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Spielzeugfreier Kindergarten

Mit dem Begriff „Spielzeugfreier Kindergarten“ wird ein Projekt bezeichnet, bei dem über einen Zeitraum von drei Monaten alles Spielzeug aus dem Kindergarten entfernt wird. Im Jahr 1992 wurde das Projekt in Süddeutschland als Instrument der primären Suchtprävention entwickelt. Die EntwicklerInnen streben damit eine umfassende Gesundheitsförderung an, verstanden als Förderung von Lebenskompetenzen (WHO 1986).

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Ziele und Hintergründe des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“
    1. 2.1 Entstehungsgeschichte und Verbreitung
    2. 2.2 Projektziele
    3. 2.3 Empfehlungen für die Durchführung im Kindergarten
  3. 3 Kritische Betrachtung aus der Präventionsperspektive
  4. 4 Forschungsstand zur Wirksamkeit des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“
    1. 4.1 Begleitstudie von Winner (1998)
    2. 4.2 Experimentalstudie von Gehmacher und KollegInnen (1998)
    3. 4.3 Masterarbeit von Rüdisüli (2017)
    4. 4.4 Masterarbeit von Payer und Petritsch (2016)
    5. 4.5 Einordnung der vorliegenden Studien zur Wirksamkeit des Projekts
    6. 4.6 Fazit zur Wirksamkeit des Projekts
  5. 5 Kritische Betrachtung des Projekts aus pädagogischer Sicht
    1. 5.1 Lernverständnis in der aktuellen Elementarpädagogik und im „spielzeugfreien Kindergarten“
    2. 5.2 Lebenskompetenzen als Bildungsziele
    3. 5.3 Bedeutung der Spielumgebung für das kindliche Lernen
    4. 5.4 Materialangebot
    5. 5.5 Raumgestaltung und Präsentation des Materials
    6. 5.6 Rolle der Fachperson in Bildungsprozessen
    7. 5.7 Aktueller Forschungsstand zu der Rolle der Fachperson in kindlichen Bildungsprozessen
    8. 5.8 Die Rolle der Fachperson im spielzeugfreien Kindergarten: Einordnung in die aktuelle Fachdiskussion
  6. 6 Fazit
  7. 7 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Das Gesundheitsförderungsprojekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ wurde als eine Maßnahme zur primären Suchtprävention konzipiert. Mit dem Projekt sollen die Lebenskompetenzen der Kinder gefördert werden, die als Schutzfaktoren gegen eine mögliche Suchterkrankung gelten.

Im vorliegenden Artikel werden Ziele, Entstehungsgeschichte und Umsetzungsvorgaben des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“ beschrieben. Außerdem wird das Projekt aus Präventionsperspektive und aus pädagogischer Sicht kritisch diskutiert.

2 Ziele und Hintergründe des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“

Spiel ist die zentrale Lernform im frühpädagogischen Bereich (Hauser 2016). Kinder im Vorschulalter eignen sich ihre Erkenntnis über die Welt und sich selbst über das Spiel an. Im Spiel trainieren sie soziale Kompetenzen wie Kooperationsfähigkeit, Durchsetzungsfähigkeit und Perspektivenübernahmefähigkeit (Smith 2010).

Stamm zeigt in ihrem Dossier „Frühförderung als Kinderspiel“ anhand verschiedener Studien, dass Kinder, die viel spielen und selbstgesteuert lernen, langfristig bessere schulische Leistungen zeigen verglichen mit Kindern, die mit frühem instruierten Lernen gefördert werden (Stamm 2014, S. 25).

Schubert und Strick, die InitiatorInnen des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“, verweisen zudem darauf, dass Kindheit heute oftmals „bestimmt [ist] von einem Mangel an wirklich frei verfügbarer Zeit und einer permanenten Konfrontation mit den Produkten der Konsumgüterindustrie sowie dem Zwang, immer funktionieren zu müssen“ (Schubert und Strick 2011, S. 8). Damit einher geht die Entdeckung der Kinder als KonsumentInnen. Schubert und Strick argumentieren, dass bei Kindern eine zunehmende Tendenz zu beobachten sei, „sich mit zu viel käuflichen Ersatzbefriedigungen schnell von den Problemen und Frustrationen des Alltags zu entlasten.“ (ebd., S. 9).

Das Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ soll den Kindern Zeit und Freiraum geben für grundlegende Erfahrungen, für selbstgesteuertes Tätigsein und für die Entwicklung ihres Selbstbewusstseins. Durch den Wegfall von industriell hergestellten Spielwaren und Bastelmaterialien und die damit einhergehende Notwendigkeit mit unstrukturiertem Material eigene Spielideen zu verwirklichen, sollen Planungs- und Problemlösefähigkeit, Kreativität und weitere Lebenskompetenzen, wie die Stärkung der Beziehungskompetenz, Stärkung der sprachlichen Kompetenz, das Wahrnehmen der eigenen Bedürfnisse und die Fähigkeit zur Stressbewältigung gefördert werden (ebd. 2011).

2.1 Entstehungsgeschichte und Verbreitung

1992 hat ein interdisziplinär zusammengesetztes Team aus ErzieherInnen und VertreterInnen des Gesundheitsamtes, des Amts für Jugend und Familie sowie der Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Bayern e.V. im Landkreis Weilheim-Schongau das Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ als Projekt der primären Suchtprävention entwickelt. Das Konzept basiert auf Beobachtungen in der Therapie von erwachsenen, alkoholkranken Menschen, die zeigen, dass gut entwickelte Lebenskompetenzen Schutzfaktoren gegen eine mögliche Suchtgefährdung sind (ebd. 2011).

Das Projekt verbreitete sich nach dem erstmaligen Erscheinen der Broschüre „Spielzeugfreier Kindergarten“ im Jahr 1993 im deutschsprachigen Europa rasch (Rüdisüli 2017).

1999 wurde das Projekt dem „Network for Mental Health Promotion for Children up to 6 years“ vorgestellt und in die Liste der Modellprojekte aufgenommen (Mental Health Europe 1999).

In der Schweiz wurde 2002 das Projekt erstmals im Kanton Aargau durchgeführt, sowie aufgrund von Erfahrungswerten und Rückmeldungen hinsichtlich der Rahmenbedingungen und der Organisation weiterentwickelt und verfeinert. Das überarbeitete Konzept wurde 2015 veröffentlicht und steht online frei zur Verfügung (Suchtprävention Aargau 2015).

In Österreich haben einzelne Suchtpräventionsstellen das Projekt noch im Angebot. In der Schweiz wird es nach wie vor von den Suchtpräventionsstellen der Kantone Aargau, Luzern und Zürich angeboten und fachlich begleitet.

Im Jahr 2001 wurde gemäß Auskunft der Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Bayern e.V. die Förderung des Projekts eingestellt. Auf Anfrage werden jedoch die Materialien und privat organisierte Unterstützung vermittelt. Die Aktion Jugendschutz geht zudem davon aus, dass es nach wie vor Kindertagesstätten gibt, die das Projekt durchführen, weil sie immer wieder diesbezügliche Anfragen erhalten.

2.2 Projektziele

Durch das Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ sollen Schutzfaktoren, die einer Suchtgefährdung entgegenstehen, positiv beeinflusst werden (Becker-Textor 1997). Die Entwickler des Projekts beziehen sich dabei auf das Konzept der Lebenskompetenzen der World Health Organization (WHO 1994).

„Als Lebenskompetenzen werden psychosoziale Fertigkeiten verstanden, die Kinder und Jugendliche befähigen, mit Anforderungen und Schwierigkeiten des täglichen Lebens aus eigener Kraft erfolgreich umzugehen, und ihnen einen angemessenen Umgang mit ihren Mitmenschen ermöglichen“ (Jerusalem und Meixner 2009).

Mit dem Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ sollen durch den Wegfall von gewohnten Strukturen und Angeboten für die Kinder Freiräume geschaffen werden, die es ihnen ermöglichen, selbstbestimmt den Spielinhalt, die Spielzeit und den Spielraum zu gestalten und so ihre Lebenskompetenzen weiterzuentwickeln (Schubert und Strick 2011).

Mit dem Projekt werden folgende Ziele verfolgt (Becker-Textor 1997; Franke 2000):

  • Kreativität und Eigeninitiative fördern
  • Soziale Fertigkeiten trainieren
  • Selbstständigkeit fördern
  • Eigene Bedürfnisse und Gefühle wahrnehmen und angemessen damit umgehen
  • Selbstständige Problemlösungen ermöglichen
  • Frustrationstoleranz üben
  • Soziale Beziehungen aufbauen und gestalten
  • Kommunikative Kompetenzen erweitern

2.3 Empfehlungen für die Durchführung im Kindergarten

Für die Umsetzung des Projekts wurden von den EntwicklerInnen folgende Rahmenbedingungen festgelegt (Schubert und Strick 2011):

  • Für drei Monate wird alles Spielzeug aus dem Kindergarten entfernt.
  • Werkzeuge und unstrukturiertes Material soll nur auf Anregung der Kinder zur Verfügung gestellt werden.
  • Die Fachpersonen geben keine Anregungen für Spiele oder Aktivitäten.
  • Die Fachpersonen dokumentieren ihre Beobachtungen.
  • Die Fachpersonen sollen durch regelmäßige Fachberatungen unterstützt werden.
  • Das Projekt soll nur durchgeführt werden, wenn die Eltern einer Durchführung mehrheitlich positiv gegenüberstehen. Dafür werden vorgängig und während des Projekts Elternabende organisiert, das Projekt wird mittels Fotos oder Videos dokumentiert und die Eltern werden mittels Fragebögen zu ihrer Einschätzung des Projekts befragt.

Die Weiterentwicklung der Suchtpräventionsstelle Aargau (2015) umfasst verschiedene Anpassungen sowohl während der Planungs- als auch der Umsetzungsphase:

Planungsphase:

  • Die Fachpersonen setzen sich im Vorfeld der Projektdurchführung im Rahmen einer Weiterbildung an drei Halbtagen mit verschiedenen Themen, wie beispielsweise der veränderten Rolle der Fachperson, Elternzusammenarbeit und möglichen Stolpersteinen im Projekt auseinander.
  • Es findet ein Elternabend statt, an dem die Eltern über das geplante Projekt informiert werden.

Umsetzungsphase

  • Die Kinder werden durch Gespräche, Rollenspiele oder Geschichten auf das Projekt vorbereitet.
  • Gemeinsam mit den Kindern werden die vorgefertigten, strukturierten Spielsachen (z.B. Gesellschaftsspiele, Puzzles, Puppen, Geschirr) weggeräumt. Im Kindergarten verbleibt das unstrukturierte Material wie Seile, Tücher, Knöpfe, Schachteln, Röhren usw. sowie das Mobiliar. Bei Materialien, die nicht eindeutig zuzuordnen sind, wie beispielsweise Bällen oder Bauklötzen, wird empfohlen, diese ebenfalls wegzuräumen.
  • Gemeinsam werden mit den Kindern neue Regeln vereinbart, die während der Projektzeit gelten. Dabei wird auch erarbeitet, wie sich ein Kind beim Auftreten von Problemen oder Konflikten Hilfe holen kann.
  • Am Ende jedes Kindergartentages findet eine Auswertungsrunde statt, in der die Kinder erzählen, was sie gespielt haben, was ihnen gefallen hat, wo Schwierigkeiten aufgetreten sind. Dieses Klassengespräch wird von der Kindergartenlehrperson gestaltet.
  • Die Kindergartenlehrperson beobachtet und begleitet die Kinder in ihrem Tun. Sie gibt ihre leitende Funktion ab, es werden keine Aktivitäten vorgeschlagen, Problemlösungen werden zurückhaltend angeboten. Bei Konflikten, die die Kinder nicht selber lösen können oder wenn die Sicherheit der Kinder gefährdet ist, greift die Fachperson unterstützend ein.
  • Für die Kindergartenlehrperson finden während der dreimonatigen Projektphase drei bis sechs Projektgruppentreffen statt, die von einer Fachperson der Suchtprävention geleitet werden. Die Gruppe setzt sich aus Kindergartenlehrpersonen zusammen, die zur gleichen Zeit das Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ durchführen. Nebst einem Erfahrungsaustausch können an diesen Treffen auch Unklarheiten oder Schwierigkeiten besprochen werden. Aus den Unterlagen wird nicht ersichtlich wie die beratende Fachperson der Suchtpräventionsstelle geschult wird.
  • Während der Umsetzungsphase organisiert die Kindergartenlehrperson mindestens einen Elternabend.
  • Für die Eltern besteht zudem die Möglichkeit eine Reihe von drei aufeinanderfolgenden Workshops zu besuchen, die von einer Fachperson der Suchtprävention durchgeführt werden.

3 Kritische Betrachtung aus der Präventionsperspektive

Aus theoretischer Perspektive können gemäß Bühler (2016) Programme, die die Lebenskompetenzen von Kindern fördern, suchtpräventiv sein, weil gut entwickelte Lebenskompetenzen die Bearbeitung von jugendspezifischen Entwicklungsaufgaben und die Bewältigung von Entwicklungsproblemen erleichtern. Entwickeln die Jugendlichen produktive Bewältigungsstrategien, wird es unwahrscheinlicher, dass sie zur Stressbewältigung zu Tabak, Alkohol oder anderen Substanzen greifen.

Weitere zur Suchtprävention im Kindesalter wirksame Ansatzpunkte, die mit den Zielsetzungen des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“ übereinstimmen, sind nach Franke (2000) beispielsweise Kreativität, Problemlösefähigkeiten oder eine Verminderung der gesellschaftlichen Leistungs- und Konsumorientierung.

Aus internationalen Studien gibt es Hinweise, dass Lebenskompetenzprogramme eine wirksame Maßnahme in der Prävention des Substanzmittelmissbrauchs sind. Eine Metaanalyse von Bühler (2016) zur Effektivität suchtpräventiver Lebenskompetenzprogramme in Deutschland zeigt kleine Effekte von schulbasierten Lebenskompetenzprogrammen auf die Lebenszeitprävalenz von Tabak und Alkohol bei GrundschülerInnen und mittlere Effekte auf den Zeitpunkt des Konsumeinstiegs von Tabak bei SekundarschülerInnen. Allerdings fehlt gemäß Bühler der Nachweis für die Nachhaltigkeit dieser Wirkung (Bühler 2016).

4 Forschungsstand zur Wirksamkeit des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“

Zur Überprüfung der Wirksamkeit des Projekts wurden in der Anfangsphase des Projekts zwei Studien veröffentlicht, die folgend vorgestellt werden. Ergänzt werden diese durch zwei Masterarbeiten.

4.1 Begleitstudie von Winner (1998)

Die Aktion Jugendschutz Landesarbeitsstelle Bayern e.V. gab 1998 eine Studie in Auftrag, die untersuchen sollte, ob die Lebenskompetenzen der Kinder durch das Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ gestärkt wurden. Dafür wurden zwanzig Leitfadeninterviews mit den beteiligten Fachpersonen zu ihren Erfahrungen mit dem Projekt geführt und ausgewertet. Die Auswertungsmethode wird nicht beschrieben.

Die beteiligten pädagogischen Fachpersonen stellten eine positive Entwicklung der Lebenskompetenzen in den Bereichen Beziehungsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Sprachkompetenz, kreatives Problemlösen und Frustrationstoleranz fest. Außerdem berichteten die Fachpersonen von einer allgemeinen Verbesserung der Spielfähigkeit und von einem Aufbrechen von Geschlechterstereotypen beim Spiel. Einzelne Kinder haben jedoch während der gesamten Projektzeit keinen Zugang zur Gruppe gefunden und sich fast ausschließlich mit Toben und Raufen beschäftigt (Winner 2010).

Das gewählte Forschungsdesign lässt keine objektiven Aussagen zur Wirksamkeit des Projekts zu, weil lediglich die Einschätzung der beteiligten Fachpersonen abgefragt wurde.

4.2 Experimentalstudie von Gehmacher und KollegInnen (1998)

Die zweite Studie wurde 1998 vom österreichischen Institut für Bildungsforschung durchgeführt (Gehmacher et al. 1998). Für die Studie wurden Kinder (N= 89), die am Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ teilnahmen, sowie Kinder einer regulären Kindergruppe (N= 93) systematisch beobachtet und miteinander verglichen. Ergänzt wurden die Beobachtungen mit Datenmaterial aus Tagesprotokollen der beteiligten Fachpersonen.

Gehmacher und KollegInnen haben unter anderem untersucht, ob die spielzeugfreie Zeit Auswirkungen auf die Lebenskompetenzen der Kinder hat und was sich am Verhalten der Kinder im spielzeugfreien Kindergarten verändert.

In den beteiligten Kindergärten wurden die Kinder einmal vor, dreimal während und einmal nach der Projektzeit in fünfzehnminütigen Zeitintervallen beobachtet. Die Kategorien und Indikatoren der beobachteten Konstrukte, sowie das genaue Vorgehen bei den Beobachtungen werden nicht beschrieben.

Die Kinder der Interventionsgruppen zeigten in den Bereichen soziale Interaktion, Kreativität, Expressivität von Bedürfnissen, Konfliktlösungsfähigkeit, Empathie und Selbstvertrauen signifikant häufiger lebenskompetentes Verhalten als die Kinder der Kontrollgruppe. Des Weiteren unterschieden sich die beobachteten Spieltypen in Interventions- und Kontrollgruppen signifikant. In der Interventionsgruppe wurden mehr Bewegungsspiele gespielt. Die Häufigkeit der beobachteten Symbol- und Rollenspiele unterschieden sich nicht.

In den ersten zwei Monaten der spielzeugfreien Zeit im Kindergarten waren in der Interventionsgruppe häufiger Rückzugsverhalten und aggressives Verhalten zu beobachten als in der Kontrollgruppe. Zu späteren Beobachtungszeiten konnten aber keine signifikanten Unterschiede mehr festgestellt werden.

In der qualitativen Auswertung der Interviews bestätigten die ErzieherInnen diese Ergebnisse. Einzelne Fachpersonen berichteten, dass bei einigen Kindern die erwartete kreative Phase nicht eingetreten sei.

Kritisch anzumerken sind gravierende Mängel der Studie hinsichtlich Objektivität, Reliabilität und Validität. So wird die Beobachtungsmethode nicht beschrieben. Ebenso fehlen Erläuterungen, wie Experimentator-Effekte bei den beobachtenden Personen ausgeschlossen wurden. Des Weiteren fehlen Definitionen und Messverfahren der untersuchten Outcomes. Das gewählte Forschungsdesign erlaubt keine Aussagen zu Verbesserungen der Lebenskompetenzen, weil keine Basismessung vorhanden ist.

4.3 Masterarbeit von Rüdisüli (2017)

Cornelia Rüdisüli (2017) hat die Wirkung des Projekts auf die Entwicklung des kreativen Denkens und der Problemlösefähigkeit bei fünf- bis sechsjährigen Kindern untersucht. Zur Erfassung der Outcomes wurden teilweise eigene Instrumente entwickelt.

Die Studie wurde als kontrollierte Interventionsstudie in 4 Kindergärten (N Interventionsgruppe = 37, N Kontrollgruppe = 37, Alter: M= 69,81 Monate) durchgeführt. Aufgrund der zeitlichen Rahmenbedingungen für das Verfassen der Masterarbeit, wurde die in der Projektkonzeption vorgesehene dreimonatige Durchführungszeit auf 5 Wochen verkürzt.

Für die Studie wurden alle Kinder vor Interventionsbeginn hinsichtlich ihrer Fähigkeiten im kreativen Denken und ihrer Problemlösefähigkeit getestet. Diese Testung wurde nach Abschluss der spielzeugfreien Zeit bei allen Kindern wiederholt.

Die Datenauswertung erfolgte mit varianzanalytischen Methoden. Die Ergebnisse zeigen für die Gesamtgruppe der untersuchten Kinder keine signifikanten Fördereffekte der spielzeugfreien Zeit auf das kreative Denken und die Problemlösefähigkeit. Erweiterte (post-hoc) Analysen ergaben für die Subgruppe der Mädchen, der Kinder des zweiten Kindergartenjahres und der deutschsprachigen Kinder signifikant positive Effekte auf das kreative Denken zugunsten der Interventionsgruppen.

Es handelt sich um eine Interventionsstudie mit einem guten Studiendesign. Aufgrund der kleinen Stichprobe verfügt sie allerdings über eher geringe statistische Aussagekraft. Da die Projektdauer um mehr als die Hälfte verringert wurde, bleibt offen, ob eine längere Projektdauer zu besser erkennbaren Fördereffekten geführt hätte.

4.4 Masterarbeit von Payer und Petritsch (2016)

Elisabeth Ch. Payer und Mailina Petritsch (2016) haben mittels einer aggregierten Einzelfallanalyse in zwei projektdurchführenden Kindergärten zwölf Kinder im Alter von drei bis fünf Jahren hinsichtlich ihrer Engagiertheit im Spiel und hinsichtlich der Interaktions- und Spielformen beobachtet. Die Daten wurden zu drei Messzeitpunkten erhoben (vor Projektstart, während der Durchführung des Projekts und nach Abschluss des Projekts). Das gewählte Design ermöglicht es, Veränderungen im Spielverhalten vor, während und nach der Projektdurchführung zu beschreiben.

Die Resultate zeigen, dass die interindividuellen Unterschiede beim Spiel groß waren. Dennoch ließen sich einzelne Gemeinsamkeiten herausarbeiten.

  • Während der Projektdurchführung war die Engagiertheit der Kinder höher als zu der Vorher-Messung. Vor allem Gestaltungs-, Bewegungs- und Konstruktionsspiel wurde engagiert gespielt.
  • Während des Projekts war das Bewegungsspiel vorherrschend. Strukturierte Gestaltungsspiele wie das Legen von Mustern wurde nicht beobachtet, obwohl entsprechendes Material (z.B. Kaffeekapseln, Plastikflaschenverschlüsse, Steine) vorhanden war.
  • Das Alleinspiel nahm mit zunehmender Projektdauer auch bei den Dreijährigen ab und verschob sich zugunsten von Parallel- und Gruppenspiel. Diese neuen Interaktionsformen zeigten sich bei drei Viertel der Kinder auch in der Nachher-Erhebung.
  • Der Spielinhalt der Kinder veränderte sich während der Projektdurchführung nicht wesentlich. Auch während der Projektzeit wurde mit dem vorhandenen unstrukturierten Material Konstrukte geschaffen und beispielsweise Figuren aus Filmen ins Spiel integriert.

Die Masterarbeit von Payer und Petritsch vergleicht konkretes Spielverhalten von einzelnen Kindern vor, während und nach der Durchführung des Projektes „Spielzeugfreier Kindergarten“. Angesichts der großen interindividuellen Unterschiede braucht es weitere Studien mit größeren Stichproben, um generelle Aussagen zum Spielverhalten im spielzeugfreien Kindergarten machen zu können.

Das Studiendesign erlaubt keine Aussagen zu einer möglichen Wirkung des Projekts auf die Lebenskompetenzen der Kinder.

4.5 Einordnung der vorliegenden Studien zur Wirksamkeit des Projekts

Der Landespräventionsrat Niedersachsen hat Kriterien zur Beurteilung von Präventionsprogrammen formuliert (Groeger-Roth und Hasenpusch 2011). Diese orientieren sich an einem Entwicklungsmodell von effektiven Interventionen nach Veerman und Yperen (2007), wonach verschiedene Stufen der Beweiskraft für Präventionsprogramme unterschieden werden können. Basierend auf der beschriebenen theoretischen Fundierung eines Präventionsprogramms unterscheiden sich die höheren Stufen im Grad der methodischen Aussagekraft von Evaluationsstudien.

Die vorhandenen Forschungsarbeiten und die Auswertung der Literatur zum Spielzeugfreien Kindergarten erlauben folgende Aussagen:

Konzept:

  • Die Ziele sind explizit formuliert. Da „Lebenskompetenzen“ ein multidimensionales Konstrukt ist, sind die Ziele jedoch schwer messbar.
  • Ein klar begründetes Modell über die Wirksamkeit und die Wirkmechanismen ist nicht vorhanden.
  • Ein logischer Zusammenhang von „Problemanalyse – beeinflussbare Faktoren – Zielen – Zielgruppen – Methoden“ wird nur in Ansätzen dargelegt.
  • Das Programm bezieht sich auf bekannte Schutzfaktoren. Als Risikofaktor wird der Einsatz von Spielzeug als Mittel um „unbefriedigte Bedürfnisse zu überspielen oder Frustrationen zu überdecken“ (Winner 2010, S. 7) genannt. Spielzeug als Risikofaktor ist aus der Resilienzforschung nicht bekannt.

Umsetzung

  • Eingesetzte Methoden und Instrumente sind nachvollziehbar beschrieben.
  • Benötigte Materialien sind verfügbar.
  • Entstehende Kosten sind transparent.
  • Schulung der Fachpersonen und Support bei der Umsetzung sind vorhanden. Allerdings wird nicht beschrieben, welche Voraussetzungen und Schulungen die beratenden Fachpersonen der Suchtpräventionsstellen mitbringen müssen.
  • Die Projekttreue wird nicht kontrolliert. So wurde beispielsweise bei beiden neueren Studien die vorgesehene Projektdauer um drei bis sieben Wochen verkürzt.

Evaluation

  • Die Erfahrungen der teilnehmenden Fachpersonen wurden evaluiert (Winner 2010).
  • Eine qualitative Studie zur Beschreibung des Spielverhaltens vor, während und nach der Projektdurchführung wurde durchgeführt (Payer und Petritsch 2016).
  • Eine Beobachtungsstudie mit Kontrollgruppe berichtet über eine Zunahme der Lebenskompetenzen bei der Interventionsgruppe verglichen mit der Kontrollgruppe (Gehmacher et al. 1998). Diese Studie weist jedoch erhebliche methodische Mängel auf.
  • Eine kontrollierte Interventionsstudie fand keine Effekte des Programms auf das Denken der Kinder und auf ihre Problemlösefähigkeiten (Rüdisüli 2017).

Gemäß der Bewertungskriterien der „Grünen Liste Prävention“ (Groeger-Roth und Hasenpusch 2011) ist aufgrund des aktuellen Berichtstandes keine Aussage über die Wirksamkeit des Projektes „Spielzeugfreier Kindergarten“ möglich.

4.6 Fazit zur Wirksamkeit des Projekts

Es liegen erst vereinzelte Studien vor, die eine mögliche Wirksamkeit des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“ untersuchen. Zum jetzigen Zeitpunkt sind weder Aussagen zur Wirksamkeit noch zu möglichen Wirkmechanismen möglich.

Weitere Studien zum Spiel- und Sozialverhalten der Kinder vor, während und nach der Intervention, sowie zum Verhalten der Fachperson während der Intervention sind nötig, um mögliche positive oder allfällig negative Effekte besser zu verstehen. Außerdem braucht es forschungsmethodisch gute Interventionsstudien, um gesicherte Aussagen über mögliche Wirkungen machen zu können.

5 Kritische Betrachtung des Projekts aus pädagogischer Sicht

Das Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ wurde ursprünglich als Präventionsmaßnahme in der Gesundheitsförderung konzipiert. Da es im Bereich der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung eingesetzt wird, soll im Folgenden zusätzlich eine pädagogische Perspektive eingenommen werden.

5.1 Lernverständnis in der aktuellen Elementarpädagogik und im „spielzeugfreien Kindergarten“

Im Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ sollen die Kinder das vorhandene unstrukturierte Material selbstbestimmt für ihr Spiel nutzen, Freiraum und Zeit erhalten für ein ungestörtes Spiel ohne Vorgaben. Die Fachpersonen vertrauen darauf, dass allein durch das Materialangebot und den gebotenen Freiraum kognitive und soziale Lern- und Entwicklungsprozesse ausgelöst werden, die von den Kindern selbstständig gesteuert und reguliert werden. Die AutorInnen des Konzepts vertreten ein Lernverständnis, das Kinder als „kleine ForscherInnen“ versteht, die aktiv ihre Umgebung erkunden und sich eigenständig Wissen und Kompetenzen aneignen. Die Rolle der Erwachsenen bei dieser Weltaneignung wird sehr zurückhaltend interpretiert.

Demgegenüber vertritt die aktuelle Elementarpädagogik ein ko-konstruktivistisches Lernverständnis. Dabei wird Lernen verstanden als sozialer Prozess, der in einen konkreten Kontext eingebettet ist. Lernen findet durch Zusammenarbeit statt. Für das Lernen der Kinder ist es dabei unwesentlich, ob diese Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen oder mit Erwachsenen geschieht. Entscheidend ist, dass das Kind und seine InteraktionspartnerInnen zugleich aktiv sind (Fthenakis 2008).

Als Folge dieses unterschiedlichen Verständnisses von kindlichen Lernprozessen werden die Bedeutung der Spielumgebung und die Rolle der Fachperson für das kindliche Lernen unterschiedlich beurteilt.

5.2 Lebenskompetenzen als Bildungsziele

Kindergärten haben sowohl in Deutschland wie in der Schweiz einen Bildungsauftrag. Der Begriff Bildung wird unterschiedlich definiert und ist vielschichtig. Bildung soll unter anderem zur selbstständigen Teilhabe und Mitwirkung am gesellschaftlichen Leben beitragen, die Persönlichkeit entfalten, zum kritischen Gebrauch von Vernunft anleiten, befähigen sich in der Welt zu orientieren und kulturelle Kohärenz stiften (Raithel et al. 2009). Diese Umschreibung zeigt, dass Bildungskonzepte kulturell geprägt sind und für die jeweilige Gesellschaft näher ausgeführt werden müssen.

Mit Lehr- oder Bildungsplänen wird der Bildungsauftrag konkretisiert. Beispielhaft soll am Lehrplan 21 (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz 2014), dem schweizerischen Lehrplan für die Volksschule (Lehrplan Volksschule Thurgau 2016)und am Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2013) aufgezeigt werden, ob und wie Zielsetzungen des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“ integriert wurden.

Die vom Projekt angestrebte Stärkung der Lebenskompetenzen finden sich als Bildungsziele sowohl im Lehrplan 21 wie im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan. Allerdings verwenden sowohl der Lehrplan 21 wie auch der Bayerische Bildungsplan andere Begrifflichkeiten.

Der Lehrplan 21 spricht von „überfachlichen Kompetenzen“. Dies ist ein Sammelbegriff für „Fähigkeiten, die in einem funktionalen Zusammenhang mit gelingender Lebensbewältigung stehen und somit die Wahrscheinlichkeit erhöhen, die Anforderungen, die sich lebensbereichsübergreifend in vielfältigen Rollen und komplexen Lebenslagen ergeben, erfolgreich zu meistern“ (Maag Merki 2015, S. 10).

Die überfachlichen Kompetenzen im Lehrplan 21 umfassen

  • Personale Kompetenzen: Selbstreflexion, Selbstständigkeit, Eigenständigkeit
  • Soziale Kompetenzen: Dialog- und Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Umgang mit Vielfalt
  • Methodische Kompetenzen: Sprachfähigkeit, Informationen nutzen, Aufgaben/​Probleme lösen

Diese Auflistung und die Begriffsdefinition von Maag Merki (2015, S. 10) zeigen eine deutliche inhaltliche Nähe der beiden Konstrukte „Lebenskompetenzen“ und „überfachliche Kompetenzen“.

Gemäß dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan soll das Kind lernen, kompetent mit Veränderungen und Belastungen umzugehen. Dies geschieht durch „den Erwerb und Erhalt von Kompetenzen zur konstruktiven Lebensbewältigung“ (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2013, S. 69).

Im Bildungsplan werden zudem Basiskompetenzen beschrieben, „die das Kind befähigen, mit anderen Kindern und Erwachsenen zu interagieren und sich mit den Gegebenheiten in seiner dinglichen Umwelt auseinander zu setzen“ (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2013, S. 43).

Folgende Aspekte der Basiskompetenzen entsprechen Zielen, die auch vom Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ angestrebt werden:

  • Selbstwahrnehmung
  • Autonomieerleben
  • Kompetenzerleben
  • Selbstwirksamkeit
  • Selbstregulation
  • Problemlösefähigkeit
  • Fantasie und Kreativität
  • Neugier und individuelle Interessen entwickeln
  • Beziehungsfähigkeit
  • Kommunikationsfähigkeit
  • Konfliktfähigkeit

Die beiden angeführten Beispiele von Bildungsplänen aus Deutschland und der Schweiz zeigen, dass die Ziele des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“ auch aus pädagogischer Perspektive hochrelevant sind.

5.3 Bedeutung der Spielumgebung für das kindliche Lernen

In regulären Kindergärten wird den Kindern von den Fachpersonen ein vielfältiges Materialangebot zur Verfügung gestellt, das parallel genutzt werden kann. Dabei wird auf Ausgewogenheit bezüglich Spielinhalt, Spielform, Spielmaterial und möglichen Sozialformen geachtet. Den Kindern sollen vielfältige Formen der Auseinandersetzung wie Erkunden, Forschen, Üben, Ausprobieren ermöglicht werden. Um den Kindern Orientierung und Überblick zu ermöglichen, kommt zudem der Raumgestaltung und der Präsentation des Materials eine besondere Bedeutung zu (Wannack et al. 2011).

5.4 Materialangebot

Unstrukturierte Materialien wie Schachteln, Tücher, Röhren sind selbstverständlicher Teil der Spielumgebung im Kindergarten. Im Gegensatz zum Angebot im „Spielzeugfreien Kindergarten“ werden unstrukturiertes und strukturiertes Spielmaterial als gleichwertig eingestuft und entsprechend ist das vorhandene Angebot an Spielmaterial im regulären Kindergarten breiter.

Gemäß Mogel und Otto (2008) hat das Spielmaterial einen direkten Einfluss auf die Inhalte und Formen des kindlichen Spiels. Deshalb soll das Spielmaterial einen hohen Spielwert aufweisen.

Material mit einem hohen Spielwert ist

  • für das Kind bedeutsam (Erlebniswert)
  • ermöglicht unterschiedliche Handlungsweisen (Verhaltenswert)
  • ermöglicht einen Erkenntnisgewinn hinsichtlich sich selbst, der sozialen und dinglichen Umwelt (Erkenntniswert)
  • ermöglicht ein Spiel, das dem Kind erlaubt, einen Bezug zu seiner individuellen Wirklichkeit zu schaffen (Wirklichkeitsbezug)
  • eröffnet kreative Spielmöglichkeiten (Kreativität)

Wird das Materialangebot im „Spielzeugfreien Kindergarten“ gemäß seinem Spielwert eingeschätzt, so erfüllt es die Kriterien Verhaltenswert, Wirklichkeitsbezug, Erkenntnisgewinn und Kreativität. Inwiefern das Material für das Kind bedeutsam ist, ist individuell sehr unterschiedlich. Deshalb sollte auch während der Projektphase auf ein breites Materialangebot geachtet werden. Dieses Anliegen wird mit den Anpassungen der Suchtpräventionsstelle Aargau (2015) aufgenommen, die empfehlen, dass sämtliches unstrukturiertes Material den Kindern für das Spiel während der spielzeugfreien Zeit zur Verfügung steht.

Aber auch strukturierte Spielmaterialien wie Rollenspiel- oder Konstruktionsmaterial, Puzzles oder Gesellschaftsspiele können über einen hohen Spielwert verfügen und werden deshalb in der regulären Kindergartendidaktik dem unstrukturierten Material gleichgestellt.

5.5 Raumgestaltung und Präsentation des Materials

Die Bedeutung von Raumgestaltung, von ästhetischer und strukturierter Präsentation der Materialien wird im Konzept des „Spielzeugfreien Kindergartens“ nicht beschrieben.

Demgegenüber kommt in der aktuellen Kindergartendidaktik der Raumgestaltung eine hohe Bedeutung für das kindliche Lernen zu. Die Art der Raumgestaltung, Ästhetik und Ordnung der Materialien sollen gemäß Wannack und Kolleginnen (2011) den Kindern ermöglichen miteinander in Kontakt zu treten, Neues zu erkunden, einen Überblick über das Spielmaterial zu erhalten und sie zum Handeln inspirieren.

Mogel (2008) führt aus, dass sich Kinder wohl und sicher fühlen müssen, damit ein Spiel zustande kommt. Eine kindgerechte, ansprechende Raumgestaltung unterstützt das kindliche Wohlbefinden.

Payer und Pertritsch (2016) merken an, dass eine ästhetische Präsentation des Materials das Spielverhalten beeinflussen könnte. Ihre Beobachtungen zeigen beispielsweise, dass während der Intervention keine strukturierten Gestaltungsspiele stattfanden, obwohl geeignetes Material vorhanden war. In der Nacherhebung, als das Material wieder ansprechend präsentiert angeboten wurde, hat mehr als die Hälfte der beobachteten Kinder strukturierte Gestaltungsspiele mit dem Material aus der spielzeugfreien Zeit gespielt (Payer und Petritsch 2016, S. 112).

Diese Hypothese wird von einer Untersuchung von Mogel bestätigt, die zeigt, dass nebst dem Spielvorhaben der Kinder auch die Spielumgebung (Materialangebot, Raumgestaltung) beeinflussen, welche Gegenstände oder Materialien aus der Spielumgebung in das Spiel der Kinder einbezogen werden (Mogel und Otto 2008).

5.6 Rolle der Fachperson in Bildungsprozessen

Im Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ ist die Beobachtung der Kinder die Hauptaufgabe der Fachperson. Die Fachperson vertraut darauf, dass die Kinder fähig sind, eigene Lösungen für ihre Probleme zu finden. Dafür brauchen die Kinder Zeit und sie müssen selbstbestimmt handeln können. Trotz dieser Zurückhaltung in der aktiven Unterstützung der Kinder bleibt die Fachperson verantwortlich für die Gruppe. Wenn die Sicherheit der Kinder gefährdet ist oder wenn Kinder ihre Konflikte nicht selbstständig lösen können, muss sie eingreifen (Schubert und Strick 2011). In den Anpassungen der Suchtpräventionsstelle Aargau werden diese Vorgaben ergänzt mit der Empfehlung jeden Tag ein von der Fachperson gestaltetes Reflexionsgespräch mit den Kindern durchzuführen (Suchtprävention Aargau 2015).

Demgegenüber wird in der aktuellen Elementarpädagogik, basierend auf dem ko-konstruktiven Lernverständnis, von den Fachpersonen eine deutlich aktivere Rolle in der Unterstützung von kindlichen Bildungsprozessen erwartet.

Alltagsbeobachtungen zeigen, dass Spiel die Hauptbeschäftigung von Kindern im Vorschulalter ist. Dennoch kommt es nicht automatisch zustande. Ob und welche Erfahrungen ein Kind im Spiel machen kann, ist abhängig von seinem dinglichen Umfeld. Aber auch die Vorerfahrungen und das soziale Umfeld beeinflussen das kindliche Spiel und Lernen entscheidend (Mogel und Otto 2008).

Gemäß Rüdisüli (2017) berichten Fachpersonen im spielzeugfreien Kindergarten von Kindern, bei denen sich während der spielzeugfreien Zeit kein Spiel entwickelte, weil sie keine Spielideen hatten. Vor allem Kinder bildungsferner Familien und jüngere Kinder hatten mehr Schwierigkeiten sich in ein Spiel zu vertiefen. Knaben reagierten vermehrt mit aggressiven Verhaltensweisen.

Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden der aktuelle Forschungstand zur Rolle der Fachperson in kindlichen Bildungsprozessen erläutert.

5.7 Aktueller Forschungsstand zu der Rolle der Fachperson in kindlichen Bildungsprozessen

Die Fachperson-Kind-Interaktion ist das Schlüsselmerkmal einer qualitativ hochwertigen frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung. Internationale Studien zeigen deutliche Zusammenhänge zwischen der Interaktionshäufigkeit von Fachperson und Kind und dem Entwicklungsstand. Kinder mit einem guten Kontakt zur Fachperson erkunden die Umwelt aktiver und verbringen weniger Zeit mit ziellosem Umherwandern (Gisbert 2004).

Nicht nur die Häufigkeit von Interaktionen, auch deren Qualität beeinflusst die kindliche Entwicklung. Hochwertige Fachperson-Kind-Interaktionen haben einen positiven Einfluss auf das kindliche Wohlbefinden, die Schulvorbereitung und die kindliche Lernfähigkeit (Flöter et al. 2013; Hamre et al. 2012; Sabol et al. 2013; Stamm 2012).

Nebst der Fachperson-Kind-Interaktion sind auch positive Peerbeziehungen für das Wohlbefinden der Kinder zentral. Nur wenn sich die Kinder wohlfühlen, können sie von Bildungsangeboten profitieren (Diebold und Perren 2017).

Die Schaffung und Erhaltung eines positiven und lernförderlichen Interaktionsklimas ist Aufgabe der pädagogischen Fachkraft. Sie ist gefordert durch verbale und nonverbale Interaktionen das Kind in der Regulation seiner Emotionen, seines Verhaltens, sowie in seinem Lernen aktiv zu unterstützen. Dabei wird die Verantwortung für Lernen und soziale Prozesse von Fachpersonen und Kindern geteilt. Den Kindern wird angemessen Verantwortung für das soziale Zusammenleben und für den Erhalt einer anregenden Lernumgebung übergeben. Die Orientierung an den kindlichen Interessen und Bedürfnissen wird ergänzt durch ein responsives Teilnehmen der Fachperson an den kindlichen Aktivitäten, durch entwicklungsangemessene Impulse, durch ein positives Verhaltensmanagement und durch spezifisches Feedback an die Kinder (Stipek und Byler 2004).

Für die Spielbegleitung im Kindergarten heißt das, dass die Fachperson das Kind sorgsam beobachtet und einschätzt, ob es ihm gelingt sich selbstständig auf ein Spiel einzulassen. Wenn dies dem Kind nicht gelingt, unterstützt sie es durch eine feinfühlige Begleitung, durch geeignete Impulse oder durch eigenes Mitspielen. Kriterium für die Art der Spielbegleitung ist die Spielqualität der Kinder. Je tiefer diese ist, desto mehr sind die Kinder auf Unterstützung und Anleitung durch Erwachsene angewiesen.

Am Lehrstuhl Entwicklung und Bildung in der frühen Kindheit der Universität Konstanz und pädagogischen Hochschule Thurgau wurde im Rahmen einer Studie zum Fantasiespiel (releFant) der Effekt einer aktiven Spielbegleitung auf die Fantasiespielqualität drei- bis vierjähriger Kinder untersucht. In mehreren Pilotstudien und den beiden Erhebungswellen der Hauptstudie waren insgesamt 271 Kinder beteiligt. Die Ergebnisse der releFant-Studie zeigen, dass eine aktive Fantasiespielbegleitung mit den Elementen „kindliche Perspektive einnehmen“, „aktives Mitspiel“ und „Spielbegleitung von außen“ durch Fragen, Kommentare, Hilfestellungen die Qualität des Fantasiespiels wirkungsvoll unterstützt (Perren et al. 2019).

5.8 Die Rolle der Fachperson im spielzeugfreien Kindergarten: Einordnung in die aktuelle Fachdiskussion

Zusammenfassend lassen sich sowohl Übereinstimmungen wie Differenzen zwischen dem aktuellen Forschungsstand und den Vorgaben des Projekts „Spielzeugfreier Kindergarten“ ausmachen, die folgend erläutert werden:

  • Die vom Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ geforderte kindorientierte Haltung, die dem Kind ermöglicht gemäß seinen Bedürfnissen und Interessen zu spielen, wird auch durch aktuelle Forschungsergebnisse zur Qualität in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung unterstützt.
  • Die Gestaltung der Peerbeziehungen wird im „Spielzeugfreien Kindergarten“ weitgehend den Kindern überlassen. Damit besteht die Gefahr, dass Kinder ihre Bedürfnisse durch aggressives Verhalten durchsetzen oder andere Kinder mobben oder ausschließen. Schüchterne Kinder finden womöglich ohne Unterstützung durch die Fachperson kaum ins Spiel. Gemäß aktuellen Befunden sind gelingende Peerbeziehungen jedoch wichtig für das Wohlbefinden der Kinder (Diebold und Perren 2017). Bei einer guten Interaktionsqualität trifft die Fachperson gemeinsam mit den Kindern Vereinbarungen zum Umgang mit unterschiedlichen Bedürfnissen und unterstützt feinfühlig soziale Prozesse, sodass gelingende Peerbeziehungen und Wohlbefinden aller Kinder im Spiel möglich sind.
  • Eine Aufgabe der Fachperson im „Spielzeugfreien Kindergarten“ ist es, Kinder bei Konflikten zu unterstützen, wenn sie selbstständig keine Lösung finden. Dies entspricht ebenfalls einem Kriterium einer guten Interaktionsqualität. In einer Einrichtung mit hoher Interaktionsqualität moderiert die Fachperson bei Konflikten zwischen Kindern und unterstützt die Kinder zusätzlich durch konfliktpräventive Maßnahmen wie Strukturierung der Spielumgebung oder einer kompetenten Verhaltenslenkung.
  • Im „Spielzeugfreien Kindergarten“ verhält sich die Fachperson zurückhaltend. Sie beobachtet die Kinder und greift möglichst wenig ins Geschehen ein. Dies steht im Widerspruch zu den Merkmalen einer guten Interaktionsqualität, die sich in einer feinfühligen Unterstützung des Kindes bei seiner Emotions- und Verhaltensregulation sowie in einer aktiven Unterstützung des kindlichen Lernens zeigt.
  • Untätige Kinder oder Kinder, die ziellos umherwandern, werden im Projekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ bewusst nicht darin unterstützt, in ein Spiel zu finden. So möchten die Fachpersonen die kreativen Kräfte der Kinder aktivieren. Es wird darauf vertraut, dass die Kinder gemäß ihrem eigenen Rhythmus allein wieder in ein Spiel finden. Dies widerspricht sowohl den Merkmalen einer guten Interaktionsqualität wie auch den theoretischen Grundlagen, die zeigen, dass Kindergartenkinder unterschiedliche Spielfähigkeiten mitbringen und dass qualitativ hochwertiges Spiel gelernt werden muss.

Aus pädagogischer Perspektive brauchen Kinder feinfühlige Erwachsene, die die kindliche Perspektive berücksichtigen, ein positives Gruppenklima schaffen, sich bei den pädagogischen Handlungen von den kindlichen Bedürfnissen leiten lassen und die kindliche Entwicklung durch Mitspielen, Impulse und spezifisches Feedback aktiv unterstützen. So ermöglichen sie den Kindern ihren Erfahrungsraum zu erweitern und ihre Spielfähigkeit, sowie die sozial-emotionalen Kompetenzen zu verbessern.

6 Fazit

Das Gesundheitsförderungsprojekt „Spielzeugfreier Kindergarten“ wurde als eine Maßnahme zur primären Suchtprävention konzipiert. Mit dem Projekt sollen die Lebenskompetenzen der Kinder gefördert werden, die als Schutzfaktoren gegen eine mögliche Suchterkrankung gesehen werden.

  • Aufgrund der vorliegenden Berichtlage kann keine Aussage zur Wirksamkeit des Projekts gemacht werden.
  • Bevor das Projekt breit implementiert wird, wäre weitere Forschung nötig, die mögliche Wirkmechanismen und allfällige negative Effekte des Projekts „spielzeugfreier Kindergarten“ untersucht.

Wird das Projekt aus pädagogischer Perspektive beurteilt, lassen sich folgende Punkte festhalten:

  • Die Ziele des Projekts, eine Stärkung der Lebenskompetenzen, entsprechen auch Bildungszielen aus aktuellen Lehr- und Bildungsplänen.
  • Unstrukturiertes Material, wie es den Kindern während der spielzeugfreien Kindergartenzeit zur Verfügung steht, hat einen hohen Spielwert. Inwieweit das Material für das Kind bedeutsam ist, ist individuell jedoch sehr unterschiedlich. Das birgt die Gefahr, dass es einzelnen Kinder mit dem eingeschränkten Materialangebot nicht gelingt in ein Spiel zu finden.
  • Wichtige Voraussetzungen für das Zustandekommen eines Spiels wie Raumgestaltung und Präsentation des Materials werden in den Projektunterlagen nicht thematisiert.
  • Die Gestaltung des Zusammenlebens wird weitgehend den Kindern überlassen. Die Gefahr ist groß, dass sozial wenig kompetente Kinder versuchen ihre Bedürfnisse mit aggressivem Verhalten durchzusetzen oder dass sie sich zurückziehen und sich keiner spielenden Kindergruppe anschließen können.
  • Die Fachperson-Kind-Interaktion als Schlüsselmerkmal einer qualitativ hochwertigen frühen Bildung, Betreuung und Erziehung wird im Projekt marginalisiert. Zwar wird die Bedeutung einer kindorientierten Haltung, die den Kindern eine hohe Selbststeuerung ermöglicht betont. Ein aktives Eingreifen der Fachperson ins Spielgeschehen wird jedoch abgelehnt. Dies steht im Gegensatz zu den Merkmalen einer guten Interaktionsqualität, die sich in einer feinfühligen Unterstützung des Kindes bei seiner Emotions- und Verhaltensregulation sowie in einer aktiven Unterstützung des kindlichen Lernens zeigt.

7 Quellenangaben

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AutorInnen
Prof. Dr. Sonja Perren
Professur Entwicklung und Bildung in der frühen Kindheit, Universität Konstanz und Pädagogische Hochschule Thurgau
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Barbara Weiss-Hanselmann
M.A., Pädagogische Hochschule Thurgau, Leiterin Berufspraktische Ausbildung Vorschulstufe
Dozentin für allgemeine Didaktik Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Entwicklung und Bildung in der frühen Kindheit
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Zitiervorschlag
Perren, Sonja und Barbara Weiss-Hanselmann, 2019. Spielzeugfreier Kindergarten [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 17.12.2019 [Zugriff am: 28.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Spielzeugfreier-Kindergarten

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AutorInnen

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veröffentlicht am 17.12.2019

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