Sozialraum

Prof. Dr. Christian Reutlinger, Prof. Dr. rer.soc. Ulrich Deinet

veröffentlicht am 14.06.2022

Ähnlicher Begriff: Sozialer Raum

Englisch: social space

„Sozialraum“ verbindet begrifflich die im Sprachgebrauch des Sozial- und Gesundheitswesens häufig getrennten Bezeichnungen für „das Soziale“ und „das Räumliche“. Diese Trennung kann überwunden werden, indem die Konstituierungsprozesse von Sozialraum als „ständig reproduziertes Gewebe sozialer Praktiken“ (Kessl und Reutlinger 2022, S. 7) betrachtet werden.

Überblick

1 Zusammenfassung

Der Begriff „Sozialraum“ ist in den vergangenen Jahren im deutschsprachigen Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesen enorm populär geworden. Gleichwohl wird der Begriff in der Sozialen Arbeit und darüber hinaus in den verschiedenen Bereichen des Wohlfahrtsstaates ganz unterschiedlich genutzt (siehe zur Übersicht auch die Beiträge auf www.sozialraum.de). Entsprechend zielen die Sozialraumverständnisse auf unterschiedliche Räumlichkeiten und Gestaltungsebenen: auf die bauliche Gestaltung der physischen Welt, auf die Art und Weise, wie Einrichtungen organisiert und wie die Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen strukturell ausgestaltet sein soll und oder auf die Deutungen der Nutzenden eines konkreten Ortes. Deshalb ist es immer notwendig, transparent zu machen, welches Verständnis von Sozialraum jemand hat, der oder die von Sozialraum redet. Diese Vielfalt an Sozialraumverständnissen wird im ersten Teil des Beitrags illustriert.

Aufbauend auf der Notwendigkeit, die Rede vom Sozialraum stärker zu systematisieren und diese Rede zu reflektieren, geht es im zweiten Teil des Beitrages um den Begriff „Sozialraum“ als Stadtteil, als geografisch-territorialer Raum, als Planungsraum, so wie er in der Sozialverwaltung und darüber hinaus eine bedeutende Funktion einnimmt. Am Beispiel der sozialräumlichen Gliederung einer Großstadt wird deutlich, wie sehr sozialräumliche Bedingungen, strukturelle Daten und Fakten auch administratives und sozialpolitisches Handeln beeinflussen.

Der dritte Teil befasst sich mit dem weit verbreiteten Verständnis einer sozialräumlichen Orientierung von Einrichtungen der sozialen Arbeit in Stadtteilen, Regionen im Sinne einer Kooperation und Vernetzung. Präventionsnetzwerke, Präventionsketten sind Beispiele für Kooperationsformen, die in vielfacher Weise Einrichtungen der sozialen Arbeit, aber auch Schulen etc. in einem Sozialraum verbinden. Dabei geht es auch um gebietsbezogene Kooperationsarchitekturen und Aspekte, wie diese zu gestalten sind.

Gegenüber diesen beiden Sozialraumverständnissen, die die Materialität von Räumen an den Ausgangspunkt der Überlegungen stellen, befasst sich Teil vier mit der anderen Seite von Räumlichkeit, indem Sozialräume als subjektive Lebenswelten aufgeschlossen werden. Bei diesem Zugang gilt es auch, den Raumbegriff zu erweitern, denn flexible, auch virtuelle Räume spielen heute eine zunehmende Rolle und beeinflussen z.B. das Aneignungsverhalten von Kindern und Jugendlichen.

Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit dem Handlungskonzept der Sozialraumarbeit, das auf drei unterschiedlichen Ebenen entwickelt wurde und neben der Gestaltung von Orten und der Gestaltung von strukturellen Zusammenhängen, in die Professionelle im Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesen eingebunden sind, auch die eigentlich als pädagogisch erachtete Arbeit in den Blick nimmt, die Arbeit mit den Menschen. Zur Sozialraumarbeit gehören auch Sozialraum- und Lebensweltanalysen, die Einblicke in subjektives Erleben von Bevölkerungsgruppen erlauben und Grundlage für eine sozialräumliche Konzeptentwicklung sein können, ebenso wie für eine Gemeinwesenarbeit und einmischende Stadtteilarbeit.

2 Der Begriff „Sozialraum“: breit benutzt, wenig reflektiert, selten definiert

In vielen Bereichen der Sozialen Arbeit, aber auch in benachbarten Feldern des Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesens findet man eine zwiespältige Situation im Umgang mit dem Begriff Sozialraum oder Sozialraumorientierung als fachlich konzeptionelle Strategie bzw. als Programm: Der Begriff wird in Konzepten, Projektanträgen und Fachtexten relativ oft genutzt und ist sozusagen in die fachliche Umgangssprache eingedrungen (bspw. Dirks et al. 2019). Gleichzeitig scheint es aber nach über zwei Jahrzehnten der intensiven Beschäftigung mit einer fachlichen und konzeptionellen Ausrichtung „am Raum“ noch immer wenig Klarheit hinsichtlich dieses Begriffes zu geben, da die Verwendung wenig reflektiert erfolgt resp. damit ganz unterschiedliche Aspekte und Dimensionen angesprochen werden, räumliche und nicht räumliche, wie folgende drei Beispiele illustrieren:

2.1 Sozialraum: Ein Begriff, drei unterschiedliche Verwendungsbeispiele

Beispiel 1: Ein mit vielen Parkplätzen bestückter zentraler Platz in einem dicht besiedelten Wohngebiet soll autofrei und in einem partizipativ-angelegten Bauprojekt künftig so möbliert werden, dass ein neuer Treffpunkt und sozialer Knotenpunkt für die dort lebenden Menschen entstehen. Die Veränderung der physischen Gestalt eines öffentlichen Platzes soll also dazu führen, dass die Nutzung „sozialer“ wird, im Sinne eines konfliktfreien Miteinanders unterschiedlicher Personen und Gruppen mit ihren Bedürfnissen. Ein physischer Raum soll durch eine professionelle Gestaltung der physischen Beschaffenheit durch AkteurInnen des Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesen mit AkteurInnen aus der Planung und unter Einbezug der zukünftigen Nutzenden zu einem „Sozialraum“ werden.

Beispiel 2: Eine Jugendeinrichtung will zukünftig mit der Grundschule zusammenarbeiten, welche sich auf der anderen Straßenseite befindet. Bisher richtete man das Angebot jeweils auf die schulfreie Zeit aus. Anlässlich des Ganztagsangebots möchte man jedoch das Angebot der Jugendeinrichtung auf die schulischen Angebote abstimmen und räumlich und zeitlich auch näher an den Schulbetrieb rücken. Die neuen Kooperationen und das veränderte Selbstverständnis der Jugendeinrichtung sollen positive Effekte für die SchülerInnen ergeben, indem die Schwellen der beiden Institutionen abgebaut werden, sodass die Angebote von mehr SchülerInnen angenommen werden. Durch die institutionell abgesicherten Kooperations- und Vernetzungsaktivitäten soll ein „Sozialraum“ entstehen, in welchem die Professionellen unterschiedlicher Disziplinen ihre Arbeit besser aufeinander abstimmen.

Beispiel 3: Ein Café in einer Werkstatt für Menschen mit einer geistigen Behinderung ist für die dort arbeitenden Personen als Aufenthaltsraum nutzbar. Zukünftig soll das Café auch für AnwohnerInnen oder PassantInnen des umliegenden Stadtteils genutzt werden. Die Arbeit mit den subjektiven Bedeutungen eines solchen Ortes, dem Café für Menschen mit Behinderung, muss so gestaltet werden, dass gegenseitige Vorurteile und Schwellenängste abgebaut und Begegnungen zwischen unterschiedlichen Gruppen gelebt werden können. Durch eine Veränderung der Bedeutungen und durch die Arbeit mit den Menschen, die Orte nutzen, soll es gelingen, dass ein konkreter Ort von unterschiedlichen Personen in ihrem Alltag genutzt wird und dadurch ein „Sozialraum“ – im Sinne eines Pausenraums für die einen Nutzenden und als Treffpunkt für andere – entsteht.

Zwar ist in allen drei Beispielen Sozialraum das entscheidende Stichwort. Auch wird in allen drei Beispielen professionelles Handeln im Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesen durch eine Orientierung am Sozialraum qualifiziert. Und in allen drei Beispielen soll die Schaffung und Gestaltung von „Sozialräumen“ einen Mehrwert für das Zusammenleben und die Kooperation zwischen unterschiedlichen Professionen und Menschen stiften. Doch bewegen sich die dahinterliegenden Sozialraumverständnisse auf ganz unterschiedlichen Daseinsebenen und Räumlichkeitsdimensionen: einmal zielen die professionellen Gestaltungsziele auf die bauliche Gestaltung der physischen Welt (Beispiel 1), einmal auf die Art und Weise, wie Einrichtungen organisiert und wie die Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen strukturell ausgestaltet sein soll (Beispiel 2) und einmal auf die Deutungen der Nutzenden eines konkreten Ortes (Beispiel 3).

Deshalb ist es immer notwendig, transparent zu machen, nicht nur, welches Verständnis von Sozialraum jemand hat, der oder die von Sozialraum redet. Vielmehr ist immer auch das professionelle Gestaltungsziel zu benennen, welches durch eine professionelle Intervention intendiert ist. Nur so gelingt es, Hindernisse und Konflikte abzubauen und an die dahinter liegenden gesellschaftlichen und institutionellen Zusammenhänge zu gelangen, die mit jeder Rede vom Sozialraum notwendigerweise auch mitgegeben sind.

2.2 Sozialraum: unterschiedliche Verständnisse im Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesen

Verbreitet ist die Gleichsetzung mit Stadt- und Ortsteilen bzw. geografisch-territorialen Räumen, also den physisch-materiellen Gegebenheiten, unter denen Menschen ihr Leben gestalten. Insbesondere im Bereich der kommunalen Verwaltungen spielt ein solches Verständnis eine große Rolle, da es bspw. darum geht, besondere Entwicklungsbedarfe innerhalb einer Stadt oder eines Landes zu verorten und diese Gebiete gezielt zu fördern. Als zentral wird der Aufbau von Kooperations- und Vernetzungsstrukturen von Einrichtungen innerhalb der Gebiete betrachtet. Ob diese territorialen Einheiten fachlich abgestimmt und förderlich für professionelles Handeln sind und ob sich die in diesen Planungsgebieten lebenden Menschen mit dem geografischen Raum identifizieren, rücken bei diesem Verständnis eher in den Hintergrund.

Ein anderes Bild ergibt sich, wenn die subjektiven Deutungen der räumlichen Zusammenhänge, bspw. des Nahraums, der öffentlichen Plätze, aber auch virtuell generierter Räume, aufgeschlossen werden. Orte in einem konkreten Nahraum erhalten dadurch ganz unterschiedliche Bedeutungen, vom Spielort für Kinder bis hin zum Ruheraum für ältere Menschen. Sozialräume werden hier eher als Treff- und Begegnungsmomente unterschiedlicher Gruppen konzipiert, sind jedoch als Bedingungsraum für Soziale Arbeit viel schwerer fassbar als physische Gegebenheiten. Die Trennung von physischem Raum und sozialen Zusammenhängen wird schließlich überwindbar, wenn Sozialraum relational, als „ständig reproduziertes Gewebe sozialer Praktiken“ aufgeschlossen wird (Kessl und Reutlinger 2010, S. 21).

2.3 Sozialraum: vielfältige Verständnisse in den Sozialwissenschaften

Nicht nur im Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesen werden vielfältige Sozialraumverständnisse verwendet (May 2001; Kessl und Reutlinger 2019; 2022), sondern auch in benachbarten sozialwissenschaftlichen Theoriediskussionen, wie der Soziologie (Löw und Sturm 2019), der Sozialgeografie (Werlen und Reutlinger 2019), (Wohn-)Ethnologie (Althaus 2018) oder der Stadtsoziologie (Hannemann 2019; Herrmann 2019), findet man ein breites Spektrum unterschiedlicher Definitionen und methodologischer Zugänge (ausführlich Kessl und Reutlinger 2019; 2022). Je nachdem, welche Forschungstradition im Hintergrund und welche forschungspraktischen Bezüge im Vordergrund stehen, wird die gesellschaftliche Bedeutung des Raums, die „Räume der Gesellschaft“ (Schroer 2019), resp. das Verhältnis „Gesellschaftlicher Räumlichkeit“ (Werlen 2010 a; b) anders konzipiert und soziale Räume entsprechend definiert. Die unterschiedlich verteilten Kapitalien (individueller, wie auch gesamtgesellschaftlicher Art) lassen sich aus einer strukturtheoretischen Perspektive bspw. in einem dreidimensionalen sozialen Raum des Gesellschaftlichen darstellen. Entsprechend wird „der Sozialraum durch die wechselseitige Ausschließung (oder Unterscheidung) der ihn bildenden Positionen, d.h. als Aneinanderreihung von sozialen Positionen“ definiert (Bourdieu 1997, S. 160).

3 Sozialraum als Stadtteil, geografischer Raum, Planungsraum

In vielen gegenwärtigen Diskussionen der Sozialen Arbeit, angefangen bei Reformbestrebungen der Kinder- und Jugendhilfe, über aufsuchende Formen im öffentlichen Raum, über Integrationsmaßnahmen für Menschen mit einer Fluchtgeschichte bis zu Fragen nach inkludierenden Wohn- und Lebensformen für alte Menschen oder Menschen mit einer Behinderung, wird Sozialraum als geografischer Raum konzipiert. Ob Stadtteile (d.h. Viertel, Quartier, Grätzel usw.) oder ländliche Gemeinden (d.h. Dorf, Kleinstadt, Region etc.): alles, was sich innerhalb bestimmter physischer Grenzen einhegen lässt, wird als Sozialraum definiert.

Eines der Hauptprobleme scheint aus professioneller, wie auch politischer Perspektive denn auch darin zu liegen, wie man einen solchen Sozialraum am besten mit Zahlen messbar und damit handhabbar, d.h. steuer-, plan- und bearbeitbar machen kann. Es geht beispielswiese darum, wie man Städte und Gemeinden neu einteilen kann, damit die einzelnen professionellen AkteurInnen kostengünstiger und effektiver arbeiten. Das heißt, in den Mittelpunkt gerät die Frage um die quantitative bzw. territoriale Ausdehnung des Sozialraums: „So bewegen sich die Vorstellungen eines für die Sozialraumorientierung geeigneten Umfanges des Sozialraumes zwischen 30 000 und 80 000 Einwohnern“ (Münder 2001, S. 13). Soziale Arbeit bzw. die Institutionen Sozialer Arbeit gilt es zu organisieren, immer mit Blick auf den Stadtteil (eine überschaubare sozialräumliche Einheit mit ca. 4.000–10.000 BewohnerInnen) als dem „sichtbaren Ort der Folgen gesamtgesellschaftlicher Prozesse und Versäumnisse“ (Hinte 2001, S. 234).

Dahinter liegt die Vorstellung, dass Gebiete wie beispielsweise einzelne Stadtteile über (sozial-)strukturelle Merkmale verfügen, die z.B. für Planungsaufgaben relevant sind (Franke 2011). In den Fokus rücken bspw. die Siedlungs- und die Bevölkerungsstruktur, soziale Belastungen, von der Norm abweichende soziale Indikatoren etc. (Urban und Weiser 2006; Klein 2009). Typischerweise werden dafür anhand sozialökonomischer (und kriminalstatistischer) Daten Sozial-(und Kriminalitäts-)atlanten erstellt, um auf der Basis einer solchen „Sozialkartografie“ möglichst präzise Instrumente der sozialpädagogischen und sozialarbeiterischen Intervention erarbeiten zu können (Kessl 2001, S. 41 f.). Diese Sozialraumvorstellung wird insbesondere durch die vielfältigen Planungs- und Entwicklungsaufgaben der Jugendhilfe- bzw. Sozialplanung forciert, da eine sozialräumliche Gliederung der jeweiligen Gebietskörperschaft als notwendige Grundlage für das Handeln von Politik und Verwaltung betrachtet wird.

3.1 Professionell-konzeptionelle Gestaltungslogiken und Grenzen des Sozialraumverständnisses

Ein im bundesdeutschen Kontext verbreitetes Beispiel für dieses Verständnis von Sozialraum hat sich durch die Idee der sogenannten „Sozialen Stadt“ etabliert. Beispielsweise wurden im Rahmen des deutschen Bundesprogramms „Stadtteile mit besonderem Entwicklungsbedarf – Soziale Stadt“ mehr als 700 Gebiete ausgewiesen, die über strukturelle Schwächen etc. verfügen und entsprechend durch städtebauliche und andere Maßnahmen gefördert werden (Güntner 2015). Eine solche Gestaltungslogik greift nur dann, wenn davon ausgegangen wird, dass innerhalb der geografischen Einheiten in der Stadt, wo soziale Phänomene und insbesondere eine Massierung von Problemlagen auftreten, diese auch dort bearbeitet werden können (kritisch dazu Werlen 2005). Gleichzeitig erscheint es notwendig, bestimmte als Sozialräume definierten Gebiete auch von anderen Gebieten abzugrenzen (weitere Informationen zum Programm „Soziale Stadt“ unter Bundesministerium für Wohnen, Stadtentwicklung und Bauwesen 2021).

Schaut man sich die Details der sozialräumlichen Gliederung an, so fällt auf, dass hinter den Definitionen der einzelnen Sozialräume große Datenmengen und unterschiedliche Datenquellen so generiert werden, dass es zu einem Vergleich und einem Ranking der verschiedenen Sozialräume innerhalb einer Stadt kommen kann. Es gibt beispielsweise in Düsseldorf ein Spektrum von fünf Bewertungen, in denen einzelne Sozialräume als besonders förderungswürdig erscheinen, während andere weniger große Bedarfe aufweisen. So differenziert sich die aktuelle sozialräumliche Gliederung der Stadt Düsseldorf in der Beschreibung einzelner Sozialräume nicht nur auf die klassischen Daten zu Bevölkerungsstrukturen (Verteilung auf unterschiedliche Altersgruppen etc.), sondern sie differenziert zwischen Jugend- und Altenquotient, Ausländeranteil und Personen mit Migrationshintergrund, beschreibt die Haushalte, die Leistungsbezüge nach SGB und sehr differenziert die Übergangsquoten im Schulbereich bis hin zu Daten aus der Schuleingangsuntersuchung (z.B. Adipositas).

Was die sozialräumliche Gliederung von Kommunen, Gebietskörperschaften etc. angeht, so gilt hier wie in anderen Bereichen die kommunale Hoheit in Deutschland, d.h. Kommunen können weitgehend selbst bestimmen, wie sie in diesem Bereich vorgehen, und so unterscheiden sich die sozialräumlichen Grundlagen für Planungs- und Umsetzungsprozesse in den Kommunen. Sozialräumliche Gliederungen oder Ordnungen existieren zum Beispiel als Bezirke in Großstädten, die mehrere Stadtteile zu einem Stadtbezirk zusammenfassen, oder auch die Regionen zu Landkreisen. Ein Problem in der Praxis besteht immer wieder darin, dass diese sozialräumlichen Ordnungen oft unterschiedlich definiert sind, zum Beispiel zwischen Schul- und Sozialbereich, sodass vor Ort oftmals sehr unterschiedliche sozialräumliche Ordnungen existieren. Nicht unerwähnt bleiben darf auch die Tatsache, dass solche sozialräumlichen Eingrenzungen und Definitionen in der Praxis zu Schwierigkeiten führen können, wenn z.B. Einrichtungen nur knapp außerhalb der Grenzen eines Programmgebietes „Soziale Stadt“ liegen (und deshalb von der dortigen finanziellen Förderung nicht profitieren können), ihr Einzugsbereich, ihre BesucherInnenschaft jedoch aus dem jeweiligen Stadtteil kommt (Reutlinger 2017).

Somit stellt sich die Frage, inwieweit sozialräumliche Planungsräume mit den Lebenswelten der Menschen zusammenpassen und welche Probleme sich daraus auch für Einrichtungen ergeben können (Deinet 2013, S. 50 ff.). Die Sinnhaftigkeit sozialräumlicher Gliederungen und der geografischen bzw. sozialkartografischen Definition von Gebieten wird oft konterkariert durch historische Entwicklungen und Traditionen, die oft noch lange nachwirken, wie z.B. die in den verschiedenen Kommunalreformen vorgenommenen Eingemeindungen von früher selbstständigen Städten in Großstädte und Kreise. Sozialräumliche Planungsräume und die gelebten Lebenswelten von Menschen passen nicht immer zusammen und so gibt es im Bereich der Sozialen Arbeit und darüber hinaus immer wieder auch Einrichtungen, die zwar zu einem bestimmten Sozialraum gehören, deren Einzugsbereich sich aber aus lebensweltlichen Gründen anders strukturiert und nicht den planerischen Orientierungen einer sozialräumlichen Entwicklung gehorcht. Die sozialräumliche Gliederung der Stadt Düsseldorf (Klein 2009) mit über 170 zum Teil sehr kleinen Sozialräumen versucht diese gefühlten Abgrenzungen und Orientierungen der Menschen aufzunehmen und Sozialräume in etwa so zu beschreiben, wie sie auch von den Menschen als Quartiere empfunden werden.

Ungeachtet der möglichen Schwierigkeiten in der Praxis kann festgestellt werden, dass durch ein solches Programm wie die „Soziale Stadt“ in Deutschland ein Bewusstsein dafür entstanden ist, dass Problemgebiete (früher als „soziale Brennpunkte“ heute als „Stadtteile mit besonderem Entwicklungsbedarf“ bezeichnet) besondere Förderungen in sehr unterschiedlichen Bereichen erhalten müssen, um so etwas wie Chancengleichheit für die Menschen herzustellen. Das aus dem Städtebau stammende Programm „Soziale Stadt“ geht hierfür weit über städtebauliche Maßnahmen hinaus bis in den Bereich der Sozialen Arbeit. Einrichtungen und Dienste in einem definierten Gebiet, einem Stadtteil oder einem Stadtbezirk arbeiten hierfür zusammen. Eine bedeutende Grundlage für die koordinierte Planung, aber auch die erfolgreiche Umsetzung unterschiedlicher Programme im Sozial- und Bildungsbereich bildet offensichtlich die Definition des Begriffs Sozialraum als sozialräumlicher Planungsraum.

4 Sozialraum als Bezugsrahmen für Kooperation und Vernetzung von Einrichtungen

Das Gebiet einer Kommune, ein Stadtbezirk einer Großstadt, Stadtteile und Quartiere, Dörfer, Kreisgebiete und Regionen, die politischen Zuschnitte in den einzelnen Kommunen und Gebietskörperschaften bilden die sozialräumlichen Grundlagen für vielfältige Kooperationsbeziehungen zwischen Einrichtungen der Bildung, der Sozialen Arbeit und darüber hinaus, z.B. dem Gesundheitsbereich. So beziehen sich die weit verbreiteten Stadtteilkonferenzen als Zusammenschluss vieler oder aller in einem Stadtteil arbeitenden Institutionen immer auf einen klar definierten Zuständigkeits- oder Planungsbereich und haben das Ziel, die Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen in einem Gebiet, Stadtteil etc. zu verbessern.

Ein Beispiel für eine bundesweit verbreitete Form einer Kooperation und Vernetzung sind die in vielen Kommunen und Kreisen entstandenen Bildungslandschaften, die auf der Grundlage der Kooperation von Bildungseinrichtungen in einem Planungsraum basieren. Die Grundidee besteht darin, dass die gute Kooperation und Vernetzung von Bildungseinrichtungen in einem Stadtteil oder in einem Kreisgebiet die Bildungschancen für Menschen verbessert, indem z.B. auch die Übergänge zwischen Einrichtungen verbessert werden, etwas zwischen Kita und Schule. Wenn Einrichtungen über die traditionellen Grenzen von Institutionen und Fachbereichen hinaus zusammenarbeiten, ist das Konzept einer „Ganztagsbildung“ leichter zu verwirklichen, weil dafür viele verschiedene Einrichtungen und damit auch Ansätze und Konzepte zusammenwirken müssen.

Meist bestehen die Bildungslandschaften als Planungsräume aus dem Gebiet einer Kommune oder eines Landkreises. In einem weiter gefassten Verständnis von Bildungslandschaften werden nicht nur Bildungseinrichtungen miteinander vernetzt, sondern es kommen Orte und Räume informeller Bildung und non-formaler Bildung in den Blick, zivilgesellschaftliche Organisationen wie Vereine sowie außerschulische Einrichtungen, z.B. aus der Jugendhilfe. So werden die in einem Sozialraum vorhandenen Bildungsmöglichkeiten und Angebote in einem erweiterten Verständnis einer Bildungslandschaft gesammelt, miteinander vernetzt und weiterentwickelt.

4.1 Professionell-konzeptionelle Gestaltungslogiken und Grenzen des Sozialraumverständnisses

Aus theoretischer Perspektive ist bei Vernetzung der Aspekt der Gleichberechtigung wichtig. Gleichberechtigung bedeutet, dass keine klare Über- oder Unterordnung vorhanden ist und dass die Ziele von allen Beteiligten in einem Aushandlungsprozess abgestimmt werden. In der „Rede von der Kooperation“ wird oft so getan, als ob gleichberechtigte AkteurInnen am runden Tisch sitzen und vollkommen macht- und interessensfrei über Kooperation diskutieren bzw. diese ausüben könnten: Die Begriffe Bildungslandschaft, regionales Bildungsnetzwerk oder Verantwortungsgemeinschaft suggerieren ein konsensorientiertes (und harmonisches) Miteinander ganz unterschiedlicher AkteurInnen. Machtfragen, partikuläre Fach- und Institutionsinteressen scheinen keine Rolle zu spielen – vielmehr scheint das Verhältnis durch Kommunikation, Transparenz und Gleichwertigkeit geprägt (Maykus 2009).

Dies ist jedoch ein Mythos, d.h. eine unhinterfragte Annahme bzw. „falsche Augenscheinlichkeit“ (Barthes 1964, S. 7). Denn bei einem solchen Kooperationskontext handelt es sich in der Regel um einen spannungsreichen Diskurs- und Verhandlungsraum, bei dem Schwierigkeiten und Konflikte jedoch nur selten den nötigen Platz finden. Zu klären wäre deshalb, welche Interessen die unterschiedlichen AkteurInnen, ihre dahinterstehenden Einrichtungen und Träger, aber auch die Verwaltung selbst haben und welche Ungleichheiten und Machtfragen damit verbunden sind. Insbesondere von Seiten der Kinder- und Jugendhilfe wird argumentiert, dass aus ihrer Tätigkeit zentrale Erkenntnisse eingebracht werden können und dass Kinder und Jugendliche heute viele Probleme im außerschulischen Bereich bewältigen (Deinet et al. 2017). Durch das Bild der „Partnerschaft auf Augenhöhe“ (Stolz 2009, S. 116) besteht jedoch die Gefahr, die tatsächlich vorherrschenden Machtungleichgewichte (Tibussek 2009) nicht zu thematisieren. Hierarchie kommt meist dann ins Spiel, wenn Mittel gebraucht und/oder verschoben werden.

Aus Vernetzungsperspektive ist deshalb entscheidend, dass die Entscheidungsstrukturen immer transparent bleiben und nicht verwischt werden, bzw. dass Veränderungen sicht- und nachvollziehbar gemacht werden. Erfolgreiche Kooperation würde bedeuten, den bisherigen Handlungs-, Beziehungs- und Arbeitsraum so zu erweitern, dass fachliche Standards und Themen platziert werden können.

4.2 Zusammenarbeit von den Handlungs- Arbeits- und Beziehungsmustern der Menschen denken

Im Rahmen von neuen Kooperationsformen sollte die Zusammenarbeit auch von den Menschen, d.h. von den Handlungs-, Arbeits- und Beziehungsmustern her gedacht werden: Konkret heißt das, dass im Vordergrund der Zusammenarbeit das eigene Interesse als Person, als Fachkraft, als Vertreterin oder Vertreter der jeweiligen Schule bzw. des Departements stehen müsste. Gelingt es diesen Personen, die fachlichen Anliegen zu diskutieren? Wo gibt es Spielräume zur Platzierung ihrer Themen? Wo gibt es unterschiedliche Vorstellungen hinsichtlich der Ausgestaltung von Zusammenarbeitsformen und wie könnten die institutionellen, sachlichen oder persönlichen Grenzen produktiv umgestaltet werden? Zu klären wäre deshalb, für welche AkteurInnen die (neuen) territorialen Einheiten, die Gebiete, über welche die Zusammenarbeit stattfinden soll, relevant sind. Für welche Aspekte und in welchem Ausmaß? Für wen nicht?

Erfolgreiche Kooperation würde aus dieser Perspektive bedeuten, durch das Aufzeigen räumlicher, institutioneller und fachlicher Grenzen Konkurrenzen zu klären und dadurch neue Spielräume für das professionelle Handeln zu eröffnen.

Die Frage der Handlungs- und Beziehungsräume von Kindern und Jugendlichen im Kooperationsgefüge wurde in den bisherigen Ausführungen ganz außer Acht gelassen. Zu klären wäre jedoch auch, welche Möglichkeiten und Grenzen der Beteiligung es konkret für die SchülerInnen gibt. Werden Sozialräume mit geografischen Räumen gleichgesetzt, werden sie wie physische Behälter den Handlungen der Menschen vorgängig konzipiert. Damit verbunden ist ein Prozess der Verdinglichung des Sozialraums, bei dem die biografischen Bewältigungsaufgaben von Kindern, Jugendlichen und deren Familien, die ihren Wohnsitz in solchen „Sozialraumcontainer“ haben, in der Unsichtbarkeit zu versinken drohen (Reutlinger 2003). Um nicht die Menschen im Sozialraum „einzuschließen“, gilt es den „Sozialraum“ von den Konstitutionsleistungen bzw. Handlungen des dynamischen Subjektes her aufzuschließen.

5 Sozialräume als subjektive Lebenswelten und die Erweiterung des Raumbegriffs

Traditionelle Raumvorstellungen, wie sie im Alltag oft verwendet werden, setzen Räume entweder mit den in einem „Gebiet vorfindbaren materiellen Gegebenheiten (Dinge) und deren Lagerelationen distinkte Elemente der physisch-materiellen Welt“ (Weichhart 2010, S. 26) gleich oder fassen Räume als von sozialen Prozessen unabhängige Behältnisse auf, die wiederum mit Dingen und Körpern (auch menschlichen) gefüllt werden können. Nimmt man diese wieder raus, ist ein leerer Raum vorstellbar. Raum wird bei diesen traditionellen Vorstellungen als Bühne oder Hintergrund, auf bzw. vor dem Menschen handeln betrachtet. Substanzialistische oder behälterförmige Vorstellungen sehen Raum als (vor-)gegebene Hüllen, „als Behälter (Container)“ (Werlen 1997, S. 145), in denen sich Handeln abspielt oder eine eigene Wirkkraft Soziales oder Psychisches entfalten kann (Löw 2001, S. 24 ff.).

Technische und technologische Errungenschaften, sowie soziale Veränderungen haben seit den 1990er-Jahren in verstärktem Masse dazu geführt, das Thema Raum resp. das Verhältnis von Gesellschaft und Raum anders zu konzipieren. Diese intensive interdisziplinäre Auseinandersetzung mit Räumlichkeit im menschlichen Handeln, der Frage nach der Ontologie des Raums, aber auch die Suche nach passenden Raumkonzeptionen lässt sich unter dem Label „Spatial Turn“ zusammenfassen (Lossau und Lippuner 2004).

Im deutschsprachigen Raum prägten insbesondere die Arbeiten des Sozialgeografen Benno Werlen, wie auch die Publikationen der Raumsoziologin Martina Löw den Diskurs – gefolgt von vielen theoretischen Grundlegungen zu Raum und Räumlichkeit (bspw. Belina 2017; Günzel 2017; Schroer 2019). Die sogenannte handlungszentrierte Sozialgeografie (Werlen und Reutlinger 2019) interessiert sich für die „Geografien der Subjekte“, d.h. die Herstellungsweisen oder das alltägliche Machen von Geografien, die Handlungen der Subjekte. „Diese Konzentration auf die Konstitutionen von Geographien schließt die Betonung jener Instanzen ein, welche diese Geographien generieren: die Subjekte“ (Werlen 2000, S. 2). Die in einem bestimmten Handlungskontext beteiligten AkteurInnen stellen Räume oder räumliche Zusammenhänge tagtäglich neu her. Soziale Praktiken lassen sich über einen handlungstheoretischen Zugang aufschließen (Werlen und Reutlinger 2019). Nicht Raumprobleme sollen verhandelt, sondern die dahinter liegenden „Probleme des Handelns“ aufgedeckt werden (Werlen 2005, S. 33). „Raum kann nicht mehr als gegeben vorausgesetzt werden, sondern wird selbst als Ergebnis und Mittel von handlungsspezifischen Konstitutionsprozessen verstanden“ (Werlen und Reutlinger 2019, S. 49).

Betrachtet werden sollen deshalb nicht der „Raum“ oder die „Raumbildung“, sondern vielmehr „die Formen der Aneignung der Welt der physisch-materiellen Gegebenheiten, der erdräumlich angeordneten Objekte und Körper“ (Werlen 2005, S. 28, Hervorhebung durch die Autoren). Hier ist auch der relationale, dynamische Raumbegriff anschließbar, wie ihn Martina Löw in ihrer Raumsoziologie begründet hat. Die lange Zeit vorherrschende Trennung von Subjekt und Raum wird damit überwindbar: „Meine These ist, dass nur, wenn nicht länger zwei verschiedene Realitäten – auf der einen Seite der Raum, auf der anderen die sozialen Güter, Menschen und ihr Handeln – unterstellt werden, sondern stattdessen Raum aus der Struktur der Menschen und sozialen Güter heraus abgeleitet wird, nur dann können die Veränderungen der Raumphänomene erfasst werden“ (Löw 2001, S. 264).

Räume entstehen durch die Interaktion von Menschen und können für diese sehr unterschiedlich gestaltet sein. Insofern geht Löw davon aus, dass an einem bestimmten Ort (als eindeutig bestimmbare sozialgeografische Lokalisierung, eine bestimmte Stelle unserer Erdoberfläche) unterschiedliche Räume entstehen können, je nachdem, welche Bedeutungen, Veränderungen Menschen den Orten verleihen. „Raum ist eine relationale (An-)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern an Orten“ (Löw 2001, S. 271). Insbesondere auch mit ihrer Unterscheidung zwischen Orten und Räumen sowie ihrer Definition von Raum als flexibler Anordnung von sozialen Gütern und Lebewesen an Orten trugen Martina Löw und andere AutorInnen zu einem deutlich erweiterten Raumverständnis bei, in dem auch die gesellschaftlichen Entwicklungen, insbesondere im Bereich der neuen Medien, d.h. der Bedeutung virtueller Räume, einbezogen werden können (Löw 2001, S. 91).

5.1 Flexible und virtuelle Räume – Erweiterungen des Raumbegriffs

Heute werden lebensweltliche Bezüge in zeitlicher, räumlicher und sozialer Hinsicht durch Medien (Internet, soziale Netzwerke, mobile Medien) durchdrungen (Krotz 2012). Diese Veränderung im Raumerleben hat die Auswirkung, dass Raum nicht mehr länger „als ein der Beobachtung und Beschreibung vorausgehendes, materielles, substantielles und mit Eigenschaften ausgestattetes ‚Ding‘“ (Miggelbrink 2002, S. 338) verstanden werden kann, sondern vielmehr in seiner gesellschaftlich hergestellten Räumlichkeit. Mit einem flexiblen Raumbegriff ist es auch möglich, virtuelle Räume als Sozialräume zu betrachten und die Dichotomie zwischen „realen“ und „virtuellen“ Räumen zu überwinden, die immer wieder diskutiert wird. In der von Löw beschriebenen „Verknüpfung von Räumen“ wird die Überlagerung physischer und virtueller Räume deutlich, die heute das Leben nicht nur von Jugendlichen weitgehend bestimmt (Löw 2001, S. 103).

Insbesondere aus kommunikationstheoretischer Sicht fehlen vielen virtuellen Räumen wesentliche Aspekte, die eine Face-to-Face-Kommunikation sonst auszeichnen (Mimik, Gestik etc.). Die von Klaus Tully (2011) beschriebene „Multilokalität“, d.h. die Verbindung von gegenständlichen und virtuellen Räumen (die von Martina Löw auch als Verknüpfung von Räumen bezeichnet wird), ist zwar allseits existent und wird insbesondere von Jugendlichen tagtäglich ausgeübt – die Frage, ob virtuelle Räume auch als Sozialräume zu betrachten sind, ist damit aber noch nicht beantwortet. Phänomene wie Cyberbullying bzw. Cybermobbing unter Jugendlichen zeigen, wie in der Kommunikation zwischen Menschen auch die reduzierten Kommunikationsmöglichkeiten in virtuellen Räumen ausgesprochen negative Auswirkungen haben, weshalb andere Autoren, wie z.B. Christian Pfeiffer, von Medienverwahrlosung sprechen (Pfeiffer 2004).

Wenn man die Bedeutung virtueller Räume in eine sozialräumliche Betrachtung hinzunimmt (Röll 2014), kann man heute von einer Überlagerung unterschiedlicher Sozialräume sprechen, die von den Menschen in unterschiedlicher Weise verknüpft werden. Dabei spielen Medien, insbesondere die modernen Kommunikationsmedien und soziale Netzwerke, eine herausragende Rolle. Sie sind das Medium der Vernetzung und Verknüpfung von unterschiedlichen Räumen sowie Kommunikationsformen, die sich überlagern und die gleichzeitig wirksam sind. Es geht hier also nicht um ein „entweder oder“, sondern um eine flexible Überlagerung unterschiedlicher sozialräumlicher Dimensionen. Räume werden – in diesem Verständnis – durch soziale Praktiken permanent (re-)konstruiert und sind daher als „Gewebe sozialer Praktiken“ aufzuschließen (Kessl und Reutlinger 2010, S. 21).

5.2 Subjektive Lebenswelten, Aneignungsräume – Geografie-Machen von Kindern und Jugendlichen

Mit den raumsoziologischen Grundannahmen lässt sich Sozialraum als individuell konstruierter, lebensweltlicher Raum aufschließen. In den Fokus rückt dabei, welche Bedeutungen Menschen konkreten Orten verleihen, wie sie sich die Welt aneignen. „Raumaneignung“ oder „Aneignungsräume“ sind zwei zentrale Begriffe, mit denen das „Geografie-Machen“ (Werlen und Reutlinger 2019) von Kindern und Jugendlichen, ihre subjektiven Deutungen von Welt, aufgeschlossen werden können mit dem Ziel, bspw. in der Kinder- und Jugendarbeit erweiterte Handlungsperspektiven und Beteiligungsmöglichkeiten zu eröffnen. Mit einem relationalen, flexiblen Raumbegriff kann man z.B. das Verhalten von Kindern und Jugendlichen im öffentlichen Raum und Institutionen so verstehen, dass sie sich eigene Räume durch Kommunikation und durch Handlung an Orten, die von anderen Gruppen und/oder zu anderen Zeiten auch anders genutzt werden, schaffen.

Diese vom Subjekt ausgehende „Gestaltung“ von Sozialräumen auf der Grundlage eines flexiblen Raumbegriffs und der Bedeutung virtueller Räume schließt den Begriff des Sozialraums in ganz anderer Weise auf als die planerische Betrachtung (siehe Kapitel 2). Die Differenz zwischen subjektiven Lebenswelten und offiziellen sozialräumlichen Planungsräumen wird insbesondere bei Kindern und Jugendlichen durch die heutige Mobilität verstärkt. Hier findet eine Verknüpfung von Räumen statt, die nur schwer mit der sozialgeografischen Gliederung in Übereinstimmung zu bringen ist. So spricht man heute bei Kindern und Jugendlichen eher von einer „verinselten“ Lebenswelt (Zeiher 1983, S. 187), die sich zum Teil, insbesondere im ländlichen Raum, über einen großen geografischen Raum erstrecken kann. Man stelle sich z.B. einen Tagesablauf eines Jugendlichen vor, der weite Strecken mit dem Schulbus zurücklegt, eine Ganztagsschule besucht, die einen wesentlichen Teil seines Tages ausmacht und dessen Freundeskreis sowie auch andere Aktivitäten sich in einem großen Umfeld vollziehen.

Subjektive Lebenswelten, die oftmals in einer „verinselten“ Struktur zu beschreiben sind, existieren jenseits der geografischen Gliederung von Kommunen und Gebietskörperschaften.

Dabei kann man insbesondere bei Kindern und Jugendlichen das Phänomen der Raumaneignung beobachten: sie besetzen Räume, schaffen ihre eigenen Deutungen, nutzen Orte um, verändern diese. Die für Kinder und Jugendliche typische Entwicklungsaufgabe der Erweiterung ihres Handlungsraumes bezieht sich heute nicht nur auf Stadtteile, Orte und Räume, sondern auch auf virtuelle Räume, soziale Netzwerke, die insgesamt ihre Sozialräume ausmachen und entsprechend angeeignet werden. Für die Frage, wie Kinder und Jugendliche sich Räume aneignen, kann das aus der kritischen Psychologie stammende Aneignungskonzept genutzt werden, das entsprechend operationalisiert wurde, um das Phänomen der Raumaneignung von Kindern und Jugendlichen auch beobachtbar und erforschbar zu machen (Reutlinger und Sturzenhecker 2021).

Das Aneignungskonzept als theoretische Grundlage geht davon aus, dass die tätige Erschließung der Welt eine wichtige Entwicklungsdimension von Kindern und Jugendlichen ist, die sich in den Stadtteilen und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen entsprechend realisiert. Entsprechend der Struktur der jeweiligen Sozialräume werden solche Aneignungsprozesse gefördert oder auch gehemmt, abhängig von der Qualität der jeweiligen Nahräume, der Möglichkeiten, diese zu erweitern, zum Beispiel durch die Nutzung des öffentlichen Personennahverkehrs, die Mobilität von Kindern und Jugendlichen spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Sowohl der Nahraum als auch die „Inseln“ (siehe oben) spielen eine wichtige Rolle in der Erweiterung des Handlungsraumes von Kindern und Jugendlichen.

Im Kern dreht sich das Aneignungskonzept um die Frage, wie sich ein aktiv-tätiger (junger) Mensch die Welt erschließt und sich dadurch vergegenständlichen kann, d.h. darüber Räume mit schaffen oder gestalten kann (Deinet et al. 2018; Hüllemann et al. 2019). Diese Weltbezüge scheinen sich in räumlicher Hinsicht zu verändern, indem unterschiedliche physisch-materielle und über Medien generierte räumliche Bezüge überlagert werden. Durch Syntheseleistungen gelingt es Kindern und Jugendlichen, unterschiedliche lebensweltliche Bezüge – sowohl gegenständliche wie auch digital erzeugte Räume – zu verknüpfen (Löw 2001, 265).

Aufbauend auf dieser Annahme lässt sich der Aneignungsbegriff u.a. folgendermaßen operationalisieren (Deinet 2009, S. 28 ff.):

als eigentätige Auseinandersetzung mit der Umwelt, was alltagsweltlich dem Bedürfnis gleichkommt, in der Welt zu stehen (gesellschaftliche Aneignungsdimension),
als Erweiterung gegenständlicher, kreativer aber auch medialer Präsenz, was der Ausprägung einer eigenen Identität gleichkommt (individuelle Aneignungsdimension),
als Inszenierung, Verortung in virtuell generierten Öffentlichkeiten, welche vielfach in Peergruppen vollzogen wird (gemeinschaftliche Aneignungsdimension).

6 Sozialraum und Handlungskonzepte: Sozialraumarbeit

In der Sozialen Arbeit verbinden sich mit dem Begriff des Sozialraums auch Handlungskonzepte von stadtteilbezogenen oder quartierfokussierten Ansätzen, die sich auf Traditionen der Gemeinwesenarbeit (Kessl und Reutlinger 2013; Köngeter und Reutlinger 2022; May 2017; Reutlinger 2012) oder der Soziokulturellen Animation beziehen.

Kennzeichnend für solche gebietsbezogenen Ansätze, die unter den verschiedensten Bezeichnungen, wie Stadtteilarbeit, Quartiersmanagement oder Siedlungsbetreuung u.v.a. initiiert werden (Reutlinger et al. 2020), ist eine Ausrichtung und ein Fokus der Arbeit, die weit über die Mauern der Einrichtung hinaus geht. Gebietsbezogene Ansätze agieren oft mobil, niedrigschwellig, nah an den Menschen und sind an vielen Orten tätig, wie bspw. in Bürgerbüros, Quartiereinrichtungen, aber auch an öffentlichen Plätzen oder in sozialen Medien. Typisch für solche gebietsbezogenen Ansätze sind thematisch orientierte Projekte und Methoden, wie Stadtteilbegehungen oder Projekte im Umfeld von Einrichtungen.

Zwar bilden Gebiete – bezeichnet als Sozialräume (siehe auch die Parallelität zum Sozialraumverständnis Stadtteil, geografischer Raum, Planungsraum) – den Ausgangspunkt des Handelns, doch wird damit vielfach auch die Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungen intendiert und das Gestaltungsziel an einen politischen Anspruch gekoppelt. In diesem Zusammenhang geht es beispielsweise darum, die betroffenen Menschen direkt an Planungsprozesse von Freiraum-, Spielplatz- oder Verkehrsgestaltungen zu beteiligen (Stövesand et al. 2013). Bedeutend ist hierfür der Aufbau einer Lobby, etwa für die Interessen von Kindern und Jugendlichen oder benachteiligten Gruppen in der Öffentlichkeit.

Dafür haben die Fachkräfte ein „sozialräumliches Wissen“: als AkteurInnen vor Ort sind sie gleichermaßen ExpertInnen für die Interessen von BewohnerInnen. In dieser Rolle beraten sie Politik und Verwaltung und mischen sich in Stadtteilkonferenzen und andere institutionelle Abläufe ein. Dabei arbeiten die Fachkräfte intensiv mit den zivilgesellschaftlich engagierten und freiwilligen Gruppierungen und Einzelpersonen in einem Gebiet zusammen. Mit einem lokalpolitisch aktivierenden Arbeitsansatz wird versucht, die Menschen für ein Engagement in ihrem direkten Lebensumfeld zu motivieren. Somit dienen die Kooperation und Vernetzung mit anderen Institutionen keinem Selbstzweck, sondern damit wird das Ziel verfolgt, die Lebensbedingungen der Menschen im jeweiligen Gebiet zu verbessern.

6.1 Professionell-konzeptionelle Gestaltungslogiken einer Sozialraumarbeit

Eine zentrale Herausforderung im Umgang mit dem Begriff des Sozialraums lässt sich in Anlehnung an den Titel einer Publikation so auf den Punkt bringen: „Sozialraum ist die Antwort – Was war nochmals die Frage?“ (Widerspüche, Zeitschrift für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich, 2015). Es reicht eben nicht, Sozialraum zu sagen bzw. in ein Handlungskonzept zu schreiben, ohne transparent zu machen, welche Gestaltungsziele durch eine räumlich-orientierte professionelle Praxis erreicht werden sollen. Auf die damit verbundenen Reflexionsprozesse verweist der Begriff der „Sozialraumarbeit“ (Alisch und May 2008, 2017; Kessl und Reutlinger 2008, 2010; Reutlinger und Wigger 2010). „Sozialraumarbeit meint die Einnahme einer reflexiven räumlichen Haltung. Diese konkretisiert sich durch eine systematische Kontextualisierung des jeweiligen Handlungsraumes, d.h. eine systematische und möglichst umfassende Inblicknahme des Erbringungszusammenhangs“ (Kessl und Reutlinger 2010, S. 130).

Für die unterschiedlichen professionellen Praktiken im Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesen, die unter dem Label „Orientierung am Sozialraum“ gefasst werden, lassen sich drei zentrale Zugänge herausarbeiten: „Der Zugang (A) zur Gestaltung des Sozialraums über die Gestaltung von Orten, d.h. über die Veränderung der physisch-materiellen Welt. Der Zugang (B) zur Gestaltung des Sozialraums über die Veränderung von politischen Steuerungsprozessen, die Arbeit an Strukturen. Der Zugang (C) zur Gestaltung des Sozialraums über die Arbeit mit Menschen, Einzelnen und/oder Gruppen“ (Reutlinger und Wigger 2008, S. 344). Die im Folgenden skizzierten Zugänge einer Sozialraumarbeit versuchen die ganz unterschiedlichen professionellen räumlichen bzw. raumbezogenen professionellen Praktiken systematischer zu beschreiben resp. eine Antwort zu liefern, was mit der „Rede vom Sozialraum“ gestaltet resp. erreicht werden soll.

6.2 Gestaltung von Orten (und deren Wirkmächtigkeit auf soziale Zusammenhänge)

Ausgangspunkt eines ersten Gestaltungszugangs sind Orte im physisch-materiellen Sinne, jedoch auch die gegenständliche Welt der Dinge, Flächenräume, Planungseinheiten. Eine professionelle Gestaltung setzt hier an der Veränderung dieser Materialität an, um darüber auf die sozialen und gesellschaftlichen Zusammenhänge zu wirken, die an diesem Ort stattfinden. Im Eingangsbeispiel (siehe Kapitel 1) wurde dies am bislang mit Autos belegten zentralen Platz in einem dicht besiedelten Gebiet dargestellt, welcher zu einem Ort für alle – oder zumindest vielen – dort lebenden Menschen werden soll. Die professionelle Gestaltung von Orten setzt jedoch auch an den Gebäuden und Zimmern an, in denen beispielsweise Kinder und Jugendliche lernen sollen. Diese Orte gilt es als Settings aufzuschließen, in denen nicht nur formelle, sondern auch informelle und non-formale Bildungsprozesse stattfinden können. Die Gestaltung von Orten kann sich aber auch auf Orte außerhalb von Einrichtungen beziehen, etwa von Treffs im öffentlichen Raum (Deinet 2009), verbunden mit einer hohen Beteiligung von Kindern und Jugendlichen bei der Planung und Gestaltung.

6.3 Gestaltung von Strukturen (und deren Einfluss auf räumliche und soziale Komplexe)

Ein zweiter Gestaltungszugang zielt eher auf die strukturellen Zusammenhänge, in denen Professionelle aus dem Sozial-, Bildungs- und Gesundheitswesen eingebunden sind, d.h. institutionelle und organisationelle Zusammenhänge. Die Orientierung an Gebieten und Stadtteilen kann dabei helfen, überkommene Organisationsformen abzubauen (Stichwort „Versäulung“; Stövesand et al. 2013) und die Kooperation und Vernetzung der bestehenden Einrichtungen sowie deren sozialpolitische Steuerung zu fördern. Jedoch ist dies kein Automatismus, sondern zentrale Fragen sind zu klären (siehe Kapitel 3). Dieser Gestaltungszugang kann jedoch zur Schaffung von gänzlich neuen Strukturen, wie bspw. Organisationsformen, bzw. zu neuen Formen der Zusammenarbeit führen, wie z.B. bei Präventionsnetzwerken. „Die Bearbeitung der Sozialen Räume wird aus dieser Perspektive durch veränderte Organisationsstrukturen, Steuerungs- und Verteilungsmechanismen ermöglicht“ (Reutlinger und Wigger 2008, S. 348). Solche Veränderungsprozesse können sich auf Strukturen der Sozialen Arbeit, aber auch auf die „neue“ Zusammenarbeit größerer Systeme wie Kinder- und Jugendhilfe und Schule in den entstehenden Bildungslandschaften beziehen, wie dies im zweiten einleitenden Beispiel deutlich wurde.

6.4 Arbeit mit Menschen und deren Deutungen von Welt

Ein dritter Zugang zu sozialräumlichen Zusammenhängen setzt an den Deutungen von Personen und Gruppen an, welche sie der physisch-materiellen Welt geben. Dieser Zugang wurde im dritten einleitenden Beispiel deutlich, bei dem das Café in der sozialpädagogischen Einrichtung sowohl für die dort arbeitenden Menschen mit einer Behinderung als auch für die im Umfeld lebenden Menschen als Aufenthaltsort und Treffpunkt dienen soll. Sozialraumarbeit bezieht sich in diesem dritten Zugang also auf die pädagogische Arbeit, bei dem es bspw. darum gehen kann, wie diese subjektive Deutung mit dem Ziel verändert werden kann, dass unterschiedliche Gruppen miteinander zusammenleben, Vorurteile und Schwellen abgebaut werden. Anschlussfähig sind bei diesem Zugang Verständnisse von Sozialraum, welche von den subjektiven Lebenswelten ausgehen und als Ziel der Gestaltung die Ausweitung von Aneignungsmöglichkeiten beispielsweise für Kinder und Jugendliche verfolgen.

Im Mittelpunkt dieses dritten Zugangs zu den subjektiven Deutungen bestimmter räumlicher Zusammenhänge steht die Tradition eines „sozialräumlichen Blicks“, wie sie sich insbesondere in der offenen Kinder- und Jugendarbeit durchgesetzt hat (Deinet und Krisch 2002): Mit einer Auswahl verschiedener Methoden (Deinet 2009; Krisch 2009) geht es in diesem zentralen Schritt darum, die Lebenswelten z.B. von Kindern und Jugendlichen zu untersuchen und als Ausgangspunkt für die Entwicklung von Angeboten zu nehmen. Die analytischen Potenziale von Methoden wie Stadtteilbegehung, Institutionenbefragung, fotografischen Streifzügen oder subjektiven Landkarten liegen in der Gewinnung von qualitativem Material zu den Lebenslagen von unterschiedlichen Zielgruppen wie Kindern und Jugendlichen, Senioren usw. Gleichzeitig werden diese als ExpertInnen ihrer Lebenswelten in den Prozess aktiv einbezogen. Zahlreiche Methoden aus diesem Repertoire sind auch als direkte Beteiligungsmethoden einsetzbar. Aus den Daten und Informationen können Aussagen zur Qualität des Sozialraums und dessen Verbesserung interpretiert werden. Diese sind sowohl für die klassische Arbeit der Jugendeinrichtungen nutzbar als auch für eine zu entwickelnde Sozialraumarbeit im Stadtteil.

Im Sinn der skizzierten Sozialraumarbeit und der drei Ebenen sehen sich Fachkräfte und Einrichtungen durch eine Sozialraumanalyse stärker in einem Geflecht von unterschiedlichen Institutionen sowohl im territorialen, wie institutionellen Gefüge, in dem sie verortet sind bzw. sich bewegen. Mit ihrem Blick auf die unterschiedlichen „Räume“ von Menschen im Stadtteil überwinden sie auch die vielfach verbreitete „Komm-Struktur“ (Redemeyer und Block 2011) und bringen sich selbst als handelnde AkteurInnen in die Entwicklung des für sie relevanten sozialen und räumlichen Zusammenhangs ein. Dies bedeutet, sich an den sozialräumlichen Bedingungen zu orientieren und Aneignungsprozesse möglich zu machen.

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8 Informationen im Internet

Das Online Journal www.sozialraum.de versucht seit 10 Jahren eine Plattform für die Diskussion und Entwicklung sozialräumlicher Forschung, Theoriebildung und besonders auch Praxisentwicklungen zu bieten – ohne dabei einen bestimmten Begriff von Sozialraum vorzugeben.

Verfasst von
Prof. Dr. Christian Reutlinger
Professor für Stadt und Gesundheit am Institut für Sozialplanung, Organisationaler Wandel und Stadtentwicklung (ISOS) und am Institut für Soziale Arbeit und Gesundheit (ISAGE) an der Fachhochschule Nordwestschweiz.
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Prof. Dr. rer.soc. Ulrich Deinet
Dipl.-Pädagoge, bis 2021 Professur für Didaktik/Methodik der Sozialpädagogik an der Hochschule Düsseldorf, Co-Leiter der Forschungsstelle für sozialraumorientierte Praxisforschung und –Entwicklung FSPE; Mitherausgeber des Online-Journals sozialraum.de. Freiberuflicher Kindheits- und Jugendforscher, Seminarleiter, Berater und Referent, Themen: Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Schulsozialarbeit, Ganztagsbildung, Offene Kinder- und Jugendarbeit, Sozialraumorientierung, Konzept- und Qualitätsentwicklung.
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Es gibt 4 Lexikonartikel von Christian Reutlinger.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Ulrich Deinet.

Zitiervorschlag
Reutlinger, Christian und Ulrich Deinet, 2022. Sozialraum [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 14.06.2022 [Zugriff am: 12.09.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/997

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Sozialraum

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