Sensomotorische Entwicklungsstufe

Die sensomotorische Entwicklungsstufe beschreibt nach Jean Piaget (1896–1980) die erste Phase der kognitiven Entwicklung im Alter von 0 bis 2 Jahren, in der Kinder durch die Koordination von Sinneswahrnehmungen und Bewegungen ein erstes Verständnis von sich selbst und ihrer Umwelt aufbauen.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Grundprinzipien der sensomotorischen Entwicklung
3. 3 Die sechs Teilstadien im Überblick
   1. 3.1 Reflexe und erste Koordinationen (0–1 Monat)
   2. 3.2 Primäre Zirkulärreaktionen (1–4 Monate)
   3. 3.3 Sekundäre Zirkulärreaktionen und beginnende Intentionalität (4–8 Monate)
   4. 3.4 Koordination von Schemata und erste Objektpermanenz (8–12 Monate)
   5. 3.5 Tertiäre Zirkulärreaktionen und aktives Experimentieren (12–18 Monate)
   6. 3.6 Mentale Repräsentation und Symbolfunktion (18–24 Monate)
4. 4 Übergang zur voroperatorischen Stufe
5. 5 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Die sensomotorische Entwicklungsstufe nach Jean Piaget umfasst sechs aufeinander aufbauende Teilstadien, in denen das Kind grundlegende kognitive Strukturen ausbildet. Beginnend mit angeborenen Reflexen entwickelt ein Säugling schrittweise die Fähigkeit zur Koordination von Wahrnehmung und Bewegung. Zentrale Errungenschaften dieser Phase sind die Objektpermanenz, also das Verständnis, dass Gegenstände und Personen auch außerhalb der eigenen Wahrnehmung weiterexistieren, sowie die zunehmende Dezentrierung vom eigenen Körper. Das Kind konstruiert dabei aktiv Konzepte von Raum, Zeit und Kausalität und differenziert zwischen sich selbst und der Außenwelt.

Während zu Beginn nur reflexhafte Reaktionen möglich sind, kann das Kind am Ende der Stufe vorausschauend denken und Handlungen mental planen. Die sensomotorische Intelligenz ist dabei zunächst eine praktische, an konkrete Handlungen gebundene Form des Erkennens, die noch nicht bewusst reflektiert wird. Mit dem Auftreten der Symbolfunktion und der Fähigkeit zur Vorstellung gegen Ende des zweiten Lebensjahres erfolgt der Übergang zur voroperatorischen Entwicklungsstufe. Die Entwicklung vollzieht sich durch die Prozesse der Assimilation und Akkommodation, bei denen neue Erfahrungen in vorhandene Schemata integriert oder diese entsprechend angepasst werden.

2 Grundprinzipien der sensomotorischen Entwicklung

Piaget beschreibt die sensomotorische Entwicklung als einen aktiven und konstruktiven Aufbau von Welt- und Selbstverständnis durch das Kind. Die Übergänge und Zwischenstufen dieser Entwicklung sind äußerst fein. Piaget hat diese in seiner typischen Art des verschriftlichten inneren Dialogs ausführlich dargestellt (Piaget 1975).

Neue Verhaltensformen entstehen niemals aus dem Nichts, sondern bauen schrittweise auf vorhandenen Schemata auf und integrieren diese in sich. Dabei werden während der sensomotorischen Stufe alle wesentlichen Strukturen des Erkennens im Ansatz aufgebaut: Das Verständnis von Ich und Außenwelt, von Objekten, Konzepten von Raum, Zeit und Kausalität sowie einfache logische Vorbegriffe von Klassen und Relationen.

Dies ist jedoch an tatsächlich ausgeführte Handlungen gebunden. Das Kind koordiniert sein Denken nur im Rahmen aufeinanderfolgender Wahrnehmungen und Bewegungen. Der erfolgreiche Abschluss einer Handlung ist das Ziel, darüber hinaus findet jedoch keine Erkenntnis im engeren Sinne statt (Piaget 1984, S. 137 f.; Scharlau 1996, S. 38 f.).

Nach Piaget strebt die Tätigkeit der senso-motorischen Intelligenz nur zur praktischen Erfüllung, d.h. zum Erfolg der Handlung und nicht zur Erkenntnis als solcher. Sie sucht weder Erklärungen noch eine Klassifizierung oder eine Feststellung an sich. Sofern sie kausal verbindet, klassifiziert oder feststellt, tut sie das nur im Hinblick auf einen subjektiven Zweck, dem das Suchen der Wahrheit gänzlich fremd ist.

Die senso-motorische Intelligenz ist eine nur gelebte und nicht bewusste Intelligenz (Piaget 1984. S. 137).

3 Die sechs Teilstadien im Überblick

Die einzelnen Schritte der sensomotorischen Entwicklungsstufe (0–2 Jahre) unterteilt Piaget in sechs Stadien, die unterschiedlich strukturierte Neuerwerbungen im Hinblick auf die Koordination von Wahrnehmung und Motorik markieren:

1. Teilstadium (0–1 Monat): Übung angeborener Reflexe
2. Teilstadium (1–4 Monate): Primäre Zirkulärreaktionen
3. Teilstadium (4–8 Monate): Sekundäre Zirkulärreaktionen
4. Teilstadium (8–12 Monate): Koordination von Handlungsschemata
5. Teilstadium (12–18 Monate): Tertiäre Zirkulärreaktionen
6. Teilstadium (18–24 Monate): Verinnerlichung von Handlungen

3.1 Reflexe und erste Koordinationen (0–1 Monat)

Während des ersten Teilstadiums (0–1 Monat), in dem das Kind reflexhaft (Saug- und Greifreflex) auf seine ersten Wahrnehmungen reagiert, bilden sich die Schemata zur Koordination von Hand- und Mundbewegungen und ermöglichen im zweiten Teilstadium (1-4 Monate) einfache Gewohnheiten. Es kann jetzt z.B. einen zufällig erfassten Gegenstand in sein Sichtfeld bringen.

3.2 Primäre Zirkulärreaktionen (1–4 Monate)

Durch Wiederholung von Bewegungen registriert das Kind Ergebnisse seines Verhaltens und versucht, diese durch permanente Wiederholungen (z.B. Rassel schütteln) beizubehalten und zu stabilisieren.

„Das systematische Daumenlutschen gehört, ebenso wie die Fähigkeit, den Kopf in Richtung eines Geräusches zu drehen oder einen bewegten Gegenstand mit den Augen zu verfolgen usw., bereits zu diesem zweiten Stadium“ (Piaget 1974, S. 159).

Piaget bezeichnete das Verhalten in Anlehnung an Baldwin als primäre Zirkulärreaktionen (Piaget 1992a, S. 60). Bis zu diesem Zeitpunkt hat das Kind noch kein Bewusstsein von sich selbst. Es ist in seinem ungeschiedenen Welterleben auf den eigenen Körper und das eigene Tun zentriert.

3.3 Sekundäre Zirkulärreaktionen und beginnende Intentionalität (4–8 Monate)

Im dritten Stadium bilden sich erste noch eingeschränkte absichtsvolle Handlungen aus, die Piaget als praktische oder sensomotorische Intelligenz bezeichnet (1974, S. 159). Dazu gehört die Koordination von grundlegenden sensomotorisch gesteuerten Bewegungen. Beim Versuch des Löffelgebrauchs wird das deutlich: Das Kind hat ein Ziel und muss zur Erreichung desselben seine bisher ausgebildeten Fähigkeiten des Haltens, Sehens und Bewegens zusammenbringen.

Die Vorgehensweisen des Kindes, die dazu dienen, interessante Bewegungen andauern zu lassen, nennt Piaget sekundäre Zirkulärreaktionen; sekundär, weil jetzt Ereignisse und Gegenstände der äußeren Umgebung in das Verhaltensspektrum des Kindes einbezogen werden. Es versucht, neue Erfahrungen an ihm bereits zur Verfügung stehenden sensomotorischen Schemata zu assimilieren. Es ahmt Modelle nach, die seinen eigenen bekannten und sichtbaren Handlungen entsprechen. Gegenstände als solche existieren noch nicht. Ist ein Gegenstand für das Kind nicht mehr zu sehen, wird er nicht gesucht. Motor für das kindliche Verhalten in dieser Zeit ist die Funktionslust, d.h. das Vergnügen, das das Kind empfindet, wenn es etwas bewirkt.

Die Neuerwerbungen des dritten Teilstadiums sind unter affektiven Gesichtspunkten von Bedeutung, da sie positive und negative Verhaltensregulierungen ermöglichen und damit das Kind in die Lage versetzen, durch Gefühle des Erfolgs oder Misserfolgs Handlungen zu aktivieren oder zu bremsen (Piaget 1969, S. 263; 1995, S. 58 f.). Dies sind die Anfänge eines Wertesystems, das das Interesse als motivationalen Faktor einführt (Piaget 1995, S. 64).

Infolge der interessengesteuerten Handlungen wird der ganzheitliche Weltbezug des Kindes im Austausch mit Personen und im Umgang mit widerständigen Dingen ansatzweise aufgegliedert. Mit der beginnenden Dezentrierung ist das Kind zu ersten Wiedererkennungsleistungen fähig. Es versteht Anzeichen im Hinblick auf die Handlungen anderer Personen oder die Wirkungen von Gegenständen, die in Bezug zu ihm selbst stehen (Piaget 1992a, S. 198).

Das Öffnen der Tür kann das Kind im dritten Stadium als Anzeichen für das Erscheinen der Mutter deuten. Damit einher geht die Fähigkeit zu geringfügigen Aufschubleistungen: das Kind hält in seinen Aktionen inne, bis die erwartete Person erscheint. Es verfügt jetzt über ein Wiedererkennungsgedächtnis. In dem Moment, in dem eine Person oder ein Objekt erneut auftaucht, wird dies vom Kind erkannt; sobald die Erscheinungen verschwinden, sind sie nicht mehr existent.

„Das Gedächtnis im Sinne des Wiedererkennens impliziert keineswegs die Fähigkeit, Erinnerungen hervorzurufen, denn diese setzt das geistige Bild voraus“ (Piaget 1969, S. 240).

Die vorhandenen Schemata reichen noch nicht aus, um einen Gegenstand oder eine Person in einem strukturierten Raum zu erfassen (Piaget 1995, S. 76), sondern es gibt für das Kind nur sich bewegende Wahrnehmungsbilder (Piaget 1979, S. 17 f.; 1974, S. 161 f.). Die Verschmelzung mit den Umweltgegebenheiten ist insofern noch vorhanden, als das Kind erst beginnt, sich als eigenständiges Wesen und andere Personen als autonom Handelnde bzw. Gegenstände als existent wahrzunehmen. Dies sind jedoch die Vorläufer für den Aufbau konturierter Selbst- und Objektrepräsentanzen, die im vierten Teilstadium die „kopernikanische Revolution im Kleinen“ (Piaget 1974, S. 158) einleiten.

3.4 Koordination von Schemata und erste Objektpermanenz (8–12 Monate)

Die bedeutende Neuerwerbung der kognitiv-affektiven Schemata des vierten Teilstadiums (8.–12. Monat) ist ein System von Verhaltenskomplexen, die es dem Kind ermöglicht, Personen und Gegenstände als von seiner Person unabhängige Ereignisse zu erfassen. Es ist das Stadium der ersten, im eigentlichen Sinne intelligenten Verhaltensweisen. Das Kind erreicht nun

„durch ineinandergreifende wechselseitige Koordination von Verhaltensakten die Stufe der ersten grundlegenden Invariante aller Erkenntnis, d.h. die Stufe der Bildung des Objekts, eines Dinges ‚da draußen‘ dessen Existenz von seinem Verhalten unabhängig ist“ (Furth 1981, S. 72).

Das Objekt des vierten Teilstadiums ist allerdings eher ein praktisches als ein substanzielles Ding, „denn das Objekt bleibt abhängig von seinem Kontext und wird nicht als ein mit Permanenz ausgestatteter beweglicher Gegenstand isoliert“ (Piaget 1975, S. 70). Damit einher geht ein klareres Bewusstsein der eigenen Person und seiner Körperbewegungen, allerdings nimmt es seinen Körper noch nicht als Ganzes wahr.

Dieses noch undifferenzierte Bewusstsein von sich, den anderen Personen und Dingen führt zur ersten bewussten Interaktion mit der Umwelt. Das Kind beginnt, Ereignisse nicht nur automatisch, sondern in einer exploratorischen Weise nachzuahmen:

Alles Neue wird nun für das Kind interessant. Es will alles anfassen und untersuchen. Das Kind unternimmt systematische Anstrengungen, die Gesten anderer Modelle, die neu sind, nachzuahmen, was lt. Piaget (1995, S. 78). u.a. zu einer gründlicheren Kenntnis des eigenen Körpers führt. Darüber hinaus hat die senso-motorisch ausgebildete Fähigkeit des Kindes, sich eigenständig von einem Punkt zum anderen zu bewegen und das uneingeschränkte Üben und Einsetzen des Körpers wesentlich zur Ausbildung der strukturellen Neuerwerbungen dieses vierten Stadiums beigetragen (Piaget 1992b, S. 266 f.).

Den für das Kind positiven Seiten der kognitiven Errungenschaften steht das gleichzeitige Gewahrwerden des Getrenntseins gegenüber, das die für das Kind als existenzbedrohend empfundene Trennungs- und Verlassenheitsangst (Wolfensberger-Haessig 1980) hervorrufen kann. Die Objektpermanenz ist kognitiver und die Trennungsangst affektiver Ausdruck ein- und derselben Konstruktion (Noam und Kegan 1982, S. 429).

Das ganzheitliche Weltbild hat sich durch die Koordination der im dritten Teilstadium erworbenen Verhaltensschemata am Ende des vierten Teilstadiums so weit aufgegliedert, dass das Kind sich erstmals einen praktischen Begriff von sich selbst, den anderen Personen und den Dingen machen kann.

3.5 Tertiäre Zirkulärreaktionen und aktives Experimentieren (12–18 Monate)

Im fünften Teilstadium der sensomotorischen Entwicklung (12.–18. Monat) bilden sich praktische Aktionsschemata aus, die dem realen Getrenntsein von Kind und Umwelt Rechnung tragen. Die Personen- und Objektpermanenz erfährt eine Stabilisierung insofern, als jetzt die „Erarbeitung des Gegenstands“ (Piaget 1992a, S. 269) im Mittelpunkt steht.

Die neue Leistung der tertiären Zirkulär-Reaktionen besteht darin, dass der zufällig erzielte neue Effekt nicht nur reproduziert, sondern mit der Absicht modifiziert wird, sein Wesen zu erforschen. Die Entdeckung neuer Mittel durch aktives Ausprobieren krönt in direkter Fortsetzung die Koordination der im vierten Teilstadium gebräuchlichen Handlungsschemata und ermöglicht dem Kind zum ersten Mal die Anpassung an unbekannte Situationen (ebd.).

Dabei gelingt es dem Kind, der Person und dem Gegenstand eine objektive Permanenz zuzuordnen, soweit es um eine sichtbare Verlagerung geht (Piaget 1975, S. 81). Eine unsichtbare Verlagerung des Objekts kann es zu diesem Zeitpunkt noch nicht registrieren, da seine Suche nach dem Gegenstand von der Erinnerung an die ausgeführte Geste geleitet wird (ebd.). Im Hinblick auf die Konstituierung der Personenpermanenz finden die Konstruktionen des fünften Teilstadiums ihre Entsprechung im Verständnis der Handlungen von Personen:

„Das Kind betrachtet die anderen Personen von nun an als vollkommen autonome Quelle von Handlungen und nicht mehr als ein teilweise unabhängiges, aber auch teilweise von der eigenen Aktivität abhängiges Zentrum“ (a.a.O., S. 266).

Die Erkenntnis der anderen Person als unabhängig von ihm handelndes Zentrum korrespondiert mit der entsprechenden Selbsterkenntnis des Kindes insofern, als es seine Handlungen von den äußeren Bedingungen getrennt betrachtet. Der Vorrang der Handlung gegenüber der Vorstellung zeigt dabei jedoch den Unmittelbarkeits-Charakter dieser Erfahrung (Piaget 1992a, S. 330 f.). Für die Konstituierung des Selbst bedeutet das, dass das Sein des Kindes noch in die Unmittelbarkeit der praktischen Erfahrung eingebettet ist. Damit ändert sich die Situation für das Kind jedoch grundlegend: „Die Bewusstheit des eigenen Ichs beginnt sich als innerlicher Pol der Realität zu festigen, dem äußerlichen oder objektiven Pol entgegengesetzt“ (Piaget 1974, S. 164).

Die affektive „Objektwahl“ betrifft dabei in erster Linie die Mutter bzw. die Hauptbezugsperson. Solange die Wahrnehmungen im fünften Teilstadium noch auf die Unmittelbarkeit der Gegebenheiten fixiert und noch keine Vorstellungen möglich sind (Piaget 1975, S. 277), wird in dieser Zeit die für das Kind als existenzbedrohend empfundene Trennungs- und Verlassenheitsangst in Abhängigkeit vom Verhalten der Bezugsperson aktiviert (Leber 1995, S. 165 f.).

Bestimmend in diesem fünften Stadium der sensomotorischen Entwicklung ist jedoch der „Entfaltungsdrang des Babys, der es aus den Grenzen des Einsseins von Mutter und Säugling hinaustreibt und zu einem unabhängigen Körper-Ich werden lässt“ (Kaplan 1987, S. 151). Das Kind macht bedingungslosen Gebrauch von seinem Körper. Die Empfindung „meisterlichen Könnens verbindet sich mit dem magischen Gefühl des Einsseins mit der Welt und schafft so jenes freudige Hochgefühl, das die Liebesaffäre mit der Welt begleitet“ (a.a.O., S. 146).

Die daraus resultierenden vielfältigen Erfahrungen dieses fünften senso-motorischen Stadiums bilden die Grundlage für die kognitiven Schemata zur „Erfindung neuer Mittel durch geistige Kombinationen“ (Piaget 1992a, S. 335), die das Kind während des sechsten Stadiums ausbildet. Piaget spricht bis zu diesem Zeitpunkt von einer praktischen Intelligenz des Kindes, die durch die Empfindungen und den Gebrauch der Muskeln erworben wird. Das ändert sich wesentlich im sechsten Teilstadium.

3.6 Mentale Repräsentation und Symbolfunktion (18–24 Monate)

Mit dem sechsten Teilstadium (18.–24. Monat) hat das Kind „den Begriff des Gesamtraums, der alle festen und permanenten Gegenstände, den eigenen Körper eingeschlossen, als Bestandteile umfasst, wobei jetzt die Bewegungen aufeinander bezogen, von den Eigenbewegungen abgeleitet und im Verhältnis zu diesen vorher gesehen werden können“ (Piaget 1979, S. 19; ebenso 1975, S. 99).

Im Erreichen dieser Dezentrierungsleistung sieht Piaget die Berechtigung für seine Charakterisierung der Entwicklung von einer primitiven Gliederlosigkeit zu Beginn bis zu Repräsentation des Selbst und des anderen auf einer Vorstellungsebene, als „kopernikanische Wende (im Kant’schen Sinne)“ (Piaget 1974, S. 158; 1979, S. 19).

Das Objekt bzw. die Personen bestehen jetzt über die aktuelle Wahrnehmung des Kindes hinaus weiter. Es realisiert nun, dass diese außerhalb seines Wahrnehmungsfeldes im Raum existieren (Piaget 1995, S. 75).

Piaget bezeichnet die Grundlage der Verhaltensweisen des sechsten Stadiums als systematische Intelligenz: „geistige Kombinationen der Verhaltensschemata mit der Möglichkeit, deduktive Prozesse zu vollziehen, die über das äußere Experimentieren hinausführen; schöpferische Erfindungsakte und vorstellungsmäßige Vergegenwärtigungen durch bildhafte Symbole“ (Piaget 1992a, S. 359).

„Mit dem Erscheinen der Symbolfunktionen kommt es zu einem grundlegenden Wandel im Seelenleben des Kindes“ (Piaget 1995, S. 83). Das Kind kann sich jetzt mithilfe eines beliebigen Bedeutungsträgers eine derzeit nicht bestehende Situation vergegenwärtigen. Das Übungsspiel der vorangegangenen Stadien wird vom Symbolspiel überlagert. Das geistige Bild als verinnerlichte Vorstellung und die Sprache ermöglichen eine unbegrenzte Ausdehnung der Intelligenz (ebd.). Es hat innerhalb weniger Monate ein System von Schemata aufgebaut, die unbegrenzt kombiniert werden können (Piaget 1975, S. 343).

4 Übergang zur voroperatorischen Stufe

Das Kind ist nun in der Lage, sich Vorstellungen von der Wirklichkeit zu machen, befreit sich von den Grenzen des Handelns und der praktischen Intelligenz und überschreitet diese. Das vom Handeln losgelöste Denken, die Fähigkeit zu Vorstellungen und Erinnerungen markieren den Übergang zur voroperatorischen Entwicklungsstufe.

5 Quellenangaben

Furth, Hans G., 1981. Intelligenz und Erkennen. Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-07760-3

Kaplan, Louise, 1987. Die zweite Geburt. 5. Auflage. München: Pieper. ISBN 978-3-492-10324-4

Leber, Aloys, 1995. Ein Schlüssel zum Verständnis menschlichen Verhaltens. Die Aktualität der Sorbonne-Vorlesungen Jean Piagets für Theorie und Praxis. In: Jean Piaget. Intelligenz und Affektivität in der Entwicklung des Kindes. Frankfurt: Suhrkamp, S. 151–181. ISBN 978-3-518-58199-5

Noam, Gil und Robert Kegan, 1982. Soziale Kognition und Psychodynamik. In: Wolfgang Edelstein und Monika Keller, Hrsg. Perspektivität und Interpretation. Frankfurt: Suhrkamp, S. 422–462. ISBN 978-3-518-27964-9

Piaget, Jean, 1969. Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart: Klett-Cotta

Piaget, Jean, 1974. Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. ISBN 978-3-436-01984-6

Piaget, Jean, 1975. Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Stuttgart: Klett. ISBN 978-3-12-929120-7

Piaget, Jean, 1979. Probleme der Entwicklungspsychologie. Kleine Schriften. 2. Auflage. Frankfurt: Ullstein. ISBN 978-3-8108-0002-2

Piaget, Jean, 1984. Psychologie der Intelligenz. Stuttgart: Klett-Cotta. ISBN 978-3-12-936360-7

Piaget, Jean, 1992a. Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. München: Deutscher Taschenbuch Verlag. ISBN 978-3-423-15098-9

Piaget, Jean, 1992b. Biologie und Erkenntnis. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. ISBN 978-3-596-11200-5

Piaget, Jean, 1995. Intelligenz und Affektivität in der Entwicklung des Kindes. Frankfurt: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-58199-5

Scharlau, Ingrid, 1996. Jean Piaget: Zur Einführung. Hamburg: Junius. ISBN 978-3-88506-937-9

Wolfensberger-Haessig, Christoph, 1980. Genetisch bedingte Motivation im Verhalten des Kindes. In: Walter Spiel, Hrsg. Die Psychologie des 20. Jahrhunderts. Band XI, Konsequenzen für die Pädagogik 1. Zürich: Kindler, S. 37–62. ISBN 978-3-463-24011-4

Verfasst von
Dr. Erika Butzmann
Entwicklungspsychologin
Erziehungswissenschaftlerin
Elternbildung und -beratung
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