socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

Situationsansatz

Katrin Macha

veröffentlicht am 15.09.2022

Verwechselungsgefahr mit: Situationsorientierter Ansatz

Der Situationsansatz ist ein konzeptioneller Ansatz von Kindertageseinrichtungen, der die Lebenswirklichkeiten der Kinder und ihrer Familien zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit macht.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Geschichte, Verbreitung und Grundausrichtung
  3. 3 Theoretische Dimensionen
    1. 3.1 Lebensweltenorientierung
    2. 3.2 Bildung
    3. 3.3 Partizipation
    4. 3.4 Gleichheit und Differenz
    5. 3.5 Einheit von Inhalt und Form
  4. 4 Fazit
  5. 5 Quellenangaben
  6. 6 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Der Situationsansatz hat seinen Ursprung in den 1970er Jahren und wurde gemeinsam von Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen entwickelt. Die Lebenssituationen der Kinder und ihrer Familien sind bei dem Situationsansatz die Grundlage für die Gestaltung der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Der Situationsansatz ist nicht statisch, sondern entwickelt sich mit dem gesellschaftlichen Wandel immer weiter. Aktuelle Diskurse und Erkenntnisse aus Theorie und Praxis prägen den Situationsansatz.

2 Geschichte, Verbreitung und Grundausrichtung

Der Situationsansatz wurde im Rahmen des Projekts „Erprobungsprogramm“ Anfang der 1970er Jahre von der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung am deutschen Jugendinstitut (unter der Leitung von Jürgen Zimmer) gemeinsam mit Praktiker*innen aus Kitas und der Ausbildung in Westdeutschland entwickelt. Die Kernidee war schon damals, dass Kinder in der Auseinandersetzung mit Fragen aus und in ihrem Leben lernen und Kompetenzen entwickeln können. Ziel war es, sie in ihrer Autonomie ernst zu nehmen und zu stärken sowie ihnen gleichzeitig ihr solidarisches Handeln bewusst zu machen und zu fördern. Als Ergebnis entstand die didaktische Reihe „Curriculum Soziales Lernen“. In den einzelnen Bänden wurden „Schlüsselsituationen“ von Kindern erkundet und Handlungsideen entwickelt. Themen waren zum Beispiel: „Kinder allein in der Stadt“, „Kinder im Krankenhaus“, „Gastarbeiterkinder“. Hier legen bereits die vier Planungsschritte die Grundlage für das pädagogische Handeln:

  1. Erkunden
  2. Ziele finden
  3. Handeln
  4. Reflektieren

In den folgenden Jahren haben Kitas den Ansatz vertieft, genutzt und für sich weiterentwickelt. In den 1990er Jahren gab es ein nächstes großes Projekt: „Kindersituationen“ (unter der Leitung von Jürgen Zimmer und Christa Preissing) in den damals neuen Bundesländern im Osten Deutschlands. Wieder wurden gesellschaftliche Themen in ihrer Wirkung und Bedeutsamkeit für Kinder analysiert, ebenso wurden mit den Kindern Wege entwickelt, wie sie diese Themen bearbeiten können. Schlüsselsituationen waren dabei zum Beispiel: „Und wer bist du?“, „Etwas unternehmen“, „Hier spielt sich das Leben ab“; „Wer ist hier der Bestimmer?“

1996 gründete sich die Internationale Akademie Berlin gGmbH, zu der auch das Institut für den Situationsansatz (ISTA) gehört. Nun gab es eine Institution, an der der Situationsansatz systematisch weiterentwickelt und verbreitet werden konnte. In verschiedenen Projekten wurden dann auch Aspekte des Situationsansatzes vertieft bearbeitet:

Im Projekt „QuaSi – Qualität im Situationsansatz“ (2000–2006, Leitung Christa Preissing) bündelten die Mitarbeitenden das theoretische und praktische Wissen rund um die Arbeit im Situationsansatz in fünf theoretischen Dimensionen und in 16 konzeptionellen Grundsätzen, die die pädagogische Arbeit leiten. Außerdem entwickelte das Projektteam ein Verfahren zur Internen und Externen Evaluation, welches der Grundhaltung und den Zielen des Situationsansatzes entspricht (Preissing und Heller 2009).

Dieser Ansatz der Qualitätsentwicklung ist bis heute durch das Team der Abteilung Qualitätsentwicklung & Evaluation im ISTA (Leitung Katrin Macha) in einem stetigen dynamischen Veränderungsprozess, wodurch neue Erkenntnisse integriert werden. Der Ansatz bildet zum Beispiel auch in der Entwicklung von Qualitätshandbüchern für Träger (Stadt Köln 2019) die Basis. Grundlage ist die Haltung, dass Qualität immer mit den verschiedenen Akteuren neu ausgehandelt werden muss und nicht statisch ist (Moss 2016; Dahlberg, Moss, und Pence 2007). Das heißt, dass alle Perspektiven eingeholt werden und miteinander in den Dialog gebracht werden, um zu entscheiden, was/welche die Ziele für die pädagogische Arbeit sind. Seit 2016 bezieht das ISTA in allen Projekten die Perspektiven der Kinder dabei mit ein (Macha und Bielesza 2018).

In den Projekten „Kinderwelten“ (2000–2010, Leitung Petra Wagner) übertrugen die Mitarbeitenden theoretisches und praktisches Wissen rund um den Anti-Bias Ansatz von Louise Derman-Sparks (Wagner 2013) auf die deutsche Situation. Dabei fokussierten sie Ungerechtigkeiten, Vielfalt und Würdigung aller Lebensbedingungen. Bis heute entwickeln die Mitarbeiter*innen der „Fachstelle Kinderwelten“ den Ansatz der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung weiter und nehmen verschiedene Vielfaltsaspekte, Machtstrukturen und Diskriminierungen in den Blick.

Weitere Projekte im ISTA vertiefen Auseinandersetzung und Wissen um Partizipation: „Demokratie leben in Kindertageseinrichtungen und Grundschule“ (2002–2006, Leitung Evelyne Höhme-Serke) hat insbesondere Partizipationsprozesse im Kita-Alltag fokussiert (Höhme-Serke, Priebe, und Wenzel 2012). Im Projekt „KiKiBe – Kinderperspektiven im KitaBeirat“ (2021–2023, Leitung Katrin Macha und Alexandra Ulrich-Uebel) werden die Haltung und Erkenntnisse aus der Arbeit mit dem Situationsansatz zur Erhebung der Perpsektive der Kinder auf das institutionelle Beteiligungsinstrument KitaBeirat (in Rheinland-Pfalz) übertragen.

Neben den Projekten sieht das ISTA seinen Auftrag darin, durch Fort- und Weiterbildungen sowie Fachberatung rund um den Situationsansatz und die Vorurteilsbewisste Bildung und Erziehung Pädagog*innen, Leitungen, Fachberater*innen und Träger zu stärken.

Im Laufe der Jahre und Jahrzehnte haben viele Pädagog*innen und Kitas in Projekten und Fortbildungen teilgenommen, sich mit dem Situationsansatz auseinandergesetzt und ihrerseits Impulse in die Entwicklung des Ansatzes gegeben.

Daneben gibt es eine Vielzahl von Kitas in Deutschland, schätzungsweise ¼ der deutschen Kitas, die den Situationsansatz als Bezugspunkt in ihrer pädagogischen Konzeption nennen.

3 Theoretische Dimensionen

Der Situationsansatz hat als ein Merkmal, dass er sich kontinuierlich weiterentwickelt. Es gibt kein festgelegtes Modell, sondern der Markenkern ist, dass sich das Wissen der Welt verändert und deshalb sich auch die pädagogischen Antworten darauf verändern müssen. Was sich in den fast 50 Jahren seines Bestehens bewährt hat, ist die Abfolge der Planungsschritte, die immer wieder zeigen, was eine gründliche Analyse und Erkundung an differenzierten Zielen ermöglicht und dann daran passende Handlungsschritte hervorruft. Die Reflexion bzw. der Blick auf Umgesetztes sichert, dass alle Beteiligten Lehrende und Lernende zugleich bleiben.

Ansonsten prägen den Situationsansatz aktuelle Diskurse und Erkenntnisse aus Theorie und Praxis. Der Diskurs um den Bildungsbegriff, der Anfang der 2000er Jahre in Deutschland geführt wurde, hat neue Erkenntnisse in die Arbeit im Situationsansatz gebracht, ebenso wie die Auseinandersetzung mit Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung, strukturellen Benachteiligungen und Ungleichheiten.

Die Darstellung des Ansatzes orientiert sich derzeit immer noch an den theoretischen Dimensionen, die im Projekt QuaSi (Qualität im Situationsansatz) (2000–2006) entwickelt wurden.

3.1 Lebensweltenorientierung

Wie oben beschrieben wurde, nehmen Pädagog*innen im Situationsansatz die Lebenswirklichkeiten der Kinder und ihrer Familien ernst und beziehen ein, wie sie auf die Kinder und ihre Familien wirken. Dieses Leben ist das, was die Kinder umtreibt und im Zentrum der Pädagogik steht. Diese Lebensweltenorientierung kennzeichnet das Handeln, indem Pädagog*innen alles, was sie in der Kita für und mit den Kindern tun, immer auch mit den Lebenswelten der Kinder in Beziehung setzen.

Pädagog*innen interessieren sich dafür, wie die Kinder ihre Lebenswelt wahrnehmen, was sie darüber erzählen oder zeigen. Dies zeigt sich typischerweise in der engen Kooperation mit den Familien und in dem großen Respekt vor deren Lebensumständen. So kennen Pädagog*innen die Arbeitsbedingungen der Sorgeberechtigten und die individuellen Familiensituationen. Sie kriegen mit, wenn sich etwas verändert, sie unterstützen Familien in ihrer Beziehung zu dem Kind, geben Ratschläge oder Hinweise auf Unterstützungssysteme.

3.2 Bildung

Bildung setzt im Situationsansatz genau da an, wo Kinder mit ihrem Leben betroffen sind, wo Werte, Wissen oder Handlungsweisen für sie von Bedeutung sind. Kinder lernen also nicht nur das, was Erwachsene ihnen in „Bildungsangeboten“ zur Verfügung stellen, sondern sie lernen alles, was sie brauchen, um sich in ihrer Welt zurecht zu finden und diese Welt mitzugestalten. Der Situationsansatz setzt dabei den Fokus auch auf ein Lernen, was außerhalb des typischen Bildungsradars geschieht: Wenn Kindern nicht zugehört wird, lernen sie vielleicht, dass sie nicht wichtig genug sind. Kommt das öfter vor, bleibt es womöglich im Selbstbild des Kindes hängen. Werden Kinder in Alltagssituationen mit ihrer Meinung berücksichtigt, lernen sie wahrscheinlich, auch in anderen Situationen ihre Meinung zu sagen.

Das bedeutet nicht, dass Erwachsene keine Impulse setzen oder Neues an Kinder herantragen. Im Gegenteil, Kinder haben meist großes Interesse Neues zu lernen, wenn es ihnen gut geht, sie brauchen dafür Impulse. Allerdings ist im Situationsansatz wichtig, Impulse von Erwachsenen mit den Interessen und Themen der Kinder zu verbinden, sie zu interessieren und ihnen den Raum für eigene Erkundungen des Themas zu geben. Es geht also nicht um (tolle) Experimente, die den Kindern vorgemacht werden, sondern um Material, welches den Kindern zur Verfügung gestellt wird, sodass sie ihre eigenen Wege damit entwickeln können. Dies sieht dann u.U. so aus, dass die Pädagog*innen im Waschraum einen Atelierbereich einrichten und die Kinder mit Farben (und ihrem ganzen Körper) experimentieren. Oder die Kinder Wasser, Mehl und Sand zur Verfügung bekommen und die Fachkraft einfach beobachtet, was die Kinder damit tun. Oder die Kinder eine neue Puppe bekommen, die z.B. im Rollstuhl sitzt, und die Fachkraft beobachtet, wie die Kinder damit spielen und welche Dialoge sie führen.

3.3 Partizipation

Partizipation bedeutet im Situationsansatz, dass Kinder auch entscheiden können, bei etwas nicht mitzumachen, weil sie etwas anderes machen wollen. Oder weil einfach gerade „Nein“-Sagen ihr Thema ist. Im Situationsansatz ist der Respekt vor den Autonomiebestrebungen der Kinder sehr wichtig. Dabei geht es vor allem darum, dass Kinder möglichst oft und in möglichst vielen Situationen, die sie betreffen, über sich selbst entscheiden können. Das ist besonders bei jungen Kindern wichtig, weil sie aufgrund ihrer körperlichen Bedingungen noch in vielem Unterstützung brauchen und hier abhängig von Erwachsenen sind, die diesen kindlichen Willen leicht übergehen können. Dabei ist keine Frage, dass die Rahmenbedingungen es häufig schwierig machen, den Willen der Kinder zu respektieren. Wenn z.B. die Pädagogin, von der das Kind gewickelt werden will, im Urlaub ist, müssen die verbleibenden Pädagog*innen und das Kind einen Weg finden damit umzugehen. Zentral ist im Situationsansatz dabei, dass sich die Erwachsenen möglichst oft bewusst machen, dass scheinbar kleine und alltägliche Situationen, in denen sie „mal schnell“ etwas für ein Kind machen, für Kinder eine große Auswirkung haben können. Und dass sie mit den Kindern gemeinsam aushandeln, was ein Weg aus der Situation sein könnte. Diese Anerkennung der Autonomiebestrebungen der Kinder ist die Grundlage für die Solidarität, die die Kinder anderen Menschen gegenüber entwickeln. Sie können sich gut darauf einlassen, Bedürfnisse und Interessen anderer zu berücksichtigen, wenn sie dies auch selbst immer wieder erleben. Die Arbeit der Fachkräfte bedeutet im Kontext Partizipation, immer wieder Raum zu schaffen für gemeinsame Abstimmungen und Absprachen, um möglichst große Räume der Selbstbestimmung der Kinder zu realisieren. In der Krippe ist dies vor allem fokussiert auf die Autonomie der Kinder und das Wahrnehmen der Bedürfnisse anderer.

3.4 Gleichheit und Differenz

Dabei gilt es im Sinne der Gleichheit und Differenz die verschiedenen Merkmale, Schwerpunktsetzungen oder Werte der Familien und Kinder zu berücksichtigen und ernst zu nehmen. Kinder sind nicht alle gleich. Schon aufgrund ihres Aussehens oder ihrer Familienkulturen unterscheiden sie sich. Diese Unterschiede nehmen Kinder schon von früh auf wahr und verknüpfen dies mit der Entwicklung ihres Selbstverständnisses und des Bildes von anderen in der Welt (Wagner 2013). Für die Arbeit im Situationsansatz heißt das, dass Familien und ihre Werte und Abläufe in ihrer Verschiedenheit wahrgenommen und wertgeschätzt werden. Das ist manchmal für Fachkräfte nicht leicht, wenn die Familienkultur sehr von ihrer eigenen abweicht. Die Erfahrung, dass ihre Familien gut so sind, wie sie sind, ist aber eine wichtige Bedingung für Kinder, damit sie sich auf die Lebenswelt Kita/Krippe gut einlassen können. Für die Arbeit im Situationsansatz bedeutet die Dimension unter anderem auch, dass es ein sehr diverses Angebot an Spielmaterial gibt, damit die Kinder sich mit ihren Familienkulturen und ihrem Aussehen wiederfinden. Außerdem können Kinder so von Anfang an viele verschiedene Möglichkeiten von Familienformen und -kulturen und Aussehen als selbstverständlich erleben. Dies bezieht sich z.B. auf Puppen mit verschiedenen Hauttönen und Haarstrukturen, Malstifte in verschiedenen Hauttönen, Bücher mit vielfältigen Familienformen und Protagonist*innen, die Unterschiedliches können und unterschiedlich aussehen.

3.5 Einheit von Inhalt und Form

Einheit von Inhalt und Form bezeichnet als letzte Dimension die Ebene der Erwachsenen im System der Kindertageseinrichtungen (Urban und Macha 2022). Wie arbeiten die verschiedenen Personen in unterschiedlichen Funktionen an den verschiedenen Stellen zusammen? Dazu gehört auch, sich in einer pädagogischen Konzeption bewusst zu machen, was die Ziele für das pädagogische Handeln sind und wie diese Ziele im Alltag umgesetzt und sichtbar werden können. Eine Konzeption sollte dazu da sein, dass sich ein Team einigt auf bestimmte Handlungsweisen und darauf, wie es nicht arbeiten möchte. Damit ist der Rahmen klar gesteckt; auch für alle, die neu dazukommen, gibt die Konzeption so ein gutes Gerüst, um sich zurecht zu finden. Für die Pädagog*innen ist die Konzeption eine gute Orientierungsfolie, um die eigene Entwicklung in den Blick zu nehmen, weil vielleicht noch nicht alles so gelingt, wie beabsichtigt. Hier wird auch deutlich, welches Verständnis von der Arbeit der Erwachsenen im Situationsansatz besteht: Pädagog*innen (eigentlich alle Menschen ein Leben lang) sind zugleich lehrend und lernend. Das heißt, dass sie wissen, dass sie selbst nicht alles wissen, dass ihnen Fehler passieren und sie sich in einem dynamischen Entwicklungsprozess befinden, der nie aufhört.

4 Fazit

Viele Fachkräfte im Situationsansatz setzen sich schon viele Jahre mit Pädagogik auseinander, erkunden und erproben mit Kindern, Familien und ihren Teams verschiedenste Situationen. Daraus können sie für sich und ihre eigene pädagogische Haltung immer wieder neu und immer wieder andere Erkenntnisse entwickeln. Situationsansatz heißt, dass jede Person die verschiedenen Dimensionen immer wieder neu bedenkt und durchdenkt, ihr Handeln darauf abstimmt und so ihr Verständnis vom Situationsansatz immer wieder neu anpasst und weiterentwickelt. Das ist im Grunde ein Spiegel der kindlichen Forschungsprozesse: immer wieder intensiv an einer Frage zu arbeiten, zu analysieren, auszuprobieren und etwas zu lernen – und dann zu einem späteren Zeitpunkt noch mal anders auf die Forschungsfrage schauen zu können, weitere Erfahrungen zu machen und neue Erkenntnisse zu erlangen. Weil wir also nie fertig sind, können wir einfach immer anfangen und einsteigen in die Auseinandersetzung mit dem Situationsansatz.

5 Quellenangaben

Ansari, Mahdokht, Evelyne Höhme, Anke Krause, Ulla Lindemann, Sandra Richter und Petra Wagner, Hrsg. 2016. Set: Inklusion in der Kitapraxis: Band 1–4. Berlin: Was mit Kindern. ISBN 978-3-945810-25-5

Dahlberg, Gunilla, Peter Moss, und Alan Pence, 2007. Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. London: Routledge. ISBN 978-0-415-81904-6

Höhme-Serke, Evelyne, Michael Priebe, und Sascha Wenzel, 2012. Mit Kindern Demokratie leben. Aachen: Shaker-Verlag. ISBN 978-3-8440-0978-1

Moss, Peter, 2016. Why Can’t We Get beyond Quality? In: Contemporary Issues in Early Childhood. 17(1), S. 8–15. ISSN 1463-9491

Preissing, Christa und Elke Heller, Hrsg., 2009. Qualität im Situationsansatz: Qualitätskriterien und Materialien für die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. 2., völlig überarb. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor. ISBN 978-3-589-24607-6

Stadt Köln, Hrsg., 2019. Qualitätshandbuch der städtischen Kindertageseinrichtungen in Köln [online]. Köln: Stadt Köln [Zugriff am: 06.09.2022]. Verfügbar unter: https://www.stadt-koeln.de/mediaasset/​content/​pdf51/​kitas/​qualitaetshandbuch-01-2020.pdf

Urban, Mathias & Macha, 2022. Frühpädagogik neu denken. Ansätze zur systemischen Wende. In L. Schindler & U. Pohlmann, Hrsg. Halt(ungen) im Wandel – Qualität im Diskurs (Vol. 17, pp. 12–35). Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge

Wagner, Petra, Hrsg., 2013. Handbuch Inklusion: Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Freiburg: Verlag Herder. ISBN 978-3-451-37637-5 [Rezension bei socialnet]

6 Literaturhinweise

Franz, Margit, 2022. Pädagogische Konzepte in der Praxis Situationsansatz in der Kita. Stuttgart: Klett. ISBN 978-3-9604-6184-5

Kobelt-Neuhaus, Daniela, Katrin Macha und Ludger Pesch, 2018. Der Situationsansatz in der Kita: Pädagogische Ansätze auf einen Blick. Verlag Herder GmbH. ISBN 978-3-4513-7677-1

Macha, Kartin und Aleksandra Bielesza, 2018. „Wann sprichst du mit uns?“ – Das Recht der Kinder angehört zu werden: Betrifft Kinder 05-06/2018

Macha, Katrin, Aleksandra Bielesza und Friedrich, R., 2018. „Das macht’s echt leichter!“ – den Alltag mit dem Situationsansatz gestalten. Verfügbar unter: https://situationsansatz.de/wp-content/​uploads/2019/09/QE_MachaBieleszaFriedrich2018_SituationsansatzAlltag.pdf [Zugriff am: 15.09.2022].

Michael Priebe, und Sascha Wenzel, 2012. Mit Kindern Demokratie leben. Aachen: Shaker-Verlag. ISBN 978-3-8440-0978-1

Verfasst von
Katrin Macha
Direktorin des Institutes für den Situationsansatz, Bereichsleitung Qualität & Evaluation
Institut für den Situationsansatz an der Internationalen Akademie Berlin für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie gGmbH (INA)
Website
Mailformular

Es gibt 1 Lexikonartikel von Katrin Macha.

Zitiervorschlag
Macha, Katrin, 2022. Situationsansatz [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 15.09.2022 [Zugriff am: 02.02.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/4353

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Situationsansatz

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.