ausreichend?
    Greife ich deine aktuellen Interessen und Themen auf und spreche ich mit dir darüber?
  2. Hörst du mir zu und reagierst du auf mich?
    Bin ich zugänglich und wirklich interessiert an dem, was du erzählst, zeigst oder tust?
    Habe ich Zeit und Ruhe, dir aufmerksam zuzuhören?
    Nehme ich deine verbalen und nonverbalen Signale wahr und verstehe ich sie?
    Reagiere ich auf deine Signale und lasse ich mich wirklich auf dich ein?
  3. Kann ich dir vertrauen?
    Begegne ich dir mit Offenheit, Wertschätzung, Respekt, Akzeptanz und auf gleicher Augenhöhe?
    Wie frage ich dich, wie antworte ich dir? Ist meine Wortwahl wertschätzend?
    Äußerst du dich mir gegenüber ohne Ängste und lässt du mich an deinen Gefühlen teilhaben?
    Greife ich deine Gefühle prompt auf?
  4. Ermunterst du mich, über Neues nachzudenken und Unbekanntes auszuprobieren?
    Lasse ich mich von deiner Begeisterung anstecken und nehme ich gleichzeitig deine Lernchancen wahr?
    Bestärke ich dich in dem, was du tust und sagst?
    Lasse ich dir nötige Freiräume, damit du dich selbsttätig und eigenständig erproben kannst?
  5. Unterstützt du mich dabei, ein Teil der Gruppe zu sein?
    Unterstütze ich dich bei der Integration in die Gruppe?
    Bestärke ich dich in diesem Integrationsprozess und stärke ich damit dein Selbstbewusstsein?

7 Quellenangaben

Ainsworth, Mary D. S., 2003 [1974]. Feinfühligkeit versus Unfeinfühligkeit gegenüber den Mitteilungen des Babys. In: Klaus E. Grossmann & Karin Grossmann, Hrsg. Bindung und menschliche Entwicklung: John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 414–421. ISBN 978-3-608-94936-0 [Rezension bei socialnet]

Anderson, Christine W., Richard J. Nagle, William A. Roberts und James W. Smith, 1981. Attachment to Substitute Caregivers as a Function of Center Quality and Caregiver Involvement. In: Child Development. 52(1), S. 53–61. ISSN 0009-3920

Braun, Anne Katharina und Michaela Meier, 2004. Wie Gehirne laufen lernen oder: „Früh übt sich, wer ein Meister werden will!“ In: Zeitschrift für Pädagogik. 50(4), S. 507–520. ISSN 0044-3247

Carr, Margaret, 2001. Assessment in Early Childhood Settings: Learning Stories. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications. ISBN 978-0-7619-6794-1

De Wolff, Marianne S. und Marinus H. Van Ijzendoorn, 1997. Sensitivity and Attachment: A Meta-Analysis on Parental Antecedents of Infant Attachment. In: Child Development. 68(4), S. 571–591. ISSN 0009-3920

Deutsches Jugendinstitut e.V., 2007. Abschlussbericht des Projekts „Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im Elementarbereich“ [online].München: Deutsches Jugendinstitut e.V. [Zugriff am: 09.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.dji.de/fileadmin/​user_upload/​bildung-lerngeschichten/​BuLG_Abschlussbericht.pdf

DKLK-Studie, 2019. Befragung zur Wertschätzung und Anerkennung von Kita-Leitungen [online]. Köln: Wolters Kluwer, 27.03.2019 [Zugriff am: 09.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.deutscher-kitaleitungskongress.de/assets/​documents/​pressemitteilungen/dklk/DKLK_Studie_2019.pdf

Fröhlich-Gildhoff, Klaus, Iris Nentwig-Gesemann, Anke König, Ursula Stenger und Dörte Weltzien, Hrsg. 2013. Forschung in der Frühpädagogik VI: Schwerpunkt: Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern. Freiburg: FEL Verlag Forschung – Entwicklung – Lehre. ISBN 978-3-932650-61-1 [Rezension bei socialnet]

Gisbert, Kristin, 2003. Wie Kinder das Lernen lernen. Vermittlung lernmethodischer Kompetenzen. In: Wassilios E. Fthenakis, Hrsg. Elementarpädagogik nach PISA: Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder, S. 78–105. ISBN 978-3-451280-62-7

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Grossmann, Klaus E., 2000. Bindungsforschung im deutschsprachigen Raum und der Stand bindungstheoretischen Denkens. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 47, S. 221–237. ISSN 0342-183X

Grossmann, Klaus E., Fabienne Becker-Stoll, Karin Grossmann, Heinz Kindler, M. Meier, Hermann Scheuerer-Englisch, Michael Schieche, Gottfried Spangler, K. Stöcker, Gerhard Suess, Mirjam Wensauer und Peter Zimmermann, 2003. Die Bindungstheorie: Modell, entwicklungspsychologische Forschung und Ergebnisse. In: Heidi Keller, Hrsg. Handbuch der Kleinkindforschung. Bern: Verlag Hans Huber. S. 223–282. ISBN 978-3-45-683829-8

Gutknecht, Dorothee, 2015. Bildung in der Kinderkrippe – Wege zur Professionellen Responsivität. 2. überarbeitete Auflage. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-028460-9

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Isabella, Russell A., 1993. Origins of Attachment: Maternal Interactive Behavior across the First Year. In: Child Development. 64, S. 605–621. ISSN 0009-3920

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Leu, Hans Rudolf, Katja Flämig, Yvonne Frankenstein, Sandra Koch, Irene Pack, Kornelia Schneider und Martina Schweiger, 2007. Bildungs- und Lerngeschichten: Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar: verlag das netz. ISBN 978-3-9377-8567-7

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Maywald, Jörg, 2019. Gewalt durch pädagogische Fachkräfte verhindern. Freiburg: Herder Verlag. ISBN 978-3-451-38319-9

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Nentwig-Gesemann, Iris, Klaus Fröhlich-Gildhoff, Henriette Harms und Sandra Richter, 2011. Professionelle Haltung – Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren [online]. WiFF Expertisen Band 24. [Zugriff am: 09.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/​media/​WiFF_Expertise_Nentwig-Gesemann.pdf

Remsperger, Regina, 2011a. Sensitive Responsivität – Zur Qualität pädagogischen Handelns im Kindergarten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. ISBN 978-3-5311-7875-2

Remsperger, Regina, 2011b. Sensitive Responsivität im Umgang mit Kindergartenkindern. In: Klaus Fröhlich-Gildhoff, Iris Nentwig-Gesemann und Hans Rudolf Leu, Hrsg. Forschung in der Frühpädagogik – Band 4. Schwerpunkt: Beobachten, Verstehen, Interpretieren, Diagnostizieren. Freiburg: Verlag FEL Forschung, Entwicklung, Lehre. S. 235–264. ISBN 978-3-932650-45-1

Remsperger, Regina, 2013a. Reaktionen von Kindern auf eine höhere bzw. geringere sensitive Responsivität in unterschiedlichen pädagogischen Situationen. In: Klaus Fröhlich-Gildhoff, Iris Nentwig-Gesemann, Anke König, Ursula Stenger und Dörte Weltzien, Hrsg. Forschung in der Frühpädagogik – Band 6. Schwerpunkt: Interaktionen zwischen Fachkräften und Kindern. Freiburg: Verlag FEL Forschung, Entwicklung, Lehre. S. 119–144. ISBN 978-3-932650-61-1 [Rezension bei socialnet]

Remsperger, Regina, 2013b. Das Konzept der Sensitiven Responsivität – Ein Ansatz zur Analyse des pädagogischen Antwortverhaltens in der ErzieherInnen-Kind-Interaktion. In: Frühe Bildung. 2(1), S. 12–19. ISSN 2191-9186

Remsperger-Kehm, Regina, 2016. Stimulation als Komponente sensitiver Responsivität in der ErzieherInnen-Kind-Interaktion. In: Frühe Bildung. 5(3), S. 157–166. ISSN 2191-9186

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8 Literaturhinweise

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9 Informationen im Internet

Verfasst von
Prof. Dr. Regina Remsperger-Kehm
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Zitiervorschlag
Remsperger-Kehm, Regina, 2020. Sensitive Responsivität [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 26.03.2020 [Zugriff am: 29.09.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/5982

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