Spielpädagogik

Spielpädagogik umfasst alle methodischen und didaktischen Maßnahmen zur fördernden Einwirkung auf die Spieltätigkeit, um individuelle Entwicklung und selbstgesteuertes Lernen zu ermöglichen.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Spiel und Bildung – Geschichte der Spielpädagogik
   1. 2.1 Spiel und Bildung in der griechischen Antike
   2. 2.2 Spiel und Bildung in der Renaissance
   3. 2.3 Spiel und Bildung am Beginn der Moderne
3. 3 Prinzipien der Spielpädagogik
   1. 3.1 Multidimensionalität
   2. 3.2 Akzeptanz
   3. 3.3 Situationsgestaltung
4. 4 Methoden der Spielpädagogik
   1. 4.1 Indirekte Förderung des Spiels
   2. 4.2 Direkte Förderung des Spiels
5. 5 Ausblick
6. 6 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

In der Spielpädagogik wird die Vereinbarkeit von Spiel und Pädagogik vorausgesetzt. Gerade weil es sich beim Spiel um eine fantasievolle, intrinsisch motivierte und selbst kontrollierte Tätigkeit handelt (vgl. Freispiel), ist die erzieherische Einflussnahme aber nicht ohne Weiteres möglich. Dennoch wird sie immer wieder der Beeinflussung unterworfen. Spielpädagogik findet in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen Anwendung. Darüber hinaus gibt es viele weitere Einsatzbereiche: zum Beispiel in der Altenarbeit, Erlebnispädagogik, Sonderpädagogik, Erwachsenenbildung, Sozialpädagogik, im familiären Kontext sowie innerhalb des Sozialraums.

Die Bildungsbedeutsamkeit des Spiels ergibt sich bereits aus einem Rückblick auf die Geschichte der Spielpädagogik. Vor diesem Hintergrund lassen sich Prinzipien und Methoden unterscheiden.

2 Spiel und Bildung – Geschichte der Spielpädagogik

Die Geschichte der Spielpädagogik ist sehr lang und kann gegenwärtig nur in groben Zügen nachgezeichnet werden (Heimlich 2023). Dabei sind besonders die Einflüsse der griechischen Antike, der Renaissance und der Aufklärungsphilosophie hervorzuheben.

2.1 Spiel und Bildung in der griechischen Antike

Spiele durchziehen das gesamte Alltagsleben im antiken Griechenland. Glücksspiele sind zwar verpönt, vor allem Spiele zur Schulung des Körpers erfreuen sich jedoch großer Beliebtheit. Feste und religiöse Zeremonien enthalten ebenfalls wiederkehrende, spielerische Elemente. Die griechische Sprache unterscheidet zwischen dem Begriff Spiel allgemein (paidia), der vor allem für das Kinderspiel gebraucht, aber auch gleichbedeutend mit dem Fröhlichen und Sorglosen verwendet wird, sowie dem Wettkampfspiel (agon), das auch Erwachsenen zugänglich ist.

Die Einstellung zur Kindheit in der griechischen Gesellschaft der Antike ist allerdings mit der heutigen keineswegs vergleichbar. So sind weder gesetzliche noch moralische Verbote der Kindstötung bekannt. Auch das Aussetzen und Verkaufen von Kindern oder der sexuelle Missbrauch werden keineswegs einhellig abgelehnt. Die hohe Kinder- und Säuglingssterblichkeit erschwert überdies eine enge emotionale Beziehung zwischen Eltern und Kindern. Insofern dürften die Spiele der Kinder seinerzeit kaum von Erwachsenen wahrgenommen worden sein.

Vor diesem Hintergrund entwirft Platon (427–347 v.Chr.) sein Ideal von Erziehung und Bildung, das wiederum in seine Vorstellung von einem idealen Staat eingebunden ist. Spielpädagogische Reflexionen durchziehen dabei sein gesamtes überliefertes Schrifttum. Er betrachtet das Spiel als Entwicklungsnotwendigkeit, auf die jegliche Erziehung Rücksicht zu nehmen habe.

Die Spiele der Kinder haben nach Platon aber auch eine außerordentlich bedeutsame Funktion für den Fortbestand des Gemeinwesens. Deshalb sollte stets auf die genaue Einhaltung der Spielregeln und -traditionen geachtet werden. Dabei geht er bis zu der Forderung nach einer strengen Beaufsichtigung des kindlichen Spiels. Es sollte somit schon bei Platon eindeutig eine sozialisierende Funktion einnehmen. Letztlich sieht er einen engen Zusammenhang von Spiel (paidia) und Bildung (paideia) (Heimlich 2023, S. 94 ff.).

2.2 Spiel und Bildung in der Renaissance

Eine eigenständige Kindheitsphase kann sich in der stark hierarchisch gegliederten Ständegesellschaft des Mittelalters erst spät herausbilden. Unter dem Einfluss der Kirche werden allerdings der Kindesmord und der Verkauf von Kindern immer stärker juristisch verfolgt.

Seit dem 14. Jahrhundert häuft sich die Darstellung von Kindern in der bildenden Kunst (z.B. als Engel oder Putti) und eröffnet dabei auch einen Zugang zur kindlichen Spielwelt dieser Zeit. Es dominieren hier religiös eingekleidete Spielszenen (z.B. Jesus und Johannes beim Spiel). In den Genreszenen der zeitgenössischen Kunst gibt es nun zahlreiche Hinweise auf Kinderspiele wie Steckenpferde, Reifen, Windmühlen oder lebendige Vögel an der Leine. Die Spiele der Kinder unterscheiden sich noch nicht deutlich von denen der Erwachsenen. So nehmen Kinder wie selbstverständlich an Glücksspielen um hohe Geldbeträge teil. Auch bei den zahlreichen Gesellschaftsspielen wie Karten- und Ratespielen sowie Schlagball, Hockey oder Federball sind sie in der Regel beteiligt.

In dem Maße, wie die Sinnlosigkeit von gesellschaftlichen Spielverboten (z.B. bezogen auf Glücksspiele) allmählich bewusst wird, steigt das Interesse an einer erzieherischen Indienstnahme des Kinderspiels wieder an. Besonders in den oberitalienischen Städten der Renaissance erfolgt dabei eine ausdrückliche Anknüpfung an das griechische Bildungsideal.

In diesem Zusammenhang entstehen auch die ersten Schulen modernen Typs. So errichtet Vittorino da Feltre (1378–1446) auf Einladung des Marquese Gianfrancesco Gonzaga in Mantua eine öffentliche Schule, in die zeitweise ca. 500 Schülerinnen und Schüler aus allen Bevölkerungsschichten zusammen mit den Kindern des Stadtfürsten unterrichtet werden. Vittorino nennt diese Schule „casa giocosa“ (wörtlich: fröhliche Schule).

Kulturhistorische Untersuchungen zum Spiel haben zeigen können, dass das italienische Wort „giocosa“ gleichbedeutend mit Spiel verwendet wird und auf den romanischen Wortursprung für Spiel (iocus, iocare) hinweist (Huizinga 1991, S. 46). Insofern könnte die casa giocosa auch als „Schule des Spiels“ bzw. als „Spielschule“ bezeichnet werden. Die Schulkonzeption ist am ehesten mit einer „Mittelschule“ vergleichbar, die zwischen Elementarschule und Universität steht. Im Vergleich mit den Klosterschulen dieser Zeit fällt die Betonung des Spiels und der Bewegung in Vittorinos Schulkonzeption auf.

Allerdings geht es ihm nicht nur um Zerstreuung oder körperliche Übung. Er steht als Erziehungspraktiker für die Entdeckung, dass das Spiel von Kindern und Jugendlichen nicht nur einem Bildungszweck dienen kann, sondern vielmehr einen Bildungswert in sich hat. „Lernen mit Freude“ wird hier erstmals über die vielfältigen Formen des Spiels in Bildung und Erziehung aufgenommen (Heimlich 2023, S. 100 ff.).

2.3 Spiel und Bildung am Beginn der Moderne

Vollends zur Wiege einer modernen Spielpädagogik wird das Zeitalter der Aufklärung in Europa. Der Alltag der Kinder ist in dieser Epoche durch extreme soziale Unterschiede gekennzeichnet. Im 17. Jahrhundert hinterlässt der Dreißigjährige Krieg in Europa ein Feld der Verwüstung. Die Folgen sind eine weitreichende Verarmung breiter Bevölkerungsschichten. Die überwiegende Zahl der Kinder hat bis weit in das 19. Jahrhundert hinein kaum freie Zeiten für das Spielen. Erst im Jahre 1853 wird in Preußen das Mindestalter für die Kinderarbeit auf 12 Jahre angehoben, wenn auch damit noch längst kein vollständiges Verbot durchgesetzt ist.

Von der Aufklärungsphilosophie gehen nun bedeutsame Einflüsse auf Erziehung und Bildung aus. „Der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“ – wie Immanuel Kant (1724–1804) die Kernaussage der Aufklärung zusammenfasst – ist nur über den „Gebrauch des eigenen Verstandes“ zu erreichen. Bildung und Erziehung können damit nicht mehr nur bestimmten Bevölkerungsgruppen vorbehalten bleiben. Bildung wird in dieser Zeit als Aufgabe für alle Menschen definiert.

Im Lebenswerk des Pfarrerssohns und Kindergartengründers Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782–1852) wird dieses Konzept einer „Bildung für alle“ auch auf die frühen Entwicklungsjahre übertragen. Zugleich ist Fröbel ein Mitbegründer der modernen Spielpädagogik. Am Beginn seiner spielpädagogischen Systematik stehen deshalb die Mutter-, Kose- und Spiellieder. Ausgehend von den Grundformen Kugel und Würfel hat Fröbel ein System von Spiel- und Beschäftigungsmitteln (Spielgaben) geschaffen, das bis in die Gegenwart erhalten geblieben ist. Zusätzlich gibt er auch Hinweise auf Spiele in der Gruppe, die er als Ton- und Singspiele, Wort- und Sprechspiele sowie Bewegungs- und Darstellungsspiele bezeichnet. Eingerahmt werden diese konkreten Spielvorschläge durch ein Konzept von „Spielpflege“, in dem erstmals der deutliche Hinweis auf die Notwendigkeit der pädagogischen Förderung des Spiels und zur Weiterentwicklung der Spielfähigkeit selbst gegeben werden.

Die Begründung für die Bedeutung der Spielpädagogik liegt bei Fröbel letztlich in der Bildungswirkung des Spiels und vermeidet so jede einseitige Bindung an Lern- und Erziehungsziele, die außerhalb der „Sphäre“ des Spiels liegen (Heimlich 2023, S. 105 ff.).

„Beim Spielen lernt das Kind in erster Linie – spielen“, hat Andreas Flitner einmal in bis heute gültiger Weise zusammengefasst (Flitner 1986, S. 119). Damit ist zugleich der zentrale Ansatzpunkt einer Pädagogik des Spiels gekennzeichnet: Spielpädagogische Maßnahmen richten sich auf das Spiel selbst, welches als Basis von selbstgesteuertem Lernen und individueller Entwicklung dient.

3 Prinzipien der Spielpädagogik

Damit der Charakter des (kindlichen) Spiels als intrinsisch motivierte, fantasievolle und selbstkontrollierte Tätigkeit erhalten bleibt, sollten sich spielpädagogische Maßnahmen an folgenden Prinzipien im Sinne handlungsleitender Grundsätze ausrichten. Die Beispiele beziehen sich auf die Spielpädagogik in der Arbeit mit Kindern, lassen sich jedoch auch auf andere Zielgruppen übertragen (z.B. Jugendliche, Familien, Menschen mit Behinderung, kranke oder ältere Menschen). Spielpädagogik spielt ebenfalls in verschiedenen Kontexten und Einsatzbereichen eine Rolle. Zu nennen wären hier unter anderem:

• Altenarbeit,
• Erlebnispädagogik
• Sonderpädagogik
• Erwachsenenbildung
• Sozialpädagogik bzw. Sozialarbeit
• familiäre Kontexte sowie
• der Sozialraum.

3.1 Multidimensionalität

Spiel ist eine vielschichtige Tätigkeit, die alle Entwicklungsbereiche tangiert. Wie die Hirnforschung gezeigt hat, werden sowohl die kognitive als auch die sensomotorische, soziale, emotionale und letztlich auch biologische Entwicklung angeregt (Zimpel 2013; Mogel 2008). Kinder entwickeln sich im Spiel, bestimmen ihre jeweiligen Entwicklungsthemen und regen sich gegenseitig zur Weiterentwicklung an. Von daher verbietet es sich, das Spiel für das einseitige Training einzelner Funktionen zu verwenden, weil in diesem Fall nicht mehr das Spiel selbst gefördert wird. Spielpädagogische Maßnahmen sollten also stets daraufhin geprüft werden, ob sie unterschiedliche Entwicklungsbereiche ansprechen und berücksichtigen.

3.2 Akzeptanz

Die Themen sind besonders im freien Spielen die Themen der Kinder. Sie bringen ihre Alltagserlebnisse, belastende sowie freudige Erfahrungen ein und spielen so die Realität noch einmal durch. Sie machen sich selbst zu Gestalterinnen und Gestaltern von Spielsituationen. Die entsprechende Haltung von spielpädagogischen Fachkräften sollte deshalb auf vorschnelle Be- oder gar Verurteilung von Themen des kindlichen Spiels verzichten. Kinder können sehr genau zwischen der Wirklichkeit des Spiels und der Alltagswirklichkeit unterscheiden. Insofern stehen die Erwachsenen vor der Aufgabe, die Spielthemen der Kinder zunächst einmal wahr- bzw. anzunehmen und dann mit ihnen gemeinsam weiterzuentwickeln.

3.3 Situationsgestaltung

Die konkrete Umsetzung dieser spielpädagogischen Haltung erfordert in der Konsequenz weniger eine unmittelbare Intervention, sondern vielmehr die Bereitstellung von angemessenen Rahmenbedingungen. Es gilt also, den Blick auf die Spielsituation als Ganzes zu richten und die einzelnen Elemente wie Spielmittel, Mitspielende, Raum und Zeit im Blick zu behalten. Dies erfordert ein hohes Maß an Flexibilität seitens der spielpädagogischen Fachkräfte, da sich Spielsituationen als äußerst dynamisch erweisen und sich somit die Anforderungen an die Begleitung fortlaufend ändern können.

4 Methoden der Spielpädagogik

Aus diesen Prinzipien lässt sich nun eine Reihe von Methoden ableiten, von denen die Spielforschung zeigt, dass sie tatsächlich das (kindliche) Spiel im Sinne einer Weiterentwicklung selbst beeinflussen können. Unterschieden werden dabei hauptsächlich indirekte und direkte Handlungsmöglichkeiten.

4.1 Indirekte Förderung des Spiels

Immer wenn die spielpädagogischen Fachkräfte nicht selbst an der Spielsituation beteiligt sind, handelt es sich um indirekte Maßnahmen. Hier steht der gesamte Bereich der Elemente von Spielsituationen zur Verfügung.

• Spielmittel sollten den Kindern besonders in Kindertageseinrichtungen stets in offenen Regalen frei zugänglich sein und neben der Förderung aller Sinne die Fantasie anregen.
• Spielräume sind so offen zu gestalten, dass Kinder sich dort frei bewegen können, ausreichend Platz zur Verfügung haben, ohne sich gegenseitig zu beeinträchtigen, und flexibel an die wechselnden Bedürfnisse von Kindern angepasst werden können (z.B. flexible Raumelemente, zweite Ebene).
• Mitspielende stehen in den (altersgemischten) Gruppen von Kindertageseinrichtungen zur Verfügung, während für die Familiensituation andere Verabredungen gefunden werden müssen, wenn zum Beispiel keine Geschwister da sind. Das gemeinsame Spiel stellt besonders für jüngere Kinder in Kinderkrippen und zu Beginn des Kindergartenalters eine große Herausforderung dar, da sie sich erst ein Wissen über geeignete Spielthemen und -vorschläge aneignen müssen, das es ihnen ermöglicht in eine Spielsituation mit anderen einzutreten.
• Und schließlich benötigt besonders das freie Spielen ausreichend Zeit, um ausgelebt werden zu können. Neben den notwendigen zeitlichen Strukturen im Tagesablauf sollte deshalb die Spielzeit stets fest verankert sein und den Kindern die Möglichkeit geben, diese möglichst selbstbestimmt zu nutzen.

Voraussetzung für all diese indirekten Interventionsansätze ist die genaue Wahrnehmung von Spieltätigkeiten und die ständige Analyse von Spielsituationen. Die Spielbeobachtung ist deshalb auch eine wichtige spielpädagogische Kompetenz.

4.2 Direkte Förderung des Spiels

Droht das selbsttätige Spiel von Kindern zu scheitern und nicht in Gang zu kommen, sind spielpädagogische Fachkräfte gefragt, sich aktiv zu beteiligen. Die Spielforschung hat gezeigt, dass bestimmte Handlungsmöglichkeiten von Erwachsenen durchaus in der Lage sind, das kindliche Spiel anzuregen und zu intensivieren, ohne dessen Charakter zu zerstören (Hellendoorn, ​Kooij und ​Sutton-Smith 1994; Hauser 2021).

Beim Mitspielen begibt sich eine spielpädagogische Fachkraft auf die Ebene des Spiels und übernimmt eine Rolle (z.B. eine Patientin beim Arztspiel). Dabei ordnet sie sich dem Spiel der Kinder vollkommen unter. Durch das Vorspielen bringt sie aber auch eigene Ideen ein und versucht, das Spiel aufrechtzuerhalten bzw. weiterzuentwickeln. Diese auch als Scaffolding bekannt gewordenen spielpädagogischen Maßnahmen zeichnen sich durch eine Verbindung von Freiheit und Einflussnahme, eine aktive Passivität, aus.

Die Fachkräfte können sich auch wieder aus der Spielsituation zurückziehen, um den selbstbestimmten Spieltätigkeiten der Kinder mehr Raum zu geben. Insofern handelt es sich bei spielpädagogischen Maßnahmen durchaus um komplexe pädagogische Handlungsformen, die eine hohe Professionalität erfordern und entsprechend in der Ausbildung von Fachkräften verankert sein sollten (Heimlich 2017).

5 Ausblick

In der UN-Kinderrechtskonvention von 1989 ist das Recht der Kinder auf Spiel verankert (Hüther und Quarch 2016). Gerade angesichts der (notwendigen) Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Bildungseinrichtungen, verbunden mit der Erstellung von Bildungs- und Erziehungsplänen, stehen besonders die ersten Lebensjahre von Kindern erneut in der Gefahr, Verschulungstendenzen unterworfen zu werden. Das freie Spielen von Kindern in diesem Alter offenbart jedoch Entwicklungsmöglichkeiten, von denen sie über die gesamte Schulzeit profitieren können. Spielen und Lernen liegen hier nah beieinander (Hauser 2021). Ein Kind, das fantasievoll, selbstgesteuert und selbstkontrolliert spielen kann, ist auch gut vorbereitet auf die Schule. Damit ist nicht ausgeschlossen, dass im Spiel auch die Vorläuferfähigkeiten schulischer Anforderungen im Bereich Lesen, Schreiben, Rechnen und Weltwissen zum Thema werden.

6 Quellenangaben

Flitner, Andreas, 1986. Spielen Lernen: Praxis und Deutung des Kinderspiels. München: Piper 8. Auflage. ISBN 978-3-492-10022-9

Hauser, Bernhard, 2021. Spiel in Kindheit und Jugend: Der natürliche Modus des Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. ISBN 978-3-8252-5260-1 [Rezension bei socialnet]

Heimlich, Ulrich, 2017. Das Spiel von Gleichaltrigen in Kindertageseinrichtungen: Teilhabechancen für Kinder mit Behinderung. Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) Bd. 40. München: DJI. ISBN 978-3-86379-243-5 [Rezension bei socialnet]

Heimlich, Ulrich, 2023. Einführung in die Spielpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 4. Auflage. ISBN 978-3-8252-6063-7 [Rezension bei socialnet]

Hellendoorn, Joop, Rimmert van der Kooij und Brian Sutton-Smith, 1994. Play and Intervention. Albany: State University of New York Press. ISBN 978-0-7914-1934-2

Huizinga, Johan, 1991 [1938]. Homo ludens: Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt. ISBN 978-3-499-55435-3

Hüther, Gerhard und Christoph ​Quarch, 2016. Rettet das Spiel! Weil Leben mehr als funktionieren ist. München: Hanser. ISBN 978-3-446-44701-1 [Rezension bei socialnet]

Mogel, Hans, 2008. Psychologie des Kinderspiels: von den frühesten Spielen bis zum Computerspiel. Heidelberg: Springer. 3., aktualisierte und erweiterte Auflage. ISBN 978-3-540-46623-9

Zimpel, André Frank, 2013. Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. Göttingen: Vandhoeck&Ruprecht. 3. Auflage. ISBN 978-3-525-70129-4 [Rezension bei socialnet]

Verfasst von
Prof. Dr. Ulrich Heimlich
Lehrstuhl Lernbehindertenpädagogik
Ludwig-Maximilians-Universität München
Seine "Einführung in die Spielpädagogik" ist seit über 30 Jahren auf dem Buchmarkt.
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Es gibt 2 Lexikonartikel von Ulrich Heimlich.