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Sonderpädagogischer Förderbedarf

Prof. Dr. Gwendolin Bartz

veröffentlicht am 31.08.2022

Abkürzung: SPF

Englisch: special educational need, im Britischen: special educational needs and disabilities (SEND)

Geltungsbereich: Dieser Beitrag bezieht sich auf die Situation in Deutschland.

Sonderpädagogischer Förderbedarf ist ein Begriff, der vor allem im schulischen Kontext auftaucht. Der Begriff markiert, dass bei einer Person spezielle pädagogische Maßnahmen zu ergreifen sind, da davon ausgegangen wird, dass allgemeine pädagogische Maßnahmen nicht ausreichend sind, um die Person ihren besonderen Bedarfen nach angemessen zu unterrichten, zu fördern und zu unterstützen.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Begriffliche Abgrenzung
  3. 3 Diagnostik eines sonderpädagogischen Förderbedarfs
  4. 4 Maßnahmen bei Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs
  5. 5 Entscheidung über den Förderort
  6. 6 Resümee
  7. 7 Quellenangaben
  8. 8 Literaturhinweise
  9. 9 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

„Sonderpädagogischer Förderbedarf“ ist ein Begriff, der 1994 von der Kultusministerkonferenz eingebracht wurde und den Begriff der Sonderschulbedürftigkeit ablösen sollte (KMK 1994, S. 2). Der Förderbedarf wird häufig in Zusammenhang mit Behinderungen und Beeinträchtigungen festgestellt. Dies sollte eigentlich durch diesen „erziehungswissenschaftlichen Begriff der Behinderung(Jogschies 2008, S. 26) vermieden werden und wird kritisiert. Sonderpädagogischer Förderbedarf wird vor allem in Zusammenhang mit der Beschulung von Kindern und Jugendlichen diagnostiziert. Ausgehend von der Feststellung eines solchen Bedarfes werden Entscheidungen über pädagogische Maßnahmen und den Förderort abgeleitet und begründet. Der Begriff und die mit ihm verbundenen Verfahren, Praktiken und Implikationen wurden und werden aus unterschiedlichen Gründen kritisiert.

Ausgehend von den 1994 erschienenen „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung“ der Kultusministerkonferenz (KMK 1994) wurden in den Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland (die weiteren Ausführungen beziehen sich v.a. auf Deutschland) Verfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs entwickelt. Diese soll(t)en als Grundlage für die individuelle Förderung von SchülerInnen dienen (Kultusministerkonferenz 2011, S. 2). Förderung wird in pädagogischen Zusammenhängen allerdings auch kritisch reflektiert (Jantzen 2017, S. 77–79). Insbesondere nach der Ratifizierung und Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland wurde der Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs kritisch in den Blick genommen und etwa in Hinblick auf die Ableitung eines besonderen Förderortes aufgrund des Förderbedarfs diskutiert. So war etwa bei den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zum sonderpädagogischen Förderbedarf nicht von einem speziellen damit verbundenen Förderort die Rede.

„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können. Dabei können auch therapeutische und soziale Hilfen weiterer außerschulischer Maßnahmeträger notwendig sein“ (KMK 1994, S. 5–6).

Um dem dennoch entstandenen Automatismus zwischen Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs und der damit verbundenen Zuweisung eines besonderen Förderortes an einer Förderschule entgegenzuwirken, wird in den „Empfehlungen zu Inklusiver Bildung“ der Kultusministerkonferenz (KMK) von 2011 daher auf folgendes hingewiesen:

„Bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen, die beim schulischen Lernen sonderpädagogische Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote benötigen, ist es Aufgabe aller Beteiligten zu gewährleisten, dass diese Kinder und Jugendlichen eine ihren persönlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -möglichkeiten entsprechende Bildung und Erziehung erhalten. Hierbei ist das gesamte Lernumfeld mit seinen Bedingungen pädagogisch bedeutsam“ (KMK 2011, S. 4).

Eine automatische Verbindung zwischen Förderbedarf und Förderort wird hier explizit nicht erwähnt, wurde aber im Grunde schon in den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats (verabschiedet 1973) aufgebrochen (Deutscher Bildungsrat 1974).

In Deutschland wird der Förderbedarf in verschiedene Förderschwerpunkte aufgeteilt. Diese spiegeln sich auch im Förderschulsystem wider, in dem es nahezu für jeden Förderschwerpunkt eine eigene Förderschulart gibt. Es gibt acht Förderschwerpunkte in den Bundesländern, denen auch Schulen zugeordnet werden.

  • „Sehen [Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sehen]
  • Lernen [Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen]
  • emotionale und soziale Entwicklung [Förderschule mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung]
  • Sprache [Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache]
  • geistige Entwicklung [Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung]
  • Hören [Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Hören]
  • körperliche und motorische Entwicklung [Förderschule mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung]
  • Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler“ [Schule für Kranke] (KMK 2019, S. 256)

In manchen Bundesländern, wie beispielsweise Hamburg, gibt es noch weitere Förderschwerpunkte wie den Förderschwerpunkt Autismus (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 2019). Für viele SchülerInnen erscheinen trennscharfe Aufteilungen in Förderschwerpunkte nicht schlüssig und sinnvoll. Oftmals fällt es schwer, exakt einen Förderschwerpunkt auszumachen und Förderschulen werden zum Ort, an dem sich verschiedenste SchülerInnen („Grenzgänger“ [Franz 2008]) trotz aller Bemühungen um Homogenität wiederfinden. Insgesamt sind trotz Überschneidungen und ähnlicher Regelungen Unterschiede zwischen den Bundesländern auszumachen. Unter der Fragestellung „Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs als institutionelle Diskriminierung?“ haben beispielsweise Gasterstädt et al. (2021) eine Analyse der einzelnen Schulgesetze durchgeführt.

2 Begriffliche Abgrenzung

Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1994 dazu, was unter dem Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf“ zu verstehen ist, haben vor allem formal-rechtliche Folgen und Implikationen – so dienen sie oftmals als Grundlage für die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs im Rahmen eines festgelegten Verfahrens in den einzelnen Bundesländern. Die Definition wurde bereits kurz nach ihrem Erscheinen u.a. von Bleidick und Kollegen als tautologisch kritisiert (Bleidick et al. 1995, S. 254; Piezunka et al. 2016, S. 193).

Wie oben schon dargelegt, ist ein Förderbedarf bei den „Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten in einer Weise beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können“ (KMK 2019, S. 258). Piezunka et al. erarbeiten in ihrem Überblicksartikel, dass in den Bundesländern zwar auf der Basis der Empfehlungen zur Sonderpädagogischen Förderung der KMK von 1994 ähnliche Verfahren entwickelt wurden. Dennoch wurden in den Bundesländern – so die Autorinnen – drei verschiedene Konzepte zur „Identifizierung von Schülerinnen und Schülern nach Vorgaben der UN-BRK“ (Piezunka et al. 2016, S. 190) entwickelt. Diese Konzepte benennen Piezunka et al. als „(1) ‚sonderpädagogischer Förderbedarf‘, (2) ‚sonderpädagogische Förderung‘ und (3) ‚besondere Unterstützung‘“ (Piezunka et al. 2016, S. 191). Die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs führt in den Bundesländern auf der Basis der KMK-Empfehlungen trotz aller Unterschiedlichkeit zu Verfahren, die eine Diagnostik und Zuweisung von Förderbedarf und Förderort beinhalten.

Die KMK benannte bereits 1994 weitere Aspekte, die für den sonderpädagogischen Förderbedarf auch determinierend sind. So werden die (Umsetzungs-)Möglichkeiten der Schule und auch das Umfeld des Kindes erwähnt, die in die Feststellung einzubeziehen sind. „Sonderpädagogischer Förderbedarf ist immer auch in Abhängigkeit von den Aufgaben, den Anforderungen und den Fördermöglichkeiten der jeweiligen Schule zu definieren“ (KMK 1994, S. 6)

Letztlich ist der sonderpädagogische Förderbedarf eine Zuschreibung, die von außen vorgenommen wird. Diese Zuschreibung legt fest, dass bei einem Schüler oder einer Schülerin spezielle pädagogische Maßnahmen eingeleitet werden müssen, die auch Konsequenzen formaler Art wie etwa einen Wechsel des Förder- oder Schulortes nach sich ziehen können. Ob und inwieweit dieser Schulwechsel eine pädagogische Maßnahme darstellt, ist umstritten. Der Automatismus, wonach auf die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs ein Schulwechsel zu einer Förderschule oder die direkte Einschulung in einer Förderschule folgen, war vor der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) noch deutlich stärker ausgeprägt. Nach wie vor ist es so, dass die Feststellung, ob ein Bedarf vorliegt, vor allem an den oder die SchülerIn gekoppelt ist und damit eine individuelle Diagnose für den oder die SchülerIn vorgenommen wird. Als ursächlich für einen sonderpädagogischen Förderbedarf werden häufig individuelle Behinderungen und Beeinträchtigungen angenommen, wie körperliche Schädigungen, oder Entwicklungsverzögerungen – auch wenn dies z.B. in Sachsen explizit als nicht ausschlaggebend kommuniziert wird. Sachsen stellt hierzu in einer Elterninformation klar:

„Eine medizinische Diagnose begründet nicht automatisch das Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Bei der Prüfung, ob im Einzelfall ein sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt, müssen immer drei Faktoren berücksichtigt werden: der Lern- und Entwicklungsstand des Schülers, die schulischen Rahmenbedingungen und ihre Veränderungsmöglichkeiten sowie das außerschulische Umfeld“ (Schule Sachsen 2019, S. 1).

Demnach ist ein

„sonderpädagogischer Förderbedarf […] bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen,

  • die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten langandauernd so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der Regelschule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.
  • wenn alle Fördermaßnahmen an der Regelschule ausgeschöpft wurden, d.h. wenn alle gezielten und individuellen Hilfen erfolglos geblieben sind“ (Schule Sachsen 2019, S. 1).

Neben diesen Definitionsaspekten wird „‚Sonderpädagogische[r] Förderbedarf‘ […] als Label […], das Schülerinnen und Schüler nach der Durchführung eines amtlichen Diagnoseverfahrens erhalten“ (Piezunka et al. 2016, S. 193) begriffen. Die Sichtweisen und Definitionen unterscheiden sich in den Bundesländern – trotz der gemeinsamen Basis aufgrund der KMK-Empfehlungen (Gasterstädt et al. 2021). Dies könnte ein weiteres Zeichen dafür sein, dass die Definition unklar ist. Jogschies nennt den Begriff eine „erziehungswissenschaftliche Anwendung des allgemeineren Begriffs der Behinderung“ (Jogschies 2008, S. 26; Heimlich 2012 und 2013). Damit ergibt sich eine Anschlussfähigkeit an eine Definition des deutschen Bildungsrates, in der zwischen Behinderung und besonderer pädagogischer Förderung eine Verbindung hergestellt wird.

„Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung“ (Deutscher Bildungsrat 1974, S. 32).

3 Diagnostik eines sonderpädagogischen Förderbedarfs

Die Diagnostik zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs ist auf Basis der Empfehlungen von 1994 geregelt. Sälzer et al. unterscheiden hierbei zwei Gruppen von Bundesländern. In der einen Ländergruppe gibt es koordinierende Institutionen, in der anderen Gruppen werden Kommissionen eingerichtet (Sälzer et al. 2015, S. 139). Das Verfahren wurde insgesamt im Nachgang zur Ratifizierung der UN-BRK unter dem Stichwort „Inklusive Bildung“ angepasst.

„Die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs umfasst die Ermittlung des individuellen Förderbedarfs sowie die Entscheidung über den Bildungsgang und den Förderort“ (KMK 1994, S. 7).

In der Formulierung von 2019 wurde beim Förderort „in einigen Ländern auch über“ ergänzt, um deutlich zu machen, dass Förderbedarf, Bildungsgang und Förderort drei verschiedene Dinge sind, die nicht zwingend in einem kausalen Zusammenhang zueinanderstehen (KMK 2019, S. 258).

Meist trägt die Schulaufsicht die Verantwortung im Verfahren. Das Verfahren kann zum Beispiel von den Erziehungsberechtigten, den SchülerInnen selbst, sofern sie volljährig sind, oder der Schule beantragt werden. (KMK 2019, S. 258)

Für alle Bundesländer gilt, dass die mitunter unterschiedlich ausgestalteten Feststellungsverfahren durch eine sonderpädagogische Fachkraft und eine Lehrkraft der Schülerin oder des Schülers durchgeführt werden und dass Förderbereiche oder -schwerpunkte sowie der Umfang der benötigten Förderung Gegenstände des Verfahrens sind. In den daraus hervorgehenden Gutachten werden auch Ressourcen dargestellt, die der Schule zur Verfügung gestellt werden können. Diese sind jedoch in den allermeisten Fällen wiederum an den Schüler bzw. die Schülerin gekoppelt (Piezunka et al. 2016, S. 193) und beschreiben damit das Etiketten-Ressourcen-Dilemma. Gleichwohl wird im Bildungsbericht von 2014 formuliert: „Sonderpädagogische Diagnostik wird dabei zunehmend nicht mehr auf die einzelfallbezogene Platzierungs- und Ressourcenallokationsfunktion bezogen, sondern als Prozess- und Verlaufsdiagnostik verstanden, deren Bedeutung in der Bereitstellung förderrelevanter Informationen für flexible, situationsadäquate und kurzfristig verfügbare Unterstützungsleistungen […] liegt“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, S. 162).

Basis der Diagnostik im Rahmen eines Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist trotz dieser Feststellung dennoch häufig noch immer die individuelle Betrachtung des Schülers oder der Schülerin. Dies geschieht im Rahmen einer Leistungs- und Entwicklungsdiagnostik, zu der standardisierte Testverfahren, Beobachtungsverfahren, Gespräche und Akten herangezogen werden. Auch hier gibt es unterschiedlich genaue Anweisungen in den Schulgesetzen (Gasterstädt 2021). So legt beispielsweise NRW fest, dass

„das Gutachten […] neben den Personaldaten folgende Informationen [enthält]:

  • vorschulische Bildung, Erziehung und Förderung, bisheriger schulischer Bildungsweg, Lebensumfeld, soweit dies für die schulische Bildung und Erziehung von Bedeutung ist,
  • Lernentwicklung, Leistungsstand, Arbeits- und Sozialverhalten, Ergebnisse der Test- und Lernprozessdiagnostik, daraus folgender Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung,
  • Inhalt des Gesprächs mit den Eltern, Elternwunsch zum Förderort (allgemeine Schule oder Förderschule)“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2016, VV zu § 13).

Des Weiteren ist ein schulärztliches Gutachten notwendig. In diesem ist wiederum eine Aussage über das Vorliegen einer Behinderung nötig. Damit spielen in NRW bereits vorliegende Behinderungen und Beeinträchtigungen für Diagnostik und Definition des sonderpädagogischen Förderbedarfs eine Rolle.

4 Maßnahmen bei Vorliegen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs

Maßnahmen, die nach der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs getroffen werden, unterliegen ebenso dem Länderrecht und beziehen sich auf konkrete pädagogische Aspekte und die Entscheidungen über den Bildungsgang und den Förderort. In Deutschland wurde dabei auf die drei bereits erwähnten Konzepte von Piezunka et al. (2016, S. 191) zurückgegriffen. Nach der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs, werden Maßnahmen vorgeschlagen, um diesem besonderen Förderbedarf gerecht zu werden.

Diese können unter den Konzepten „sonderpädagogische Förderung“ und „besondere Unterstützung“ gefasst werden. Piezunka et al. weisen jedoch auch in Zusammenhang mit der sonderpädagogischen Förderung ebenso wie beim Förderbedarf darauf hin, dass auch hier keine einheitlichen Definitionen vorliegen. So kann man sonderpädagogische Förderung als eine gezielte Förderung im direkten Kontext mit dem Kind verstehen. Es kann sich aber auch um beratende Tätigkeiten bei Eltern oder anderen PädagogInnen handeln (Piezunka et al. 2016, S. 194). Ungeachtet der mitunter unbefriedigenden Definitionen in Bezug auf den sonderpädagogischen Bedarf und die sonderpädagogische Förderung können sich die dann zu treffenden Maßnahmen also auf den oder die SchülerIn, das Umfeld, den Unterricht, die Schule und andere außerschulische Aktivitäten beziehen. Die Rahmenbedingungen für eine sonderpädagogische Förderung im allgemeinen Schulsystem gelten aber insgesamt nach wie vor als unzureichend. SchülerInnen bei denen ein Förderbedarf – gleich in welchem Schwerpunkt festgestellt wird – erfahren deshalb häufig eine Förderung, die mit einem Wechsel des Förderortes einhergeht. Dennoch – auch hier gibt es regionale Unterschiede – sind die Förderquoten und die Zuweisung zu (Förder-)Schulen unterschiedlich, dies hängt auch mit dem diagnostizierten Förderschwerpunkt zusammen. Einen Überblick über die sonderpädagogische Förderung an Schulen gibt die KMK (KMK 2018).

Im Zusammenhang mit Maßnahmen ist auch die Förderplanung anzusprechen, die im Falle eines festgestellten Förderbedarfs Teil des Verfahrens ist und die regelmäßig – ebenso wie der Förderbedarf – zu überprüfen, ggf. zu verändern und fortzuschreiben ist. Auch hier gibt es regional wie international besondere Gegebenheiten und Unterschiede (Moser-Opitz et al. 2019).

5 Entscheidung über den Förderort

Auch in Bezug auf den Förderort gibt es regionale Unterschiede. So wird beispielsweise in Niedersachsen festgelegt: „In Förderschulen werden Schülerinnen und Schüler unterrichtet und erzogen, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben und die entsprechende Förderung nicht in einer allgemeinen Schule erhalten können“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2005, S. 53). Je nach Bundesland unterliegt die letztliche Entscheidung über den Förderort der Schulaufsicht oder den Eltern. Die Entscheidung über den Förderort ist an die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gekoppelt. Ein Förderbedarf markiert jedoch nicht (mehr) automatisch die Beschulung an einer Förderschule. Dies hängt häufig auch vom festgestellten Förderschwerpunkt ab.

Durch die Ratifizierung der UN-BRK (insbesondere Artikel 24 Bildung) ist Deutschland verpflichtet, eine Chancengerechtigkeit im Bildungssystem herzustellen, Diskriminierung abzubauen, Vielfalt anzuerkennen und Gleichberechtigung zu gewährleisten. Zudem muss sichergestellt werden, dass Menschen mit Behinderung, nicht aufgrund dieser Behinderung oder Beeinträchtigung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2018, S. 21–22). Die UN-BRK ermöglicht Eltern neue Möglichkeiten im Hinblick auf die Schulwahl für ihr Kind. Aktuell ist es jedoch noch häufig so, dass Eltern – sofern sie denn die letzte Entscheidungsinstanz sind – genau abwägen müssen zwischen den häufig besser ausgestatteten separierenden Förderschulen und den oft unzureichend ausgestatteten allgemeinen Schulen. Die Entscheidung über den Förderort ist daher oft auch eine Entscheidung bezüglich der Ressourcen, die zur Unterstützung angeboten werden (können). Die KMK schreibt dazu:

„Unabhängig vom Förderort ist Ziel der Sonderpädagogik die bestmögliche Förderung der betroffenen Schülerinnen und Schüler. Sie orientiert sich am Prinzip von Aktivität und Teilhabe, nicht am Prinzip der Fürsorge. Im Zusammenhang mit inklusiven schulischen Angeboten werden die Begrifflichkeiten des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Systematik der Förderschwerpunkte weiterentwickelt“ (KMK 2010, S. 5).

Diese Veränderungen zeigen sich an der Entscheidung über den Förderort in besonderem Maße. Es werden mehr SchülerInnen mit Förderbedarf an allgemeinen Schulen unterrichtet, „der Anteil der Schülerinnen und Schüler an Förderschulen ist im Verhältnis zur Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler im Alter der Vollzeitschulpflicht (Förderschulbesuchsquote) von 2009 bis 2016 von 4,8 auf 4,2 zurückgegangen und hält dieses Niveau seitdem“ (KMK 2018, S. XVII). Seit 2018 ist hier allerdings wieder ein leichter Anstieg zu verzeichnen (KMK 2020, S. XVIII). Gleichzeitig gibt es insgesamt mehr SchülerInnen mit Förderbedarf (KMK 2018, S. XIX). Nach wie vor sind die Förderschulen sehr gut besucht. Dies hängt auch vom Förderschwerpunkt ab. So werden SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung nach wie vor vornehmlich an Förderschulen beschult, während gerade im Förderschwerpunkt Lernen zunehmend Kinder an allgemeinen Schulen aufgenommen werden (KMK 2020, S. 3).

6 Resümee

Der Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf“ sowie die mit ihm verbundenen Auswirkungen unterlagen und unterliegen einer kritischen Betrachtung. So bemängelten beispielsweise Bleidick und andere die Tautologie der Definition (Bleidick et al. 1995, S. 254–255) – ein Punkt, der nach wie vor kritisch diskutiert wird. Ein zentraler Kritikpunkt bestand und besteht darin, dass bis heute keine allgemein anerkannte und klare Definition des Begriffs existiert. Auch die nicht eindeutige Abgrenzung von „Pädagogischem Förderbedarf“ (ebd.) und „Sonderpädagogischem Förderbedarf“ wird kritisiert. Ebenso sorgen das Etiketten-Ressourcen-Dilemma, das auch mit dem neuen Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht aufgelöst wurde (ebd.), und die damals und immer noch bestehende Unklarheit, was die Sonderschulbedürftigkeit und die Deckung des Förderbedarfs an einer allgemeinen Schule angeht und für Diskussionen.

Weiter wurde in Bezug auf den Förderbedarf auch die Förderdiagnostik unter anderem von Schöler (2008) und Schlee (1985 und 2008) kritisiert. Zunehmend finden sich unter dem Eindruck von Inklusion und inklusiver Bildung weitere Beiträge in der Auseinandersetzung (Heimlich 2012 und 2013; Gasterstädt et al. 2021; Piezunka et al. 2016), die sich am Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs entfalten oder sich auf diesen beziehen, wie etwa der nach wie vor bestehende Zusammenhang zwischen Förderbedarf und Förderort, oder diese Zusammenhänge untersuchen (Goldan und Grosche 2021).

7 Quellenangaben

Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014. Bildung in Deutschland 2014 [online]. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Frankfurt am Main: DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation [Zugriff am: 24.05.2022]. PDF e-Book. ISBN 978-3-7639-5431-5. Verfügbar unter. https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/​bildungsbericht-2014/​pdf-bildungsbericht-2014/​bb-2014.pdf

Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, 2018. Die UN-Behindertenrechtskonvention: Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen [online]. Berlin: Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 22.11.2018 [Zugriff am: 24.05.2022]. Verfügbar unter. https://www.behindertenbeauftragter.de/SharedDocs/​Downloads/DE/AS/PublikationenErklaerungen/​Broschuere_UNKonvention_KK.pdf

Bleidick, Ulrich, Waldtraut Rath und Karl Dieter Schuck, 1995. Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland. In: Zeitschrift für Pädagogik [online]. 41(2), S. 247–264 [Zugriff am: 21.08.2022]. Verfügbar unter: doi:10.25656/01:10452

Deutscher Bildungsrat, 1974. Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Stuttgart: Klett. ISBN 978-3-12-922340-6

Franz, Michael Jürgen, 2008. Die Förderschule mit dem Schwerpunkt „Geistige Entwicklung“ – ein Förderort für „Grenzgänger“? In: Sonderpädagogische Förderung heute. 53(2), S. 162–178. ISSN 1866-9344

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung., 2019. Handreichung Inklusive Bildung und sonderpädagogische Förderung [online]. Hamburg: Freie und Hansestadt Hamburg [Zugriff am: 18.05.2022]. Verfügbar unter. https://www.hamburg.de/contentblob/​4375226/​93a457337bf6cbec297a7870246e28b0/data/diagnostik-download.pdf

Gasterstädt, Julia, Anna Kistner und Katja Adl-Amini, 2021. Die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs als institutionelle Diskriminierung? Eine Analyse der schulgesetzlichen Regelungen. In: Zeitschrift für Inklusion [online]. 15(4) [Zugriff am: 18.05.2022]. ISSN 1862-5088. Verfügbar unter. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/​article/view/551 (Original work published 10. September 2020)

Goldan, Janka und Michael Grosche, 2021. Bestimmt das Angebot die Förderquote? – Effekte der räumlichen Nähe von Förderschulen auf den Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf an Grundschulen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 24(3), S. 693–713. ISSN 1434-663X

Heimlich, Ulrich, 2012. Inklusive Bildung für Menschen mit Behinderung – eine lebenslaufbegleitende Perspektive [online]. Frankfurt am Main: DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation [Zugriff am: 18.05.2022]. Verfügbar unter: https://www.bildungsbericht.de/de/schwerpunktthemen/pdfs/expertenworkshop-2012-heimlich1112.pdf

Heimlich, Ulrich, 2013. Inklusive Bildung für Menschen mit Behinderung – eine lebenslaufbegleitende Perspektive. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 64(9), S. 336–341. ISSN 0513-9066

Jantzen, Wolfgang, 2017. Förderung. In: Kerstin Ziemen, Hrsg. Lexikon Inklusion. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 77–79. ISBN 978-3-525-70187-4 [Rezension bei socialnet]

Jogschies, Peter, 2008. Diskussion grundlegender Begriffe. In: Johann Borchert, Bodo Hartke und Peter Jogschies, Hrsg. Frühe Förderung entwicklungsauffälliger Kinder und Jugendlicher: Frühe Kindheit, Schul- und Jugendalter. Stuttgart: Kohlhammer, S. 19–36. ISBN 978-3-17-020023-4 [Rezension bei socialnet]

Kultusministerkonferenz (KMK), 1994. Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland [online]. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 13.05.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/​veroeffentlichungen_beschluesse/1994/1994_05_06-Empfehl-Sonderpaedagogische-Foerderung.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2010. Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention – VN-BRK) in der schulischen Bildung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.11.2010) [online]. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 13.05.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/​Dateien/​veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_11_18-Behindertenrechtkonvention.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2011. Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011) [online]. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 13.05.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/​Dateien/​veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2018. Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2009 bis 2018. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 223 – Februar 2020 [online]. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 25.05.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/​Dateien/pdf/Statistik/​Dokumentationen/​Dok223_SoPae_2018.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2019. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2017/2018. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa [online]. In Zusammenarbeit mit der Deutschen EURYDICE-Informationsstelle des Bundes beim Bundesministerium für Bildung und Forschung. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 13.05.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/​Dateien/pdf/Eurydice/​Bildungswesen-dt-pdfs/​dossier_de_ebook.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2020. Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2011 bis 2020. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 231 – Januar 2022 [online]. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 25.05.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/​Dateien/pdf/Statistik/​Dokumentationen/​Dok231_SoPaeFoe_2020.pdf

Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2016. 13-41 Nr. 2.1 Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung – AO-SF) Vom 29. April 2005 zuletzt geändert durch Verordnung vom 1. Juli 2016 (SGV. NRW. 223) mit 1 13–41 Nr. 2.2 Verwaltungsvorschriften zur Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (VVzAO-SF) VV zu § 13 [online]. Düsseldorf: Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen [Zugriff am: 13.05.2022]. Verfügbar unter: https://bass.schul-welt.de/6225.htm

Moser Opitz, Elisabeth, Silvia Pool Maag und David Labhart, 2019. Förderpläne: Instrument zur Förderung oder „bürokratisches Mittel“? Eine empirische Untersuchung zum Einsatz von Förderplänen. In: Empirische Sonderpädagogik [online]. 11(3), S. 210–224 [Zugriff am: 23.05.2022]. ISSN 1869-4845. Verfügbar unter: doi:10.25656/01:17780

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Piezunka, Anne, Cornelia Gresch, Christine Sälzer und Anna Kroth, 2016. Identifizierung von Schülerinnen und Schülern nach Vorgaben der UN-BRK in bundesweiten Erhebungen: Sonderpädagogischer Förderbedarf, sonderpädagogische Förderung oder besondere Unterstützung? In: Vera Moser und Birgit Lütje-Klose, Hrsg. Schulische Inklusion [online]. Weinheim: Beltz Juventa, S. 190–211 PDF e-Book. ISBN 978-3-7799-3509-4 [Rezension bei socialnet] [Zugriff am: 21.08.2022]. Verfügbar unter: doi:10.25656/01:17180

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8 Literaturhinweise

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9 Informationen im Internet

Verfasst von
Prof. Dr. Gwendolin Bartz
IU Internationale Hochschule
Professorin für Heilpädagogik und Inklusionspädagogik
Lehrerin für Sonderpädagogik
Systemische Familientherapeutin (DGSF)
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Zitiervorschlag
Bartz, Gwendolin, 2022. Sonderpädagogischer Förderbedarf [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 31.08.2022 [Zugriff am: 20.06.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/5772

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