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Sexualpädagogik

Uwe Sielert

veröffentlicht am 23.11.2021

Sexualpädagogik ist eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft, die sowohl die sexuelle Sozialisation als auch die intentionale erzieherische und bildende Einflussnahme auf die Sexualität von Menschen erforscht und wissenschaftlich reflektiert.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Sexualpädagogik – ein vieldeutiger Containerbegriff
  3. 3 Begriffliche Fassungen des Gegenstandsbereichs
  4. 4 Sexualpädagogik als wissenschaftliche Kerndisziplin und Diskursraum
  5. 5 Phasen der Theorieentwicklung
  6. 6 Kritisch-reflexive Sexualpädagogik als aktuelles Wissenschaftskonzept
  7. 7 Sexualpädagogische Professions- und Handlungstheorien
  8. 8 Herausforderungen und Zukunftsperspektiven der Sexualpädagogik
  9. 9 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Sexualpädagogik wird im öffentlichen Bewusstsein als unspezifischer Containerbegriff genutzt, der alles beinhaltet, was und wie Kinder und Jugendliche über Sexualität lernen sollten. Da sich der Gegenstandsbereich in den letzten 20 Jahren um komplexe Themen und Maßnahmen zu ihrer Bearbeitung erweitert hat, ist auch der Diskurs um Sexualpädagogik als Disziplin und Profession stark angewachsen. Im Folgenden werden zentrale Begriffe definiert, Sexualpädagogik als Disziplin, Professions- und Handlungstheorie aufgeschlüsselt und Zukunftsperspektiven skizziert.

2 Sexualpädagogik – ein vieldeutiger Containerbegriff

Sexualpädagogik gehört im öffentlichen Diskurs zu jenen Containerbegriffen, die im Laufe der Zeit mit allen möglichen Informationen, Bedeutungen, Wünschen und Befürchtungen gefüllt werden, die sich – so beispielsweise bei Wikipedia – „mit Fragen zu Liebe, Gefühlen, Fortpflanzung, körperlicher Entwicklung, männlichem und weiblichem Körper, Erotik und allen Formen der Sexualität, sexueller Lust, Selbstbefriedigung sowie zum Erwachsenwerden“ beschäftigen. Zu Beginn wird dort Sexualpädagogik mit dem Begriff der „Geschlechtserziehung“ gleichgesetzt und mit allem Möglichen und Unmöglichen assoziiert, was die am Thema interessierten Autor*innen für bedeutsam erachten (Wikipedia-Autoren 2021).

Im populären fachspezifischen Diskurs wird Sexualpädagogik weitgehend als angewandte Handlungstheorie begriffen, weil sie den Lebensweltinteressen von Eltern oder den Alltagstheorien der im Erziehungs- und Bildungswesen Tätigen zugerechnet oder als Vermittlungspraxis anderer Leitdisziplinen verstanden wird. Früher waren das Theologie und Medizin, heute wird gern der Sexualwissenschaft diese Funktion zugeschrieben, weil sie weniger als die Pädagogik im Verdacht steht, sich der normativen Einhegung sexueller Probleme und Gefahren verschrieben zu haben (Böhm 2019).

In jedem Fall wird der Begriff Sexualpädagogik auch im gegenwärtigen Fachdiskurs sehr unspezifisch verwendet, weil er offenlässt, ob damit jede Form von Praxis und Konzept oder die erziehungswissenschaftliche Disziplin gemeint ist, mit der Gegenstandsbereich und diverse Handlungstheorien aus einer Metaperspektive kritisch betrachtet werden. Wenn letzteres als wichtig erachtet wird – und das liegt diesem Lexikonartikel zugrunde –, dann macht es Sinn, entweder von „Sexualpädagogik als Wissenschaft“ oder eben nur von Sexualpädagogik zu reden, und damit eine Teildisziplin der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft zu bezeichnen. Das liegt auch deshalb nahe, weil der Gegenstand bzw. Professionsbereich mit Sexualaufklärung, Sexualerziehung oder seit etwa 10 Jahren mit sexueller Bildung zutreffender bezeichnet werden kann.

3 Begriffliche Fassungen des Gegenstandsbereichs

Mit Sexualaufklärung wird in der Regel die Information über Fakten und Zusammenhänge zu allen Themen menschlicher Sexualität bezeichnet, oft als einmaliges Geschehen, mehr oder weniger zielgruppenorientiert. Sexualaufklärung ist in diesem Sinn ein Teil der Sexualerziehung. Gleichzeitig gehört der Begriff aus historischen und rechtlichen Gründen zum Aufgabenbereich der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA), obwohl dort von Anfang an ein Selbstverständnis gepflegt wurde, das mit dem aktuellen Terminus der sexuellen Bildung übereinstimmt (BZgA 1997). Aus den Erfahrungen mit dem Nationalsozialismus einerseits und der Angst vor sozialistischen Gesellschaftsmodellen andererseits ist in Deutschland bis heute ein subsidiäres Denken über Erziehung und Bildung lebendig geblieben, das die „eigentliche Sexualerziehung“ in der Familie verortet, dem öffentlichen Bildungswesen auf Landesebene wertneutrale Bildungsprozesse zubilligt und demzufolge sich der Staat auf Bundesebene auf Sexualaufklärung zu beschränken hat.

Im Mittelpunkt der Sexualerziehung stehen intentional gelenkte Lernprozesse, während sexuelle Sozialisation oder „Sexualisation“ auch unabhängig von Sexualerziehung stattfindet, so z.B. durch unbedachte alltägliche Selbstverständlichkeiten, mediale Einflüsse und positiv oder negativ empfundene Irritationen der sexuellen Identität im Laufe der persönlichen Entwicklung. Mit der Aktualisierung des Bildungsbegriffs im gesellschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs ist in den letzten Jahren vermehrt vom neuen Paradigma der sexuellen Bildung die Rede (Valtl 2013; Kluge 2013). Gemeint ist ein lebenslanger Prozess der Selbstaneignung sexueller Identität in Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Welt, den die Pädagogik zwar intentional, letztlich aber nur beratend begleiten kann.

Die Begriffswahl ist übrigens nicht ganz unabhängig von dem jeweiligen wissenschaftlichen oder ideologischen Konzept, mit dem das Gemeinte unterlegt oder gerahmt wird. So wird in eher konservativen „parents-first“-Kreisen zur Bezeichnung öffentlicher Bildungsangebote z.B. in Schulen der Begriff Sexualaufklärung bevorzugt. Dennoch ist heute in den meisten Schulgesetzen von Sexualerziehung die Rede, denn immerhin schließt er eine normative Dimension der Wertevermittlung ein, die im demokratischen Schulwesen auch der öffentlichen Bildung zugebilligt wird. Diejenigen, die davon ausgehen, dass sich Kinder und Jugendliche letztlich selbst bilden und von außen nur dazu begleitet werden können, billigen ihnen im Prozess des Aufwachsens – wenn auch in abgestufter Weise – sexuelle Selbstbestimmung zu. Sie vermeiden lieber den Begriff Sexualerziehung und sprechen vom inzwischen weitverbreiteten – wenn auch nicht unumstrittenen – Begriff der sexuellen Bildung. Besonders hitzig wird die Debatte, wenn Begriffe auch noch durch eine spezifische Ausrichtung gekennzeichnet werden. „Sexualpädagogik der Vielfalt“ (Timmermanns und Tuider 2012) wird beispielsweise nicht nur aus völkisch-religiös-dogmatischen Kreisen bekämpft, sondern wegen der vermuteten Überbetonung von LSBTIQ*-Identitäten auch von gemäßigten Pädagog*innen problematisiert (Tuider und Timmermanns 2015). Emanzipatorische Sexualpädagogik steht schon länger im Zentrum der Auseinandersetzung mit den Nachwirkungen der sexuellen „1968er-Revolution“ und ist in den letzten Jahren zusätzlich wegen ihres Vordenkers Helmut Kentler in Verruf geraten (Etschenberg 2019).

4 Sexualpädagogik als wissenschaftliche Kerndisziplin und Diskursraum

Sexualpädagogik als wissenschaftliche Disziplin im engeren Sinn hat – vergleichbar mit der Sozialpädagogik – „als paradigmatischen, semantischen und epistemologischen Kern“ (Winkler 2007, S. 66) die „Grammatik des Diskurses“ (Winkler 1995, S. 108) zum Gegenstand, der sich sowohl historisch als auch aktuell zu Themen der Gestaltung menschlicher Sexualität entwickelt hat. In diesem spezifischen Theoriesegment geht es um den wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Status der Sexualpädagogik, ihre geschichtliche Selbstvergewisserung, die Bestimmung ihres Gegenstands- und Aufgabenbereichs, ihre gesellschaftliche Funktion, ihre Positionierung im Kontext anderer Disziplinen, ihrer Forschung und Theorieentwicklung sowie auch um die Anforderungen der Praxis. Sexualpädagogik als Wissenschaftsdisziplin zielt auf den Zusammenhang des Ganzen, auf die Grundlagen einer Diskursszene, in der weitere Theorien von kurzer oder mittlerer Reichweite entstehen, so beispielsweise jene zu sexuellen Lebenslagen und zur sexuellen Sozialisation von Menschen, zur Vielfalt der Lebensweisen und Sexualitäten, zu Strukturmustern von Interventionen sowie zur Struktur und Funktion von Trägern und Institutionen. Zudem gehören zu dieser wissenschaftlichen Diskursszene sexualpädagogische Professionstheorien sowie diverse allgemeine und spezifische Handlungstheorien. Letztere vor allem deshalb, weil jede redliche Form der professionellen Einflussnahme auf Sexualverhalten sich erstens der gesellschaftlichen Rahmung und Verantwortung bewusst sein muss, zweitens dem Anspruch der Wissenschaftlichkeit zu entsprechen hat und drittens auf der Basis einer möglichst evaluierten Handlungstheorie erfolgt.

5 Phasen der Theorieentwicklung

Sexualpädagogik und Sexualerziehung wurden historisch, wissenschaftstheoretisch und gesellschaftspolitisch – jeweils eingewoben in den Zeitgeist – kontrovers diskutiert. Traditionell wurden drei idealtypische Konzepte oder Richtungen der repressiven, vermittelnd-liberalen bzw. scheinaffirmativen und emanzipatorischen Richtung unterschieden (Koch 1995). Die bereits zwischen 1918 und 1945 existierenden Strömungen (Barkow 1980) prägten auch die Auseinandersetzungen in der bundesrepublikanischen Nachkriegsgeschichte. Die weitverbreitete konservativ-repressive Konzeption (z.B. Nass 1967; Martial 1991; Meves 1992) wurde herausgefordert durch den zeitgleich mit der „Sex-Pol-Bewegung“ der Schüler*innen und Studierenden um 1968 entwickelten emanzipatorischen Ansatz (z.B. Kentler 1970; Gamm und Koch 1977), aus dem später die neo-emanzipatorische Richtung hervorging (z.B. Glück, Scholten und Strötges 1990; Sielert 1993; Milhoffer 2000). Der emanzipatorische Ansatz wurde vonseiten einer „progressiven Mitte“ (z.B. Oestereich 1973, Kluge 1978 und 1985; Müller 1992) kritisiert. Die ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) orientierte sich 1968 vorwiegend an dieser vermittelnd-liberalen bzw. affirmativen Richtung und veröffentlichte Empfehlungen zur Sexualerziehung in den Schulen, die 1984 von den meisten Bundesländern durch Richtlinien zur Sexualerziehung ergänzt wurden. Für die Schulen blieben diese Maßnahmen jedoch ein „Siegeszug am grünen Tisch“ (Müller 1992, S. 23), da die Lehrenden zu wenig auf die rasanten gesellschaftlichen Veränderungen der sexuellen Sozialisation in den 1980er- und 1990er-Jahren vorbereitet wurden. Die in diesem Zeitraum konstatierte Pluralisierung der Lebensrealitäten, der Kampf um Geschlechterdemokratie und die Anerkennung von Homosexualität sowie die Angst vor HIV/Aids und sexualisierter Gewalt (Glück 1998, S. 47) dynamisierten sich seit Beginn der 2000er-Jahre zunehmend. Hinzu kamen der Diskurs um ein erweitertes Verständnis von geschlechtlichen und sexuellen LSBTI*-Identitäten, die Queertheorie und -bewegung, die Angst vor sexuell übertragbaren Krankheiten zusätzlich zu HIV/AIDS, das Wissen um sexuellen Missbrauch auch in pädagogischen Einrichtungen, das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Sexualität und die Pädophiliedebatte. Gleichzeitig wurden in den Sexualwissenschaften, den Gender- sowie Queer-Studies – neuerdings auch in der empirischen Bildungsforschung – Erkenntnisse produziert (z.B. Matthiesen 2007; Menne und Rohloff 2014; Czollek, Perko und Weinbach 2009; Schetsche und Schmidt 2010; Retkowski, Treibel und Tuider 2018), die vor allem in die aktuell dominante kritisch-reflexive, bisher auch neo-emanzipatorisch genannte Sexualpädagogik Eingang fanden (Tuider und Timmermanns 2015).

Die der reflexiven Erziehungswissenschaft und kritischen Bildungsforschung (Krüger 1997, S. 243–252) verpflichtete Forschungs- und Denkrichtung der Sexualpädagogik hat sich kritisch mit der emanzipatorischen Sexualpädagogik in der Zeit nach 1968 sowie der wertneutralen sexual-affirmativen Richtung auseinandergesetzt. Der emanzipatorischen Richtung wurden die Missachtung des Gewaltverhältnisses im pädagogischen Bezug und die uneinlösbaren politischen Veränderungsimpulse nachgewiesen. Die sich als wertneutral bezeichnende Konzeption entwickelte keine pädagogischen Antworten auf die Herausforderungen der sexuellen Sozialisation seit 1990 (Schmidt, Sielert und Henningsen 2017, S. 202–218). Die kritisch-reflexive Sexualpädagogik fußt auf dem breiten Sexualitätsbegriff der Sexualforschung (Sigusch 2005, S. 225–248; Sielert 2005/2015, S. 40–50) sowie der Weltgesundheitsorganisation (WHO 2006, S. 10), der zudem auf einer intentionalen Ausrichtung auf sexuelle Selbstbestimmung, Anerkennung diverser sexueller Lebensweisen und Gewaltfreiheit basiert (Tuider und Timmermanns 2015, S. 44–46; Timmermanns 2016, S. 17 f.).

6 Kritisch-reflexive Sexualpädagogik als aktuelles Wissenschaftskonzept

Auch die kritisch-reflexive Erziehungswissenschaft versteht sich in der Tradition der Aufklärung mit einem emanzipatorischen Interesse an der Mündigkeit des Subjekts und der dazu notwendigen Befreiung aus inneren (biografischen) und äußeren (gesellschaftlichen) Zwängen (Krüger und Helsper 1995, S. 319 ff.). Der Zusatz „reflexiv“ soll aber den selbstreflexiven Impetus hervorheben, ohne den wissenschaftliches Tun nicht glaubwürdig und letztlich in einer dem Emanzipationsgedanken entsprechenden offenen Gesellschaft auch nicht erfolgreich sein kann. Der Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen hat als erster von „reflexiver Erziehungswissenschaft“ gesprochen und dabei an die Notwendigkeit gedacht, nicht nur gesellschaftliche Praxen zu dekonstruieren, sondern auch jedes Erziehungshandeln auf ungewollte Nebenfolgen zu untersuchen (Lenzen 1997, S. 76). Im Anschluss an die Rezeption Pierre Bourdieus in der deutschen Sozialwissenschaft wurde der Begriff „reflexiv“ über Lenzen hinaus auf die erziehungswissenschaftliche Forschung und Theoriebildung selbst bezogen, um sie dadurch „auch gegenüber den Verführungen, die von der Eigenlogik des wissenschaftlichen Feldes selbst ausgehen, weitgehend zu immunisieren“ (Friebertshäuser, Rieger-Ladich und Wigger 2006, S. 11).

Schon in der ersten „Einführung in die Sexualpädagogik“ wurde für die wissenschaftliche Disziplin der Sexualpädagogik als einer Teildisziplin der Erziehungswissenschaft ihre genauere Qualifizierung und Kennzeichnung als „kritisch-reflexive Sexualpädagogik“ vorgeschlagen (Sielert 2005, S. 24 f.). Mit diesem Ansatz lässt sich ihr Gegenstandsbereich (Sexualerziehung und sexuelle Bildung) und die in Konzepten wie auch der Praxis selbst immer wieder anzutreffende Vereinseitigung der Perspektiven mit erziehungswissenschaftlichen Methoden kritisch-reflexiv durchleuchten:

  • Erstens geht es darum, das Bildungsziel sexueller Selbstbestimmung vor der impliziten oder expliziten Einflussnahme gegenläufiger gesellschaftlicher und kulturell-religiöser Interessen zu schützen.
  • Zweitens besteht die Aufgabe von Forschung und Theorie darin, gegebenes Denken und kulturelle Praxen immer wieder analytisch infrage zu stellen, um der Konstruktion alternativer Konzepte Raum zu geben.
  • Drittens ist erforderlich, „das akademisch Unbewusste“ bei sich selbst aufzuklären und „die eigenen wissenschaftlichen Waffen gegen sich selbst zu richten“ (Bourdieu 1993, S. 372).
  • Viertens wird der Anspruch formuliert, sich in der Praxis sexueller Bildung zu bemühen, die ungewollten Nebenfolgen eines vielleicht gut gemeinten Erziehungs- und Bildungshandelns kritisch zu bedenken.

Dass sich diese Kriterien bei der Analyse aktueller Diskurse um sexuelle Bildung herum bewähren, wurde in dem Beitrag „Sexualpädagogik als Orientierungshilfe im Diversity-Trouble“ anhand verschiedener Streitthemen zu zeigen versucht (Sielert 2020).

7 Sexualpädagogische Professions- und Handlungstheorien

Der Begriff der Handlungstheorie meint hier ein professionsbezogenes Handlungswissen, das an Kenntnisse der Erziehungs- und sexualwissenschaftlichen Handlungstheorien anschließt und in die Richtung einer konkreten Praxeologie für das methodische und professionelle Handeln in der Praxis, so etwa in der sexuellen Bildung ausarbeitet. Eine solche allgemeine handlungstheoretische Praxeologie speist sich – in Analogie zur Sozialen Arbeit (Miller 2001; Staub-Bernasconi 2004) – sowohl aus der sexualpädagogischen Theorie als auch aus Praxiswissen, aus dem sich Theorien von zunehmender Komplexität entwickelt haben, die dann wiederum in die Praxis zurückwirken.

Handlungstheorien in diesem Sinn sind Navigationssysteme. Sie bieten Wissen und Perspektiven an, wie Praxisphänomene und Praxisfragen eingeordnet und bearbeitet werden können. Handlungstheorien setzen sich in der Regel aus Gegenstands-, Erklärungs-, Werte- oder Kriterien-, Verfahrens-, Funktions- und Evaluationswissen zusammen. Das allein erfordert schon einen komplexen Theorieansatz. Hinzu kommt die Tatsache, dass sich der Gegenstandsbereich der Sexualpädagogik insbesondere wegen der Medialisierung des Sexuellen wie auch der gesellschaftspolitischen Entwicklung geschlechtlicher und sexueller Emanzipation in den 20er-Jahren des 21. Jahrhunderts erheblich ausgeweitet hat. In den 1960er-Jahren dominierten eine eher biologische Aufklärung und religiöse Moralerziehung. Seit 2010 existiert das breite Themenfeld der sexuellen Bildung, das mit Konzepten der Aufklärung und Erziehung nicht mehr hinreichend erfasst wird und sich auch nicht durch eine bloße Vermittlungstheorie angewandter Sexualwissenschaft handlungstheoretisch konzipieren lässt.

Sexuelle Bildung als Handlungstheorie braucht, wie alle bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Praxeologien,

  • einen ausformulierten gesellschafts- und wissenschaftstheoretischen Referenzrahmen zur Bestimmung langfristiger demokratisch und wissenschaftlich legitimierter Bildungsziele
  • eine ausreichend differenzierte – auf die konkreten lebensweltlichen Sexualverhältnisse bezogene – Diagnose zur Konkretisierung der allgemeinen Bildungsziele und daraus resultierenden professionellen Konsequenzen
  • die bestmögliche empirische Fundierung und partizipativ erarbeitete Situationsanalyse (Gegenstands- und Erklärungswissen) wie auch der normativen Orientierungen (Werte- und Kriterienwissen) aller daran anschließenden Konzeptbausteine
  • ein in sich stimmiges und curricular ausdifferenziertes System von Inhalten, Methoden und Implementationsstrategien (Inhalts-, Methoden- und Verfahrenswissen)
  • zielgruppen-, organisations- und situationskonforme Differenzierungen und Anwendungshilfen (Zielgruppen-, Organisations- und Funktionswissen),
  • sowie möglichst ausgefeilte Rückmelde- und selbstreflexive Kontrollsysteme, die sicherstellen, dass die curricularen Intentionen auch realistisch umgesetzt und – wenn nötig – überdacht werden (Evaluationswissen).

Grundsätzlich gehört zu einer liberalen und demokratischen Gesellschaft auch der Wettbewerb verschiedener Handlungstheorien. Zu unterscheiden sind dabei solche Konzepte, die auf anderen wissenschaftstheoretischen Grundlagen basieren als der emanzipatorischen und kritisch-reflexiven Basis von Sexualpädagogik. Das kann angesichts des sowohl persönlich wie politisch umkämpften Gegenstandbereichs „Sexualität“ auch nicht ausbleiben (z.B. Etschenberg 2019). Doch auch innerhalb des breiten, hier skizzierten Gesellschafts- und Wissenschaftsverständnis von Sexualpädagogik werden sich alternative Programme und spezifische Handlungstheorien entwickeln (Sielert 2022 i.E.). So existieren beispielsweise im Queerkontext nicht-diskriminierende (Debius 2016), in der Frauenbewegung feministische (Pohlkamp und Rauw 2010), in kirchlichen Kreisen wertebezogene oder ganzheitliche sexuelle Bildungsansätze (Leimgruber 2011). Selbstverständlich müssen sich solche konzeptionellen Zuspitzungen kritischen Anmerkungen und Einwänden aus wissenschaftlicher Perspektive stellen. Zu fragen ist immer nach ihrer zeitlichen und räumlichen, auch situationsspezifischen Nützlichkeit als Orientierungsstrategie für professionelles Handeln. Was geschieht, wenn der Zweck der Akzentuierung weitgehend erfüllt ist oder eine kritisch-reflexive Evaluation nichtintendierte Nebenfolgen aufzeigt? Eine Revision oder wenigstens Weiterentwicklung eines spezifischen Konzepts wäre angesagt und beides lässt sich vor dem Hintergrund der Metatheorie von Sozialpädagogik wie auch einer allgemeinen Handlungstheorie der sexuellen Bildung umsetzen.

Genau diese braucht aber ein grundsätzlich breites und offenes Orientierungsraster langfristiger, differenzsensibler und prozessorientiert-zukunftsoffener sexueller Bildung. Deshalb wurde gegen Ende der 1990er-Jahre der Bildungsbegriff auch für den bewussten Umgang mit Sexualität eingeführt. Dieser Bildungsbegriff – aus der Enge eines bildungsbürgerlichen Kulturkanons befreit – betont das Sich-selbst-bilden der Menschen und nimmt die Ausrichtung aller intendierten Bildungsbemühungen an der ihnen zugesprochenen Integrität und Fähigkeit zur Selbstbestimmung ernst. Die Sexualität des Menschen ist ein besonders bedeutsames und in sich spannungs-, oft auch konfliktreiches Lebensweisen- und Intimsystem mit vielen Detailthemen, auf das sich intendierte sexuelle Bildung mit einem ebenso komplexen Angebot einzustellen hat. Von daher bedeutet jede konzeptionelle Ausrichtung von Sexualerziehung oder sexueller Bildung an einer bestimmten Eigenschaft, Zielgruppe, Sexualkultur oder Situation eine – gut zu begründende – Verengung ihrer Perspektive und damit auch eine Vereinseitigung von Bildungszielen und Bildungsgehalten. Das schließt selbstverständlich nicht aus, in der zeitlich, institutionell und ressourcenbegrenzten Bildungsarbeit spezielle Konzepte zu entwickeln und Akzentuierungen vorzunehmen, um besondere Bedarfe zu bedienen oder bei spezifischen Entwicklungen gegenzusteuern. Aber immer dann ist es von Nutzen, auf eine komplexe Handlungstheorie sexueller Bildung zurückgreifen zu können, die sich nicht von vornherein einer spezifischen Ausrichtung verschreibt – ausgenommen dem Interesse an Mündigkeit und sexueller Selbstbestimmung.

8 Herausforderungen und Zukunftsperspektiven der Sexualpädagogik

Generell kann beklagt werden, dass es gegenwärtig noch keine ausgeprägte Theoriediskussion in der Sexualpädagogik gibt, mit der die vielen Themen ihres Gegenstandsbereichs eingefangen werden und die den Ansprüchen sowohl der Praxis als auch den Kriterien eines wissenschaftlichen Diskurses entspricht. Das hat sicher damit zu tun, dass es noch zu wenig Ressourcen und Räume gibt, die für Theoriebildung erforderlich sind. Angesichts der aktuellen Ausdehnung des Gegenstandsbereichs von Sexualpädagogik besteht die Gefahr, dass in Weiterbildung und Praxis Fragen der Methoden, aber ebenso des Managements und der Effektivität die Entwicklung einer fundierenden Theorie verdrängen. So existieren beispielsweise Professuren für Sexualpädagogik bisher nur an Fachhochschulen, an denen sich bisher nur schwer Kompetenzzentren für Forschung und Theoriebildung entwickeln können. Nun könnte man die kritische Frage stellen, ob angesichts der postmodernen Zweifel an „großen Erzählungen“ noch eine wissenschaftliche Metatheorie der Sexualpädagogik notwendig ist. Momentan scheint es so, dass die Praxis von einer Vielzahl von Diskursen und „isolierten Sprachspielen“ (Lyotard 2009) lebt, die mit eigenen Regeln der Rationalität und Normativität einhergehen und sich gelegentlich auch zu komplexeren Handlungstheorien ausbilden. Auf der anderen Seite stehen die vielen Interventions- und Präventionsstrategien der Sexualaufklärung, Sexualerziehung und sexuellen Bildung mit allen Dimensionen der umgreifenden Sexualkultur in Verbindung, sodass keine sexualpädagogische Handlungstheorie oder Bereichstheorie „mittlerer Reichweite“ den Überblick behalten kann.

Gegenwärtige Sexualkultur ist von einer Vielzahl gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und Entwicklungstendenzen gekennzeichnet: Pluralisierung und Individualisierung geschlechtlicher und sexueller Identitäten mit ihren Anerkennungskämpfen, lebenslanges sexuelles Lernen in unterschiedlichen Lebenslagen, marktliberale Ökonomisierungstendenzen, Erweiterung der selbstbestimmten Lebensweisen ebenso wie Barrieren des Sexismus, Rassismus und Adultismus. Hinzu kommen neo-konservative, essenzialistische und antifeministische Roll-back-Bewegungen, die gesellschaftliche Emanzipationsprozesse bremsen, und ein Staat, der trotz formal gesicherter Freiheitsrechte gleichzeitig seine Kontroll- und Sanktionsmechanismen verstärkt.

Allein jene in diese stichworthaft angedeutete makrosoziale Diagnose eingegangenen Begriffe entstammen einer ebenso abstrakten makrosozialen Metatheorie, ohne die jede Erziehungs- und Bildungspraxis den gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen hilflos ausgeliefert wäre. Sexualpädagogik muss sich also auch von außen mit einer wissenschaftlichen Beobachtungs- und Analyseperspektive den komplexen Herausforderungen stellen, etablierte Selbstverständlichkeiten hinterfragen und der Handlungspraxis theoretische, organisationale und professionelle Hilfestellung geben. Das wird zunehmend komplizierter, weil sich in der gegenwärtig „entgrenzten“ Gesellschaft die Unterschiede zwischen Alltagswissen und Wissenschaftswissen sowie zwischen alltäglichen Lern- und Unterstützungsleistungen und professionellen Angeboten verwischen. Bildung wird inzwischen verstanden als ein biografisch lebenslanges Lernen im Zusammenhang mit unterschiedlichen Lernarrangements des informellen nonformalen und des formalisierten Lernens. Neue Formen der Kooperation mit der Kulturarbeit, der Schule, dem Gesundheitswesen, Psychiatrie und Justiz sowie viele andere interdisziplinäre Aufgaben stehen auf dem Theorieprogramm der Sexualpädagogik.

Die derzeitige, immer noch primär auf den nationalen Diskurs bezogene und darin eingeengte Theoriediskussion muss in einem internationalen Kontext reflektiert werden. In jedem Fall lohnt sich der Blick über die Grenzen der deutschsprachigen Theoriediskussion hinaus, vor allem der Blick in den anglo-amerikanischen Diskursraum. Die makrosoziale Perspektive gesellschaftspolitischer Sexualkultur wird dort unter dem Stichwort „Intimate Citizenship“ (Plummer 2003; Oleksy 2009) bzw. „Sexual Citizenship“ (Bell und Binnie 2000; Hirsch und Kahn 2020) ausführlich begründet und beforscht. Notwendig ist zudem die Aufarbeitung der internationalen Theoriediskurse zu den Begriffen und Konzepten der „Sexuality Education“ bzw. „Comprehensive Sex Education“ (Plan International 2020; UNESCO 2018) und „Sexual literacy“ (Moore und Reynolds 2018). Letzterer ist mit dem deutschsprachigen Begriff der „sexuellen Bildung“ vergleichbar. Zudem entwickelte sich im anglo-amerikanischen Diskursraum auf der Basis von Queertheorie und Queerpolitik eine Theorie der sexuellen Bildung. In den teils empirisch orientierten, teils theoretisch angelegten Veröffentlichungen werden unterschiedliche Aspekte einer Queeren Bildungstheorie auf Sexualpädagogik und sexuelle Bildung bezogen. Sie reichen von einer Queertheorie des Scheiterns in Verbindung mit Affekt- und Emotionstheorien (Halberstam 2011), über die Betonung affektiver Verstrickungen in sexuellen Bildungspraktiken (Quinlivan 2018), Verbindungen von Sexualpädagogik und Neuem Materialismus (Allen 2018) bis zu einem sehr gesellschaftspolitisch ambitionierten Programm des „Queeren Gedeihens“ (Greteman 2018). Allen Ansätzen ist gemeinsam, dass sie ein alternatives wissenschaftliches Konzept von Sexualpädagogik mit empirischer Forschung und handlungstheoretischen Konsequenzen verbinden, gegen heteronormative Realitäten antreten und die pädagogischen wie politischen Voraussetzungen für sexuelle Vielfaltskarrieren benennen. Mit Sicherheit enthalten sie wesentliche Elemente der kritisch-reflexiven Sexualpädagogik und einer radikal prozessorientierten sexuellen Bildung mit realutopischen Visionen, die curriculare Zielperspektiven weitgehend meidet.

9 Quellenangaben

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Verfasst von
Prof. Dr. Uwe Sielert
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Zitiervorschlag
Sielert, Uwe, 2021. Sexualpädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 23.11.2021 [Zugriff am: 07.12.2021]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Sexualpaedagogik

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