Sexualpädagogische Beratung

Unter sexualpädagogischer Beratung werden nicht formalisierte, kurze Beratungsprozesse verstanden, die sich aus Interaktionen der Bildung und Erziehung mit Einzelnen oder Gruppen ergeben und Aspekte von Sexualität thematisieren.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Beispiele
3. 3 Abgrenzung
4. 4 Offenheit sexualpädagogischer Beratung
5. 5 Prozessuale Einbindung
6. 6 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
7. 7 Die Bedeutung der Beziehung
8. 8 Institutionelle Rahmenbedingungen
9. 9 Stand der empirischen Forschung und Ausblick
10. 10 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Der Begriff der sexualpädagogischen Beratung meint nicht formalisierte, kurze Beratungssequenzen zu Aspekten von Sexualität, die in Prozesse der Erziehung und Bildung eingebunden sind, und somit von stärker institutionalisierten Beratungsangeboten, wie zum Beispiel der Sexualberatung, zu unterscheiden sind. Sexualpädagogische Beratung ist durch eine Offenheit hinsichtlich Zeit, Ort, Problemgehalt und Zielen der Beratung gekennzeichnet. Sie wird in ihrem Verlauf von gesellschaftlichen, interpersonellen und institutionellen Rahmenbedingungen beeinflusst. Der Stand der Forschung kann als gering bezeichnet werden.

2 Beispiele

Die folgenden Szenen lassen sich als sexualpädagogische Beratung verstehen:

1. In der Pause eines sexualpädagogischen Schulprojekts zum Thema Pubertät kommt eine Schülerin auf die sexualpädagogische Fachkraft zu und fragt sie nach einem kurzen Smalltalk: „Müssen Brüste immer gleich groß sein?“. Die Fachkraft gibt ihr zunächst eine informative, inhaltliche Antwort. Da sie gerade Zeit hat und es ruhig ist, weil alle anderen Schüler:innen auf dem Pausenhof sind, fragt sie das Mädchen noch, ob sie sich bezüglich ihrer Brüste Sorgen macht. Das Mädchen sagt, es habe sich Sorgen gemacht, sei jetzt aber beruhigt.
2. In einer Jugendwohngruppe sprechen zwei Jungen beim Aufräumen einen Erzieher an und fragen, ob elektrische oder nasse Rasierer besser seien, oder wie man sich überhaupt am besten rasieren könne. Der Erzieher unterbricht die Putzaktion kurz, erklärt ihnen die Vor- und Nachteile und erzählt, wie er sich rasiert. In den folgenden Monaten kommen die Jugendlichen immer wieder auf den Erziehenden zu und stellen ihm Fragen zu körperlichen Entwicklungsprozessen der Pubertät.
3. Im Anschluss an einen Elternabend zur kindlichen Sexualität in einem Kindergarten spricht ein Vater die Sexualpädagogin an und berichtet über ein Verhalten seines Sohns, das ihn verunsichert. Die Sexualpädagogin gibt ihm eine kurze Einschätzung, empfiehlt ihm aber nochmals in die Beratungsstelle zu kommen, in der sie angestellt ist, da auch sie das Verhalten des Sohns so schnell nicht verstehen und einordnen könne.

3 Abgrenzung

Anhand dieser Beispiele soll deutlich werden, dass der Begriff sexualpädagogische Beratung kurze sexualitätsbezogene Beratungsprozesse benennt, die aus Interaktionen der Erziehung und Bildung hervorgehen und nicht formalisiert sind. Sie können sowohl im Rahmen gruppenbezogener Formate sexueller Bildung (Beispiele 1 und 3) als auch im Erziehungsalltag von Institutionen der Sozialen Arbeit (Beispiel 2) auftreten. Damit sind sie abzugrenzen von institutionalisierten Beratungsangeboten im Kontext von Sexualität, wie z.B. der Sexualberatung, der Paarberatung oder der sexualitätsbezogenen Jugendberatung, die relativ festen Formen folgen, etwa hinsichtlich eines vorgegebenen Orts und einer zeitlichen Taktung.

Im Kontrast zu diesen Angeboten ist die sexualpädagogische Beratung in vielerlei Hinsicht offen (Semper 2013, S. 655).

4 Offenheit sexualpädagogischer Beratung

Aufgrund des jeweiligen Entstehungskontexts im Rahmen anderer Interaktionen ist sexualpädagogische Beratung weder zeitlich noch örtlich konkretisiert (Semper 2013, S. 657).

Auch der Problemgehalt, also die subjektive emotionale Bedeutung des Themas, variiert sehr stark. Einerseits kann es den beratenen Personen „nur“ um eine für sie wenig problematische Information gehen (Beispiel 2), sodass im Sinne Mollenhauers (1965, S. 30), der für den Übergang zu Beratung eine verdichtete Problemwahrnehmung und -kommunikation voraussetzt, gar nicht von Beratung gesprochen werden kann. Andererseits können am anderen Ende eines Kontinuums Probleme angesprochen werden, die den Kontext, etwa die räumlichen, zeitlichen Ressourcen, aber auch die Qualifikation der jeweiligen Fachkraft, deutlich übersteigen (Beispiel 3). Im letzteren Fall kann es zu einer Weiterleitung oder zu einer Fortführung unter anderem Vorzeichen in einem anderen Setting kommen (Semper 2013, S. 657). Auch ein Übergang in beide Richtungen des Problemgehalts-Kontinuums während des Prozesses ist möglich. Zum Beispiel kann ein anfänglich als Problem wahrgenommener Aspekt seinen Problemgehalt verlieren (Beispiel 1).

Auch ist davon auszugehen, dass die Ziele der beratenen Personen sehr stark variieren. Zum Beispiel kann es den Beratenen „nur“ darum gehen, eine Information zu erhalten. In anderen Fällen wird ein zwischenmenschlicher Austausch, eine fachliche Einschätzung oder aber auch bewusst eine intensive beraterische Unterstützung gesucht.

Problemgehalt und Ziele können gekoppelt sein, müssen es aber nicht. Und beide sind der Fachkraft im Voraus in der Regel nicht bekannt.

Vor dem Hintergrund des differierenden Problemgehalts und der sehr unterschiedlichen Ziele der beratenen Personen ist auch das Ideal des Settings offen bzw. unbestimmt (Semper 2013, S. 661). Während es in einigen Fällen sinnvoll sein kann, im Prozess der sexualpädagogischen Beratung ein klassisches Idealsetting der Beratung (z.B. einen ruhigen Raum) herzustellen oder aufzusuchen, würde dies andere zu beratende Personen eher abschrecken oder irritieren, wenn sie z.B. nur eine kurze Information möchten.

Offenheit besteht des Weiteren hinsichtlich der zur Anwendung kommenden Methoden und entsprechenden Techniken der Beratung (Semper 2013, S. 658). Ihre Nutzung wird durch die situativen Rahmenbedingungen, die jeweilige Qualifikation der Fachkraft sowie durch ihre einzelfallbezogene Entscheidung in Bezug auf die Angemessenheit einer Technik beeinflusst. Beherrscht eine Fachkraft bspw. die Technik des aktiven Zuhörens, muss sie entscheiden, ob sie sie im konkreten Fall zur Anwendung bringen kann und möchte. Zeitlich umfangreiche Techniken, etwa die Anfertigung einer Netzwerkkarte, scheiden aufgrund des engen zeitlichen Rahmens für die sexualpädagogische Beratung aus.

Diese für sexualpädagogische Beratung charakteristische Offenheit bleibt im Prozess der Beratung durch die Handlungsfreiräume der beteiligten Akteur:innen bestehen:

Aufgrund der Kürze der Situation und der sozialen Eingebundenheit besteht in der Regel kein Raum für eine explizite und ausführliche Auftragsklärung, wie sie bspw. im Konzept der Systemischen Beratung vorgesehen ist (Schwing und Fryszer 2018, S. 32–42). Daher muss die Fachkraft häufig ohne einen expliziten Auftrag entscheiden, ob sie z.B. ausschließlich auf der Informationsebene reagiert und eine Frage beantwortet (Beispiel 2) oder ob sie in den Modus psychosozialer Beratungstätigkeit umschaltet und weiterführende Fragen formuliert (Beispiel 1) (Semper 2013, S. 657).

Auch die beratenen Personen können die Situation vielfältig in ihrem Verlauf steuern, indem sie z.B. den Problemgehalt vertiefen, weitere Informationen liefern oder zurückhalten, oder aber, indem sie die sexualpädagogische Beratungssituation verlassen (Mantey 2017a, S. 178). Es wird deutlich, dass sexualpädagogische Beratung durch die beteiligten Akteur:innen spontan hergestellt, in ihrem jeweiligen Charakter bestimmt, aufrechterhalten und auch beendet werden kann.

5 Prozessuale Einbindung

Weitet man den Blick auf die Interaktionsprozesse im Rahmen sexualpädagogischer Beratung, wird deutlich, dass zwar die Initiative des konkreten Beratungsprozesses in der Regel von den zu beratenden Personen ausgeht (Semper 2013, S. 656), diesem aber Prozesse vorausgegangen sind. Hierauf deutet bereits der – der sexualpädagogischen Beratung immanente – Entstehungskontext hin: Interaktionen der Bildung und Erziehung gehen der sexualpädagogischen Beratung in der Regel voraus, sodass sie keinesfalls als isoliertes Geschehen zu betrachten ist.

Im Rahmen einer Studie zum Umgang mit Sexualität in Wohngruppen wurde deutlich, dass sexualpädagogischer Beratung verschiedenste Handlungen vorausgehen (Mantey 2017a, S. 197–210). Zum Beispiel demonstrierten die Fachkräfte kommunikative Offenheit für das Thema, oder es fanden Prozesse des Vertrauensaufbaus statt. Gleichfalls wurde deutlich, dass sexualpädagogische Beratungssequenzen auch weitere Interaktionen auslösen können. Zum Beispiel suchen Jugendliche erneut die sexualpädagogische Beratungssituation auf, wenn sie eine Beratung als hilfreich empfunden haben (Beispiel 2). Auch können sexualpädagogische Beratungsprozesse in einem anderen formaleren Setting fortgeführt bzw. von einer formaleren Form der Beratung abgelöst werden (Beispiel 3).

Zuvor ablaufende Prozesse sind in diesem Kontext, insbesondere aufgrund der normativen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, von Bedeutung.

6 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Theoretisch und empirisch lässt sich nachzeichnen, wie im Rahmen von Beratung gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse (re)produziert werden (Schulze et al. 2018, S. 13). Dies ist auf sexualpädagogische Beratung zu übertragen. Zum Beispiel werden Zugehörigkeiten, etwa zu einem biologischen Geschlecht, einer sexuellen Identität oder einer sexuellen Orientierung, und die damit verbundenen sozialen Positionierungen im Rahmen von (sexualpädagogischer) Beratung konstruiert, stabilisiert oder – aus Perspektive einer machtkritischen Pädagogik bzw. Sozialen Arbeit – idealerweise dekonstruiert.

An sexualpädagogischer Beratung interessierte Personen müssen entsprechend damit rechnen, im Beratungsprozess gesellschaftlich geteilten Vorstellungen von Normalität unterworfen oder zumindest damit konfrontiert zu werden. Zum Beispiel muss ein Jugendlicher, der aufgrund einer androgynen Identität von Eltern und Peers nicht akzeptiert und verstanden wird, befürchten, auch im Rahmen eines sexualpädagogischen Beratungsgesprächs nicht verstanden und in der eigenen Identität nicht anerkannt zu werden.

In diesem Kontext sind nun die der sexualpädagogischen Beratung vorausgehenden Interaktionen wichtig, weil die an sexualpädagogischer Beratung interessierten Personen hier im Idealfall ablesen können, inwieweit und inwiefern sie im Rahmen der Beratung bspw. mit Abwertung oder Anerkennung rechnen müssen. Zum Beispiel können sexuelle Vielfalt bejahende Äußerungen der Fachkräfte – aber auch andere Signale wie ein Poster zur sexuellen Vielfalt – die Sicherheit geben, als von der Norm der Heterosexualität abweichender Mensch anerkannt zu werden.

Eine für die sexualpädagogische Beratung bedeutsame gesellschaftliche Norm in Bezug auf Sexualität stellt ihre – vom Kontext und Thema abhängige – kommunikative Tabuisierung dar. Diese erschwert Menschen mit bestimmten Problemen oder Fragen den Zugang zu unterstützenden Ressourcen – auch in Erziehungs- und Bildungskontexten. In einer Studie von Mantey zu Sexualität in Jugendwohngruppen (2017a) wurde bspw. deutlich, dass homosexuell empfindende Jugendliche nicht nur in ihrer Peergroup, sondern auch in den Wohngruppen und den dortigen Gesprächen mit einem Tabu konfrontiert waren (S. 132–148). Während sie andere Themen der Sexualität ansprechen konnten, blieb die Homosexualität im Verborgenen. Auch in dieser Hinsicht sind die sexualitätsbezogenen Interaktionen, die sexualpädagogischer Beratung häufig vorausgehen, wichtig, weil sie das Signal senden, dass vor Ort, in diesem Kontext über Sexualität gesprochen werden kann. Es entsteht eine Niedrigschwelligkeit in der Kommunikation von Sexualität.

Diese Niedrigschwelligkeit kann in erzieherischen Kontexten jenseits von singulären Veranstaltungen zu Sexualität, etwa in der Heimerziehung, alternativ oder ergänzend auch über andere Signale der Öffnung hergestellt werden, z.B. über das deutliche Auslegen von sexualitätsbezogenem Informationsmaterial, das Aufhängen von Postern oder über die gelegentliche Einflechtung von sexualitätsbezogenen Aspekten in die alltägliche Kommunikation (Dodd 2020, S. 7–25; Mantey 2017a, S. 197–210).

7 Die Bedeutung der Beziehung

Eng verknüpft mit gesellschaftlichen Normen, aber dennoch subjektiv empfunden wird die Intimität von Sexualität (Dörr 2012, S. 174). Auch sie „erschwert“ Menschen mit diesbezüglichen Problemen oder Fragen den Zugang zu Unterstützungsprozessen, weil die Öffnung gegenüber einer Fachkraft dem Bestreben widerspricht, als intim empfundene Aspekte vor anderen zu schützen. Nur in Ausnahmefällen öffnen sich Menschen in Bezug auf als intim empfundene Themen, auch weil die Öffnung verletzen und heftige Schamgefühle auslösen kann (a.a.O., S. 273).

Diese emotionale Hürde in Verbindung mit den dargestellten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Wirkungen führt dazu, dass der Beziehung zwischen Fachkräften und den zu beratenden Personen eine besondere Bedeutung zukommt (Mantey 2017a, 2015; Semper 2013, S. 661). Als wichtig gilt in diesem Kontext das Vertrauen der zu beratenden Personen (Linke 2020; Mantey 2017a, S. 215–221). Dieses bezieht sich wiederum auf vielfältige Aspekte, die ebenfalls der Beziehungsqualität zugeordnet werden können. Einerseits bezieht sich die Beziehungsqualität auf Aspekte der Anerkennung, etwa das Vertrauen, dass die eigene Meinung gehört und respektiert wird, oder das Vertrauen, nicht verurteilt zu werden. Andererseits bezieht sie sich auf Aspekte der Nähe, z.B. darauf, im empathischen Sinne verstanden zu werden. Auch die gleichgeschlechtliche Nähe spielt eine Rolle (Mantey 2017a, S. 222–245; Semper 2013, S. 663). Dies erklärt ebenfalls die enorme Bedeutung, die den der sexualpädagogischen Beratung vorausgehenden Interaktionen zukommt. Darin können die zu beratenden Personen z.B. das Vertrauen entwickeln, nicht verurteilt, ausgegrenzt oder erniedrigt zu werden.

8 Institutionelle Rahmenbedingungen

Bezüglich des Vertrauens gegenüber der jeweiligen Fachkraft bzw. der von den zu beratenden Personen erwarteten Reaktionen der Fachkräfte ist auch relevant, welche sexualitätsbezogenen ethischen Haltungen, Werte und Normen die jeweilige Institution kommuniziert bzw. welche Haltungen ihr zugeschrieben werden. „Tatsächliche oder vermuteter Weise kontroverse Haltungen der Institution zu Fragen wie sexuelle Treue, Schwangerschaftsabbruch oder Homosexualität können sich darauf auswirken, ob KlientInnen bestimmte Aspekte ihres Erlebens ausklammern“ (Semper 2013, S. 659).

Auch die Handlungsspielräume der Fachkräfte sind durch institutionelle Rahmenbedingungen begrenzt. Relevant sind z.B. Größe, Struktur und Ziele der Institution sowie verfügbare Räume oder Teamabsprachen zum Arbeitsauftrag (Semper 2013, S. 657–659). In erzieherischen Kontexten wie der Heimerziehung oder in Kindertagesstätten geht es dabei ganz konkret z.B. darum, ob die Arbeitsabläufe soziale Situationen ermöglichen, die das aus Sicht der zu beratenden Personen notwendige Minimum an Intimität zur Verfügung stellen oder ob immer zu viele Personen anwesend sind (Mantey 2017b).

9 Stand der empirischen Forschung und Ausblick

Sexualpädagogische Beratung ist ein bislang nahezu unerforschtes Terrain. Dezidierte Studien, die aus der Perspektive der Beratung auf die beschriebenen Prozesse blicken, fehlen bislang. Entsprechend handelt es sich bei den obigen Ausführungen, etwa zu den Zielen der zu beratenden Personen oder zu den verwendeten Methoden, zunächst um Annahmen.

Übertragbar sind Erkenntnisse aus den Qualifikationsarbeiten von Linke (2020), der sexuelle Bildungsprozesse von Jugendlichen untersucht hat, und Mantey (2017a), der zu sexualitätsbezogenen Interaktionen im Kontext der Heimerziehung forschte. Beide Studien belegen u.a. die Wichtigkeit der Beziehungsebene für die Kommunikation zwischen Jugendlichen und Fachkräften. Die Studie von Mantey (2017a) lässt zudem Rückschlüsse bezüglich der kommunikativen Einbindung von kurzen Beratungssequenzen in weitergehende Erziehungsprozesse sowie bezüglich der Steuerung von sexualpädagogischen Beratungsgesprächen durch die zu beratenden Personen zu (s.o.).

In diesem Kontext stellt sich die Frage, warum es überhaupt notwendig ist, den Gegenstand sexualpädagogischer Beratung näher zu untersuchen und stärker empirisch zu beforschen. Schließlich werden kurze Beratungssequenzen zu anderen inhaltlichen Themen wie Gesundheit nicht gesondert betrachtet und beforscht.

Die folgenden Gründe sprechen dafür:

Jugendliche eignen sich in vielfältigen Kontexten Sexualität an und sind in ihren Aneignungsprozessen sehr unterschiedlich orientiert (Linke 2020, S. 381). Während ein großer Teil der Jugendlichen das Internet als Medium der Information zu Sexualität präferiert (Scharmanski und Hessling 2021, S. 3), gibt es – zumindest in der Heimerziehung – auch Jugendliche, die sexualpädagogische Beratungsprozesse präferieren und intensiv nutzen (Mantey 2017a). Somit erscheint sexualpädagogische Beratung gesamtgesellschaftlich nicht von herausragender Bedeutung, aber womöglich ist sie ein wichtiges Puzzleteil, um Benachteiligungen von einigen Jugendlichen und Familien hinsichtlich ihrer sexuellen Gesundheit auszugleichen. Auf Basis von Studien aus den USA (Finigan-Carr et al. 2018) sowie Irland (Hyde et al. 2016) lässt sich bspw. vermuten, dass auch in Deutschland Jugendliche in der stationären Erziehungshilfe eine schlechtere sexuelle Gesundheit aufweisen als der Durchschnitt der Gesamtbevölkerung.

Ein weiterer Grund für eine intensivere Beschäftigung mit sexualpädagogischer Beratung, insbesondere in Kontexten der Sozialen Arbeit, werfen die sich durch (sexualpädagogische) Beratung (re)produzierenden Macht- und Herrschaftsverhältnisse auf. Die Sozialarbeitenden in diesem Bereich haben daher eine besondere Verantwortung. Beispielsweise aus der Perspektive der Sozialen Arbeit als Menschenrechtsprofession sollten Fachkräfte sexualitätsbezogene Diskriminierungen nicht etwa (re)produzieren, sondern vielmehr Menschen, die bspw. aufgrund ihrer sexuellen Identität diskriminiert oder abgewertet werden, unterstützen und Diskriminierungen verhindern und abbauen.

10 Quellenangaben

Dodd, Sarah-Jane, 2020. Sex-positive social work. New York: Columbia University Press. ISBN 978-0-231-18811-1

Dörr, Margret, 2012. Intime Kommunikation in professionellen pädagogischen Beziehungen. In: Werner Thole, Meike Baader, Werner Helsper, Manfred Kappeler, Marianne Leizinger-Bohleber, Sabine Reh, Uwe Sielert und Christiane Thompson, Hrsg. Sexualisierte Gewalt, Macht und Pädagogik. Opladen: Budrich. Publikation der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), S. 174–185. ISBN 978-3-8474-0046-2 [Rezension bei socialnet]

Finigan-Carr, Nadine, Rochon Steward und Cathy Watson, 2018. Foster youth need sex ed, too! Addressing the sexual risk behaviors of system-involved youth. In: American Journal of Sexuality Education. 13(3), S. 310–323. ISSN 1554-6128. Verfügbar unter: doi:10.1080/15546128.2018.1456385

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Mantey, Dominik, 2017b. Sexualpädagogik in Wohngruppen braucht Raum, Zeit und Willen der Institutionen! Wie stationäre Einrichtungen die Begleitung von Jugendlichen in der Pubertät fördern können. In: Forum Erziehungshilfen. 23(5), S. 309–313. ISSN 0947-8957

Mollenhauer, Klaus, 1965. Das pädagogische Phänomen „Beratung“. In: Klaus Mollenhauer und C. Wolfgang Müller, Hrsg. „Führung“ und „Beratung“ in pädagogischer Sicht. Heidelberg: Quelle & Meyer, S. 5–50. Pädagogische Forschungen, Bd. 29

Scharmanski, Sara und Angelika Heßling, 2021. Medien der Sexualaufklärung: Jugendsexualität 9. Welle. Köln: BZgA. BZgA-Faktenblatt

Schulze, Heidrun, Davina Höblich und Marion Mayer, Hrsg., 2018. Macht – Diversität – Ethik in der Beratung: Wie Beratung Gesellschaft macht. Opladen: Budrich. ISBN 978-3-8474-0757-7

Schwing, Rainer und Andreas Fryszer, 2018. Systemisches Handwerk: Werkzeug für die Praxis. 9., unveränd. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Systemische Therapie. ISBN 978-3-525-45372-8 [Rezension bei socialnet]

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Verfasst von
Prof. Dr. Dominik Mantey
Professor für Soziale Arbeit
Studiengangsleiter Master Soziale Arbeit
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