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Sprachbildung

Unter Sprachbildung ist eine systematische Anregung und Gestaltung von Sprachangeboten zu verstehen, welche für eine kontinuierliche Reflexion des eigenen Sprachvorbildes und eine Sicherheit des Sprachinputs sorgt. Sie kann somit als zielgerechte Anregung und Gestaltung von vielen verschiedenen Kommunikations- und Sprechanlässen im Alltag angesehen werden.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Definitorische Abgrenzungen
3. 3 Historischer Abriss
4. 4 Bildungspolitische Rahmenbedingungen
5. 5 Facetten der Sprachbildung
6. 6 Professionalisierung der Fachkräfte
7. 7 Fazit
8. 8 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Die Beschäftigung mit Themen der Sprachbildung und Sprachförderung lässt sich geschichtlich weit zurückverfolgen, erlangte aber besondere Bedeutung durch die Ergebnisse der großen Schulstudien. In der aktuellen Literatur fällt eine unscharfe Verwendung der Begrifflichkeiten auf. Insbesondere Sprachbildung und alltagsintegrierte Sprachbildung sind als Synonyme zu betrachten, da die inhaltlichen Überschneidungen groß sind. In beiden Fällen handelt es sich um eine systematische Anregung und Gestaltung von Sprachangeboten durch die pädagogischen Fachkräfte, die eine kontinuierliche Reflexion des eigenen Sprachvorbildes erfordert. Ein angemessener Einsatz von Sprache ist somit stets ein Teil der professionellen pädagogischen Begleitung frühkindlichen Lernens und von Entwicklungsprozessen. Sprachbildung orientiert sich an dem Entwicklungsstand, den Interessen und Bedürfnissen der Kinder. Hierbei sollten durchgängig die familiären Hintergründe, die kulturelle Herkunft, sowie auch die Kenntnisse der Erst- und/oder Zweitsprache berücksichtigt werden.

2 Definitorische Abgrenzungen

Die Verwendung des Begriffs Sprachbildung ist durch große Uneinheitlichkeit gekennzeichnet. Definitorische Abgrenzungen zu den Begriffen Sprachförderung und Sprachtherapie ergeben sich durch ihre Verortung im Modell der Mehrebenenprävention, wie Abbildung 1 zeigt.

Angebote der Sprachbildung sind darauf ausgerichtet, die Entwicklung aller Kinder im pädagogischen Alltag in allen Sprachkomponenten ganzheitlich anzuregen. Das Auftreten von Sprachentwicklungsverzögerungen und -störungen soll dadurch verhindert werden. Angebote der Sprachbildung sind somit auf der universell und primär-präventiven Ebene einzuordnen.

Im Unterschied dazu richten sich Angebote der Sprachförderung selektiv an bestimmte Risikogruppen von Kindern, bei denen bereits sprachliche Auffälligkeiten in einzelnen oder mehreren Sprachkomponenten festgestellt wurden. Das Ziel besteht darin, kompensatorisch zu wirken bzw. sekundär präventiv die Ausweitung der Sprachentwicklungsprobleme zu vermeiden. Der Begriff „Sprachförderung“ wird in der Literatur allerdings auch häufig als Oberbegriff verwendet, der die Sprachbildung umfasst.

Der Begriff Sprachtherapie wird schließlich für Maßnahmen und Angebote verwendet, die sich an Kinder richten, die bereits eine Sprachentwicklungsstörung ausgebildet haben. Diese Kinder benötigen spezifische und systematische Fördermaßnahmen, die ausschließlich von ExpertInnen (LogopädInnen, PsychologInnen) in Einzelfördersituationen durchgeführt werden (Fried 2013; Kammermeyer und Roux 2013).

3 Historischer Abriss

Bereits vor Beginn der außerfamiliären institutionellen Kleinkindbetreuung gehörten Sprachbildung und Sprachförderung zu den zentralen Aufgaben vorschulischer Erziehung und Bildung. Wenngleich die im Folgenden kurz skizzierten Ansätze sich in vielen Aspekten (Ziele, Gegenstandsbereiche, Methoden, Materialien) unterscheiden, war und sind Sprachbildung und Sprachförderung in der deutschsprachigen Elementarpädagogik bislang in erster Linie alltagsintegriert angelegt (alltagsintegrierte Sprachbildung bzw. alltagsintegrierte Sprachförderung) (dazu auch Kammermeyer und Roux 2013).

• Schon Comenius betonte 1633/1921 lange vor den Institutionen der Kleinkindbetreuung die Bedeutsamkeit einer spielerischen, aktiven und frühen sprachlichen Erziehung und Förderung durch Mütter und Kinderfrauen durch Sprechhandlungen, aber auch durch Schreibübungen.
• Nach Fröbel (1883) sollten Erzieherinnen und Eltern nicht nur passives Sprachvorbild sein, sondern eine aktive Rolle einnehmen und bewusst Reime, Verse und Lieder (Mutter- und Koselieder) einsetzen sowie Anschauungsmaterialien zur gezielten Einführung von Begriffen verwenden (Anschau-Sprechübungen). Er erachtete sowohl die beiläufige Sprachförderung als auch eine systematisch herausfordernde Spracherziehung als notwendig. Die frühe Beschäftigung mit der Schriftsprache wurde dagegen als „gefährlicher Sprach-Abstraktor“ gesehen (Fried 2013, S. 176 f.).
• In der Montessori-Pädagogik spielte dagegen knapp 60 Jahre später vor allem der Schriftspracherwerb eine wichtige Rolle. Maria Montessori entwickelte spezifische Materialien, wie das bewegliche Alphabet oder Sandpapierbuchstaben, die der Sinnesschulung dienen und den Kindern Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit ermöglichen sollten. Die Einführung der Materialien erfolgt durch die „Drei-Stufen-Lektion“, in der die Bezeichnung der Materialien und ihrer Eigenschaften systematisch und gezielt gefördert wird.
• Seit den 1970er Jahren hat der Situationsansatz in Deutschland weite Verbreitung gefunden, in dem vor allem die Bedeutung der ganzheitlichen Sprachbildung im Rahmen von Schlüsselsituationen betont wird (Knauf 2013, S. 121). Eine aktive, dialogorientierte Mitwirkung der Kinder bei Planungsaktivitäten, die Förderung der Vielfalt der kindlichen Ausdrucksmöglichkeiten und die Mitwirkung von Kindern an der Gestaltung von Situationen sind zentrale Merkmale, dagegen werden systematisch und gezielte aktive sprachliche Herausforderungen nicht explizit aufgegriffen.
• Seit den 1980er Jahren erlangte die Reggio-Pädagogik (z.B. Dreier 2012), die ursprünglich aus Italien stammt, im deutschsprachigen Raum an Bedeutung. Ihre VertreterInnen fokussieren Kommunikation und Sprache. Zentrale Elemente sind der Austausch mit der Welt über „100 Sprachen“ und das Lernen in Projekten und deren Dokumentation. Die Förderung erfolgt auf der handelnden (enaktiv), sinnlichen (ikonisch) und sprachlichen (symbolisch) Repräsentationsebene (Knauf 2013, S. 123).

4 Bildungspolitische Rahmenbedingungen

Sprachförderung wird im Sinne von Sprachbildung als ganzheitliche, alltagsintegrierte Querschnittsaufgabe verstanden. Sie erhielt im deutschsprachigen Elementarbereich vor allem im Anschluss an die großen Schulleistungsstudien, PISA und PISA-E, eine herausragende Bedeutung. Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenz im vorschulischen Bereich waren folglich das erste von sieben Handlungsfeldern, die von der deutschen Kultusministerkonferenz im Dezember 2001 benannt wurden (KMK 2002). Im gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Förderung in deutschen Kindertageseinrichtungen wurde Sprachförderung als Prinzip zur Sicherung von Chancengerechtigkeit festgeschrieben (JMK/KMK 2004, S. 9). Dies führte dazu, dass in allen Bildungsplänen und -konzeptionen der deutschen Bundesländer der Bereich „Sprache und Kommunikation“ priorisiert wurde (z.B. Sens 2007). In etwa der Hälfte der Konzeptionen findet auch die Einbeziehung von Schriftkompetenzen (Early Literacy) explizite Erwähnung, in einem Drittel der Konzeptionen wird der Begriff „Sprachen“ verwendet, um zu verdeutlichen, dass es nicht darum geht, nur die Verkehrssprache Deutsch auszubilden, sondern auch verschiedenen Herkunftssprachen der Kinder im Falle von Mehrsprachigkeit zu thematisieren und zu fördern. Schwerpunkt der meisten Bildungspläne sind Ziele, Inhalte und Prinzipien der Bildungsarbeit. Im Vordergrund der Ausführungen steht zumeist die soziale Funktion von Sprache, weniger die konkrete methodische Umsetzung der Förderung. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder sprachliche Kompetenzen nicht isoliert, sondern stets im Kontext von Kommunikation erwerben. Nur wenige Bildungspläne beziehen sich explizit auf gezielte additive Sprachfördermaßnahmen (z.B. in Niedersachsen). Trotzdem werden in den meisten Bundesländern solche Sprachfördermaßnahmen durchgeführt, um Kindern einen guten Start in die Schule zu ermöglichen, zumeist ist die Teilnahme sogar verpflichtend. Die Rahmenbedingungen sind in den einzelnen Bundesländern verbindlich festgelegt, variieren allerdings stark (Lisker 2011).

5 Facetten der Sprachbildung

Sprachbildung und Sprachförderung im Elementarbereich setzen an dem angeborenen Bedürfnis nach zwischenmenschlicher Kommunikation an. Wenn Kinder genügend Gelegenheit erhalten, in ihrem sozialen Umfeld zu kommunizieren und ihre Spracherwerbskompetenz zu entfalten, so eignen sie sich ihre Sprache(n) intuitiv und nahezu „beiläufig“ im Kontext von Alltagssituationen an. Es gibt verschiedene Möglichkeiten Sprachbildung in den Alltag einfließen zu lassen und somit Kinder durchgängig sprachlich zu fördern und zu fordern.

Gebauer (2016) fasst folgende Facetten eines neuen Sprachbildungskonzeptes wie folgt zusammen:

• Reden über die Dinge des Alltags
• Vorlesen in den Familien und in der Kindertageseinrichtung
• Sprechen über Bilderbücher und Geschichten
• Erzählen, Erfinden, und Aufschreiben von Geschichten
• Laut- und Sprachspiele, Gedichte, Reime und Lieder
• Spiele aller Art
• Reden über Konflikte
• Gespräche beim gemeinsamen Essen

Die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und das dazugehörige Weltwissen entwickeln sich parallel zueinander. Durch Entdecken, Erkunden, Begreifen, Erfassen und Wahrnehmen machen Kinder unterschiedliche Erfahrungen, welche die sprachlichen Meilensteine erweitern und vertiefen. Durch die sprachliche Begleitung der Lebenswelten von Kindern können sowohl aktive und passive Handlungen als auch Reaktionen ausgelöst werden. Werden diese kontinuierlich mit sprachlichen Ausdrücken belegt (handlungsbegleitendes Sprechen) wird die Welt sukzessive von den Kindern besser verstanden. Sprachbildung zielt demnach darauf ab, dass Kinder durch Sprachanregung und Begleitung die Welt erleben und Wissen aufbauen.

Um größtmöglichen Bildungserfolg zu erzielen, muss sich die auch die Schule auf die Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit konzentrieren. Das Modellprogramm FörMIG hat das Konzept der durchgängigen Sprachbildung entwickelt (Gogolin et al. 2010, S. 4–9) und die folgenden sechs Qualitätsmerkmale für den Unterricht formuliert:

• Die Lehrkräfte planen und gestalten den Unterricht mit Blick auf das Register Bildungssprache. Sie stellen die Verbindung von Allgemein- und Bildungssprache explizit her.
• Die Lehrkräfte diagnostizieren die individuellen sprachlichen Voraussetzungen und Entwicklungsprozesse.
• Die Lehrkräfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel bereit und modellieren diese.
• Die Schülerinnen und Schüler erhalten viele Gelegenheiten, ihre allgemein- und bildungssprachlichen Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln.
• Die Lehrkräfte unterstützen die Schülerinnen und Schüler in ihren individuellen Sprachbildungsprozessen.
• Die Lehrkräfte und die Schülerinnen und Schüler überprüfen und bewerten die Ergebnisse der sprachlichen Bildung.

6 Professionalisierung der Fachkräfte

Mit einer erfolgreichen Umsetzung der Sprachbildung und der alltagsintegrierten Sprachförderung sind erhebliche Anforderungen an pädagogische Fachkräfte verbunden, auf die diese optimal durch Professionalisierungsmaßnahmen vorbereitet werden sollten. In dem Bund-Länder-Programm „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) werden Fach- und Lehrkräfte gezielt dabei unterstützt, Konzepte zur Sprachbildung in Kitas und Schulen zu verankern. Begleitende Forschungsprojekte untersuchen die Wirksamkeit der Konzepte (BiSS-Trägerkonsortium 2019). Auch auf Landesebene gibt es zahlreiche Professionalisierungsmaßnahmen, wie z.B. das KOMPASS-Projekt (Jungmann und Koch 2017), das in Mecklenburg-Vorpommer durchgeführt wurde und sich u.a. der Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte für den Bereich der alltagsintegrierten Sprach- und Literacyförderung im Altersbereich von drei bis sechs Jahren widmete und ebenfalls von systematischer Forschung begleitet wurde. Die Fortbildungsinhalte und zahlreiche Anregungen für eine durchgängige, spielerische Sprachbildung und -förderung in den wichtigsten Situationen im Alltag einer Kindertagesstätte sind für die Praxis aufbereitet bei Jungmann, Meindl und Morawiak (2018) zu finden.

Für eine erfolgreiche und effektive Sprachbildung von Kindern empfiehlt es sich in jedem Fall, in regelmäßigen Zeitabständen mit KollegInnen oder Fachvorgesetzten das eigene sprachliche Handeln im Alltag zu reflektieren, auszuwerten und zu analysieren. Zentrale Fragen zur Selbstreflexion sprachlicher Bildung nach Gebauer (2016) sind in Tabelle 1 zusammengefasst.

Tabelle 1: Fragen zur Selbstreflexion sprachlicher Bildung (nach Gebauer 2016)

1	Zeige ich Interesse an dem, was Kinder machen und wie sie es machen?
2	Begleite ich ihre Aktivitäten sprachlich?
3	Achte ich darauf, dass neue Wörter in ihrem Zusammenhang erlebt und verstanden werden?
4	Unterstütze ich die Kinder bei ihren Interaktionen?
5	Korrigiere ich das Sprechen der Kinder, indem ich Moduliertechniken einsetze?
6	Stelle ich Fragen zu unvollständigen Äußerungen und bringe ich sie – falls erforderlich – in die grammatikalisch richtige Form?
7	Ermuntere ich die Kinder zu Rollenspielen und beteilige ich mich an Spielsituationen?
8	Bringe ich genügend Ideen mit in den Alltag?
9	Bin ich in meinem sprachlichen Handeln authentisch?

7 Fazit

Die Erfahrungen aus den verschiedenen Modellprojekten zeigen, dass eine Realisierung (durchgängiger) Sprachbildung immer nur als Teil eines Institutionen- bzw. Schulentwicklungsprozesses denkbar ist. Zudem sollte dieser auf lokale Bedürfnisse zugeschnitten sein. Sie übersteigt die Kräfte einzelner Beteiligter, und zugleich baut sie darauf, dass die einzelnen Mitglieder eines Kollegiums sich engagiert einbringen, und dass sie Unterstützung durch die Leitung ihrer Einrichtung erfahren. Ein vielversprechender Weg besteht darin, dass der Entwicklungsprozess zunächst in kleineren Schritten vonstatten geht, zum Beispiel angeregt durch eine Bestandsaufnahme zum „Sprachbildungsklima“ in einem Kindergarten oder einer Schule (Gogolin und Lange 2011).

8 Quellenangaben

BiSS-Trägerkonsortium, 2019. Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) [online]. Frankfurt am Main: DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation [Zugriff am: 20.08.2019]. Verfügbar unter: https://biss-sprachbildung.de

Dreier, Annette, 2012. Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnungen mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia. 7., neu gestaltete und durchges. Auflage. Berlin: Cornelsen. Frühe Kindheit: Pädagogische Ansätze. ISBN 978-3-589-24683-0

Fried, Lilian, 2013. Sprachförderung. In Lilian Fried und Susanna Roux, Hrsg. Handbuch Pädagogik der frühen Kindheit. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 175–181. ISBN 978-3-589-24765-3 [Rezension bei socialnet]

Gebauer, Karl, 2016. Sprachentwicklung und Sprachbildung im Kindergarten [online]. Osnabrück: nifbe, 26.02.2016 [Zugriff am: 22.08.2019]. Verfügbar unter: https://www.nifbe.de/component/​themensammlung?view=item&id=303:sprachentwicklung-und-sprachbildung-im-kindergarten&catid=76

Gogolin, Ingrid und Imke Lange, 2011. Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung. In Sara Fürstenau und Mechthild Gomolla, Hrsg. Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Berlin: Springer, S. 107–127. ISBN 978-3-531-15381-0

Gogolin, Ingrid, Imke Lange, Britta Hawighorst, Christiane Bainski, Andreas Heintze, Sabine Rutten und Wiebke Saalmann, 2010. Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale für den Unterricht [online]. Münster: Waxmann [Zugriff am 11.07.2019]. PDF e-Book. ISBN 978-3-8309-2598-9. Verfügbar unter: https://www.foermig.uni-hamburg.de/pdf-dokumente/​openaccess.pdf

Huber, Christian und Michael Grosche, 2012. Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 63(8), S. 311–322. ISSN 0513-9066

JMK/KMK, 2004. Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühkindliche Bildung in Kindertagesstätten [online]. Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004 / Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 11.07.2019]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/​Dateien/​veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_04-Fruehe-Bildung-Kitas.pdf

Jungmann, Tanja und Timm Albers, 2013. Frühe sprachliche Bildung und Förderung. München: Ernst Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-497-02399-8 [Rezension bei socialnet]

Jungmann, Tanja und Katja Koch, Hrsg., 2017. Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen: Konzept und Wirksamkeit des KOMPASS-Projektes. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. ISBN 978-3-658-10270-8

Jungmann, Tanja, Ulrike Morawiak und Marlene Meindl, 2018. Überall steckt Sprache drin: Alltagsintegrierte Sprach- und Literacyförderung für 3- bis 6-jährige Kinder. 2. aktualisierte Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-497-02756-9

Kammermeyer, Gisela und Susanna Roux, 2013. Sprachbildung und Sprachförderung. In Margrit Stamm und Doris Edelmann, Hrsg. Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Berlin: Springer VS, S. 515–528. ISBN 978-3-531-18474-6 [Rezension bei socialnet]

Knauf, Tassilo 2013. Moderne Ansätze der Pädagogik der frühen Kindheit. In Lilian Fried und Susanna Roux, Hrsg. Handbuch Pädagogik der frühen Kindheit. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 119–129. ISBN 978-3-589-24765-3 [Rezension bei socialnet]

Kultusministerkonferenz (KMK), 2002. Pisa 2000 – Zentrale Handlungsfelder [online]. Beschluss der 299. Kultusministerkonferenz vom 17./18.10.2002. Vorrangige Handlungsfelder im Nachgang zu PISA und PISA-E. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 11.07.2019]. Verfügbar unter: http://www.kmk.org/fi leadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2002/massnahmen.pdf

Lisker, Andrea, 2011. Additive Maßnahmen zur vorschulischen Sprachförderung in den Bundesländern [online]. München: Deutsches Jugendinstitut [Zugriff am: 11.07.2019]. PDF e-Book. ISBN 978-3-935701-99-0. Verfügbar unter: http://www.dji.de/bibs/Expertise_Sprachfoerderung_Lisker_2011.pdf

Sens, Andrea, 2007. Zusammengestellt und kommentiert: Die Schwerpunkte der Länder zur Sprachförderung im Elementarbereich. In Karin Jampert, Petra Best, Angela Guadatiello, Doris Holler und Anne Zehnbauer, Hrsg. Schlüsselkompetenz Sprache: Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Konzepte, Projekte und Maßnahmen. 2. Auflage. Weimar: das netz, S. 275–297. ISBN 978-3-937785-60-8

Verfasst von
Dr. Beate Gierschner
wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Rostock
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Prof. Dr. Tanja Jungmann
Universität Oldenburg, Professur für Sprache und Kommunikation und ihre sonderpädagogische Förderung unter besonderer Berücksichtigung inklusiver Bildungsprozesse
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Es gibt 1 Lexikonartikel von Beate Gierschner.
Es gibt 15 Lexikonartikel von Tanja Jungmann.

Zitiervorschlag
Gierschner, Beate und Tanja Jungmann, 2019. Sprachbildung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 29.08.2019 [Zugriff am: 26.01.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/6037

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