Theaterpädagogik

Prof.in Alex Gesch

veröffentlicht am 09.11.2023

Englisch: theatre pedagogy

Die Theaterpädagogik nutzt spezielle künstlerische, pädagogische und therapeutische Methoden, um mit Hilfe von Theater in seinen zahlreichen Darstellungsformen bestimmte Ziele zu erreichen. Dabei wird sie in der Regel situationsorientiert eingesetzt.

Überblick

1 Zusammenfassung

Die noch junge Disziplin Theaterpädagogik entwickelte sich im Laufe der Jahre immer weiter in ihrem Anspruch, innerhalb zahlreicher Lernfelder der kulturellen Bildung als eigene Sparte in Theaterhäusern, in sozialen und gesellschaftspolitischen Zusammenhängen sowie mit diversen, interkulturellen, frühkindlichen, generationsübergreifenden oder -spezifischen Gruppen und Themen zu arbeiten.

In der Theaterpädagogik werden Methoden der Theaterarbeit mit pädagogischen Ansätzen und Intentionen verknüpft. Ziel ist es, den Teilnehmenden dadurch einen direkten Zugang zu eigenen Ideen und Impulsen zu ermöglichen und die Kommunikation und Interaktion in Bezug auf die eigene Person sowie deren soziales und kulturelles Umfeld zu steigern. In den letzten Jahren zeigte sich, dass gerade die Theaterpädagogik schnell und fokussiert auf gesellschaftliche Strömungen sowie Diskussionen reagieren und diese auf vielfältige Art und Weise mit betroffenen Gruppen thematisieren kann.

2 Zum Begriff

Die Theaterpädagogik hat ihren Ursprung im Schul- und „Laientheater“ und wird erst seit den frühen 80er-Jahren als eigenständiger Teil innerhalb der pädagogischen Handlungsfelder gesehen. Wie die Bezeichnung bereits verrät, besteht diese Disziplin aus einem Zusammenspiel von Theater und Pädagogik. Beide werden von gesellschaftlichen Entwicklungen geprägt. Dementsprechend wird die Theaterpädagogik sowohl von der künstlerischen Entwicklung des Theaters als auch von didaktischen, politischen oder pädagogischen Bildungsvorstellungen beeinflusst und kann aus der künstlerischen oder der pädagogischen Sichtweise betrachtet werden (Hentschel 2016, S. 185).

3 Betrachtungsansätze

Die Theaterpädagogik ermöglicht verschiedene Betrachtungsweisen. Göhmann äußerte hierzu:

„Interdisziplinarität zeichnet zwar das Fach aus, macht es gleichzeitig aber auch so schwer den Begriff Theaterpädagogik eindeutig zu definieren; es kann nicht endgültig und allumfassend gelingen, zu unterschiedlich ist letztendlich die inhaltliche Ausrichtung der einzelnen Institutionen, die für sich in Anspruch nehmen, theaterpädagogisch tätig zu sein, zu unterschiedlich sind aber auch die Zielgruppen und Bildungsziele, die mit der Theaterpädagogik verbunden werden“ (Göhmann 2004, 55).

Im Folgenden werden einige Betrachtungsansätze kurz vorgestellt.

3.1 Schwerpunkt Theater

Hoffmann (1999) stellt in der Theaterpädagogik das Theater in den Vordergrund. Sie versteht dieses als einen Grund, um zusammenzukommen, und die Pädagogik als Mittel, um zusammenzubleiben. „Das Theater ist der Gegenstand der Theaterpädagogik, und damit ist sie auch den Gesetzmäßigkeiten dieser Kunstgattung unterworfen, von denen sie ihre Methodik ableitet“ (a.a.O., S. 11). Für sie erzeugt das Theater ein Kommunikationsfeld, das es ermöglicht, sich zu einer Sache, gewissermaßen in ihr zu verhalten. Die Vermittlung von Inhalten erfolgt durch unmittelbare Beziehung und in der Begegnung gleichwertiger Subjekte. Die Pädagogik hingegen erwartet, dass sich die Schüler:innen (und Teilnehmer:innen von Projekten) ein Verhalten zur Sache aneignen, gewissermaßen über dieser stehen lernen. Hier dominiert die Vermittlung von Lern- und Erziehungsinhalten auf der Basis von Autoritäts- bzw. Machtbeziehungen zwischen den Subjekten (a.a.O., S. 16).

Hoppe (2011) führt an, dass hinter Theaterarbeit nicht automatisch ein pädagogischer Ansatz stecken muss. Vielmehr unterscheiden sich professionelle Inszenierungen von theaterpädagogischen Arbeiten hinsichtlich ihres theaterpraktischen Anspruches und ihrer Intention. Während die professionelle Theaterarbeit sich auf theaterpraktische Kompetenzen wie theatrale Ausdrucks-, Gestaltungs-, Darstellungs-, Urteils-, oder Produktionsfähigkeit konzentriert, befasst sich die theaterpädagogische Arbeit mit der Vermittlung von Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnissen, die zur persönlichen, sozialen und politischen Handlungskompetenz der Spielenden beitragen (Hoppe 2011, S. 184).

3.2 Schwerpunkt Pädagogik

Vergleichend dazu betont Rellstab (2000) in seiner Definition den pädagogischen Anspruch der Theaterpädagogik hervor und bezeichnet diese als „Theaterarbeit im sozialen Feld. [....] Ziel des gemeinsamen Spielens ist die Aufhebung der Behinderungen und Schranken, die sie als einzelne oder Gruppe erfahren und das Hinführen zur Gemeinschaft aller. Das Spielen soll im Lebensumfeld einen gesellschaftlichen Integrationsprozess in Gang setzen“ (Rellstab 2000, S. 31).

3.3 Überschneidung Theater und Pädagogik

Für Sack (2011) ist „die Handlungslogik der theaterpädagogischen Praxis […] entsprechend begründet zwischen gedanklichen Entwürfen und konkreten Prozessen zwischen Konzept und Spiel“ (Sack 2011, S. 9). Anhand dieser Definition wird deutlich, dass Theaterpädagogik eine Schnittstelle zwischen Kunst und Pädagogik darstellt, die beide Teilbereiche harmonisch miteinander zu verbinden versucht. Nach Sack erschließen sich theaterpädagogische Praxis-Haltungen entlang der Schnittstellen von künstlerischen und pädagogischen Handlungsstrategien. Nur in der Überschneidung beider Aspekte ist theaterpädagogische Qualität zu formulieren und der spezifische Wert gewählter Arbeitsverfahren auszumachen (a.a.O., S. 13).

Beim ganzheitlichen Ansatz der Theaterpädagogik werden alle drei Dimensionen des Menschen (Körper, Seele und Geist) betrachtet und gefördert. In dieser Definition wird die Theaterpädagogik als Disziplin verstanden, welche durch das Medium Theater diverse Lern- und Erfahrungsprozesse initiiert (Eberhardt 2005, S. 2).

Resümierend kommt Broich (2015) zu dem Schluss, dass die Umgangsform des Theaters in Zusammenhang mit der Pädagogik je nach Arbeitsfeld variiert und individuelle Zielsetzungen benötigt (Broich 2015, S. 11).

4 Zielsetzung

Betrachtet man die Theaterpädagogik in ihrer umfassenden Komplexität, so ist es wichtig festzuhalten, dass sich der pädagogische Teil nicht nur mit den einzelnen Individuen, sondern auch mit dem gesamten soziohistorischen Hintergrund befasst. Infolgedessen ist die freie Entfaltung der Persönlichkeit ebenso Ziel theaterpädagogischer Arbeit wie das Entwickeln eigener Wertevorstellungen. Theaterpädagogik umfasst neben dem künstlerischen Schaffen also auch gleichzeitig organisierbare Lehr- und Lernprozesse (Schmitt 2010, S. 40).

Der Bundesverband Theaterpädagogik (BuT) definiert die Aufgaben und Ziele auf seiner Internetseite folgendermaßen:

„Theaterpädagogik ist eine künstlerisch-ästhetische Praxis, in deren Fokus das Individuum, seine Ideen und seine Ausdrucksmöglichkeiten stehen. Im Kontext der Gruppe entsteht daraus Theater. Dieser Prozess kultureller Bildung fördert künstlerische, personale und soziale Kompetenzen“ (Bundesverband Theaterpädagogik 2023).

Zudem setzt der BuT auf die Wirkung von Theaterpädagogik, welche die Freude am theatralen Spiel weckt und fördert sowie die Ausdrucksmöglichkeiten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen entwickelt. Sie eröffnet den Teilnehmenden Zugänge zur zeitgenössischen Theaterkunst, fördert demokratische Prozesse und macht sich stark für einen gesellschaftlichen Zusammenhalt (ebd.)

5 Theaterpädagog:innen

Viele Ansätze und Definitionen haben die aktiven Akteur:innen im Blick, aber es benötigt im Umkehrschluss auch eine Leitungsperson, die klar gefasste Intentionen und eine positive innere Haltung gegenüber den Mitgliedern einer Gruppe, mit der man kurz- oder längerfristig arbeitet, mitbringt. Erst dies versetzt Theaterpädagog:innen in die Lage, Methoden im Rahmen eines komplexen und sich stets verändernden Systems sinnvoll einzusetzen sowie innerhalb dieses Prozesses zielführend zu intervenieren und Übungen angemessen zu übertragen.

5.1 Ausbildungsmöglichkeiten

Der Bundesverband Theaterpädagogik e.V. ist ein Verein, der sich seit 1999 zur Aufgabe gemacht hat, die bundesweit geltenden Rahmenrichtlinien für die Durchführung von Bildungsgängen in Theaterpädagogik zu definieren und immer wieder anzupassen. Diese dienen dem Schutz des Bildungsabschlusses Theaterpädagog:in BuT® und tragen damit zur Anerkennung der in diesem Bereich tätigen Menschen bei. Bildungsinstitutionen, die entsprechende Bildungsgänge in Theaterpädagogik anbieten, können diese vom Bundesverband Theaterpädagogik e.V. anerkennen lassen.

Die strukturelle Gliederung der theaterpädagogischen Berufsbildung und die Festlegung von Weiterbildungsprinzipien und Inhalten sollen der grundlegenden Qualifizierung der theaterpädagogischen Berufsausübung dienen. In vielen deutschen Städten haben sich sogenannte Theaterpädagogische Zentren (TPZ) etabliert, die theaterpädagogische Inhalte auch in zeitlich kürzeren Fortbildungen anbieten.

Seit einigen Jahren gibt es in Deutschland auch die Möglichkeit Theaterpädagogik zu studieren:

als grundständiges Erststudium innerhalb von sechs Semestern Regelstudienzeit mit dem Abschluss eines Bachelor of Arts oder
im Master in vier Semestern für ausgebildete Schul-Sozialpädagog:innen oder für Menschen mit einem vergleichbaren Abschluss und genügend Berufserfahrung in einem sozialen Feld.

5.2 Bedeutung von Erfahrung

Lehrende sind auch immer Lernende und es braucht Erfahrung im Umgang mit und dem Verifizieren von Methoden sowie die Bereitschaft, sich auch von Fachbüchern und -artikeln loszulösen und eigene kreative Wege zu beschreiten. Hillinger (2018) beschreibt, dass es eine Person benötige, die ein offenes Subjekt-, Kunst- und Weltverständnis mitbringe, komplex denken könne und Widersprüche nicht als „entweder- oder“ behandele, sondern in der Lage sei, Übergänge zwischen verschiedenen Erfahrungs-Lebensräumen zu thematisieren und zu generieren. In einem Satz: Die Person muss vielstimmig sein (a.a.O., S. 16). Diese Vielstimmigkeit setzt eine vielseitige Erfahrung voraus und auch einen eigenen Umgang mit Fehlerkultur, die Art, wie man Risiken und Folgen erkennt, auswertet und neu in den Erfahrungsschatz einspeist.

6 Der Komplex „Theaterpädagogik“

Theaterpädagogische Arbeit orientiert sich an der Realität der Zielgruppe des jeweiligen Handlungsfeldes und versucht, diese möglichst aufzugreifen und erfassen zu können. Darüber hinaus befasst sie sich auch mit den Erwartungshaltungen und Wünschen der Teilnehmer:innen (Rellstab 2000, S. 194).

6.1 Handlungsansätze

Hentschel (2005) sieht es als grundlegende Aufgabe professioneller Theaterpädagog:innen, nicht-professionellen Spielenden die Kunst des Theaters zu vermitteln. Dies geschieht durch vielfältige Auseinandersetzung mit dem künstlerischen Handwerk. Innerhalb der projektorientierten Theaterarbeit steht die gemeinsame künstlerische Praxis und die Eigenverantwortung der Beteiligten im Vordergrund. Es geht nicht darum, einer bestimmten Zielgruppe schlichtweg Theatergesetze zu vermitteln, sondern durch einen gemeinsamen Prozess eine zielgerichtete kreative Gestaltung zu schaffen.

Im Fokus der theaterpädagogischen Arbeit stehen spiel- und theaterpädagogische Methoden innerhalb pädagogischer, betrieblicher oder therapeutischer Handlungsfelder. Das Ergebnis einer Aufführung oder die direkte Vermittlung von Theaterfertigkeiten ist dabei von zweitrangiger Priorität (a.a.O., S. 131–132).

Für Anklam (2018) hat Theaterpädagogik in erster Linie einen systemischen Ansatz und das Ziel, die Kunstform Theater an Menschen zu vermitteln, die diese Kunstrichtung nicht professionell ausüben und die quasi verführt werden sollen. Menschen sind in der systemischen Betrachtung ihre eigenen Konstrukteur:innen von Wirklichkeit und in diesem Verständnis ebenso lösungs-, prozess- und ressourcenorientiert. (Anklam 2018, S. 19, 21). Eine systemische Theaterpädagogik konstituiert sich vor allen Dingen aus spezifischen Beobachtungsperspektiven (Reich 2005, S. 118):

Konstruktion (Erfinden),
Rekonstruktion (Entdecken) und
Dekonstruktion (Enttarnen).

6.2 Gestaltungsprinzipien theatraler Prozesse

Ein ständiges Wechselspiel von Wahrnehmen, Gestalten und Begründen ist für die Gestaltungsprinzipien der Theaterpädagogik von zentraler Bedeutung. Konkret handelt es sich um folgende Bausteine (Stiller und Gesch 2023):

im Bereich der Produktion: schöpferische Gestaltungsprinzipien (z.B. Experimentieren, Improvisieren, Spielen mit und Transformieren von mimischen, gestischen und ganzkörperlichen Bewegungen, Geräuschen, Klängen, Tönen, Bildern, Zeichnungen, Skulpturen, Plastiken, Text- und bewegten Bildsequenzen)
im Bereich der Rezeption: Gestaltungsprinzipien wie Sehen, (Zu-)Hören, Aufnehmen sowie Deuten von Zeichen und Symbolen
im Bereich der Reflexion: Gestaltungsprinzipien der sprachlichen Kommunikationsformen wie Sprechen und kritisches Hinterfragen (z.B. Reden über historische und aktuelle Kunstwerke sowie eigene künstlerische Produkte, Infrage-Stellen vorgegebener Deutungen, argumentatives Nachvollziehen künstlerischer Ausdrucksformen und Erkennen von Wirkungsweisen) sowie nicht-sprachliche Kommunikationsformen (körperlicher Ausdruck, Mimik und Gestik)

Alle drei Dimensionen können Menschen dabei helfen, die Welt zu ordnen. Sie lernen, diese selbst zu strukturieren, umstrukturieren und mitzugestalten. Die einzelnen Dimensionen lassen sich nicht quantifizieren, zielen aber gemeinsam darauf ab, bei der Entwicklung einer eigenen künstlerisch-ästhetischen Identität zu unterstützen, welche eine kulturelle Orientierung in der Welt zulässt. Je nach Alter, Erfahrung, Aufgabenstellung und Neigung treten einzelne Aktivitäten dabei häufiger hervor als andere.

6.3 Handlungsfelder

Hruschka (2016) weist darauf hin, dass es in den letzten Jahrzehnten zu einer Ausdifferenzierung der einzelnen Institutionen kam, welche ein theaterpädagogisches Angebot schaffen. Folglich entwickelten sich daraus spezifischere Handlungsfelder sowie theaterpädagogische Berufsprofile und ästhetische Zielsetzungen (Hruschka 2016, S. 64).

Durch das Errichten von Kommunikationsräumen oder Partizipationsmöglichkeiten sind Theaterschaffende darum bemüht, ein künstlerisches Angebot zu schaffen, welches in Institutionen wie Schulen, Vereinen oder Sozialeinrichtungen etabliert wird. Darüber hinaus wird Theater in Stadtteil- sowie Kommunikationszentren, Kinder- und Jugendtheaterclubs, innerhalb der freien Szene und an öffentlichen Orten angeboten. Unterschiedliche Institutionen und deren Akteur:innen bilden den Grundbaustein für eine große Themenvielfalt und ein breites Spektrum der Präsentations- und Aufführungsformate.

6.4 Arbeitsbereiche

2020 formulierte der Bundesverband Theaterpädagogik ein Manifest, das unter anderem festhielt, dass Theaterpädagogik ein gruppenpädagogischer Bildungsansatz mit überwiegend nichtprofessionellen Akteur:innen ist und in den zurückliegenden Jahrzehnten stark an gesellschaftlicher Akzeptanz und Relevanz zugenommen hat.

Menschen jeden Alters, unabhängig von Bildungsgrad oder Herkunft, nehmen am Theaterunterricht teil, spielen in Theatergruppen, entwickeln eigene Stücke, trainieren Improvisationstheater, erforschen ihr politisches und soziales Umfeld mit den Mitteln des Theaters.

Neue theaterpädagogische Formate und Methoden in Bereichen wie der politischen Bildung und der Sprachvermittlung sind hinzugekommen und oftmals wird spartenübergreifend an unterschiedlichen Schnittstellen mit traditionellen wie zeitgenössischen Theaterformen, u.a. des performativen, wie des dramatischen Theaters, mit Tanztheater, Musiktheater, Neuen Medien, der Virtual Reality, der Zirkusakrobatik und der Bildenden Kunst gearbeitet und geprobt. Dabei gehört das Fach Theater inzwischen in vielen Bundesländern als gleichberechtigtes Unterrichtsfach wie Kunst und Musik zum Rahmenlehrplan allgemeinbildender Schulen (Bundesverband Theaterpädagogik 2020).

Die Arbeitsbereiche der Theaterpädagogik sind also vielfältig und divers. Es ist kaum möglich, ein einheitliches Berufsfeld darzulegen und jede:r Theaterpädagog:in wird das Spektrum der eigenen Tätigkeit sehr unterschiedlich beschreiben. Es kann festgehalten werden, dass das theaterpädagogische Arbeitsfeld alle Alters- und Sozialgruppen umfasst und sich dementsprechend in der Arbeitsweise und Methodik an das jeweilige Praxisfeld anpasst (Eberhardt 2005, S. 8).

Dies schließt aber nicht aus, dass man offen mit Methoden umgehen kann und Gruppen durchaus auch in ein Gefühl der Überforderung durch die gewählten ästhetischen Mittel und Methoden bringen darf. Dieses Verständnis hat seine Entsprechung im systemischen Ansatz: im künstlerischen Prozess lösungsorientiert agieren, also den individuellen Weg finden. Dazu gehört auch ein Einlassen auf Methoden, die fremd und vielleicht erstmal nicht plausibel erscheinen. Schaut man beispielsweise auf das Spielverhalten von Kindern, kann man dies durchaus positiv übertragen: im Spiel wird eine eigenständige Welt konstruiert, die sich neben der Alltagswelt behauptet und Züge von ihr übernehmen kann. Kommt es im Spiel zu Konflikten, wird eine Lösung gesucht oder der Konflikt wird, so wie er ist, eingebaut und bestimmt den weiteren Verlauf.

7 Grundlage gestalterischer Prozesse

Kinder lernen im Verlauf ihres Lebens zunehmend, Vorstellungen zu entwickeln, indem sie ihre ästhetischen Wahrnehmungserfahrungen mit Bildern, Bewegungen, Absichten, Wünschen und Fantasien verknüpfen. Sie beginnen bereits im jungen Alter symbolisch zu denken, ihr eigenes emotionales Erleben produktiv zu gestalten und somit eine sinnliche Ordnung ihrer eigenen Selbst- und Welterfahrung herzustellen. Inneren Vorstellungen wird durch produktive Verfahrensweisen eine äußere Form gegeben. Wenn selbst geschaffene Produkte anschließend mit Abstand reflektiert und mit anderen Kindern und Erwachsenen diskutiert werden, können künstlerische Artefakte der Kinder zur Quelle kognitiver Erkenntnis werden.

Werden die Handlungen mit ernsthaftem Interesse der pädagogischen Fachkräfte reflektiert und gemeinsam weiterführend ausgehandelt, erlebt das Kind sich dabei als origineller Gestalter. Diese Fähigkeiten werden im Heranwachsen weiter ausgebaut und gefestigt und bilden die Grundlage für künstlerische Produktion, Rezeption und Reflexion.

8 Theaterpädagogik im Setting Schule

Ein Spezifikum der Institution Schule ist es, dass die theaterpädagogischen Methoden, sobald Darstellendes Spiel als Schulfach betrachtet wird, einem Curriculum, damit bestimmten Lernzielen und auch einem Format der Notenvergabe gerecht werden muss. Die Präsentationsformate sind damit oftmals an Sprache sowie die Aufführungsorte und -zeiten an die schulischen Begebenheiten gebunden.

Liebau (2005) stellt fünf Thesen zur Anthropologie des Theaterspiels speziell im Kontext Schule auf, die auf jegliche menschliche Interaktion im Themenfeld Theater übertragen werden können. Im Kern geht es dabei um (a.a.O., S. 230–239):

Leiblichkeit: die Anerkennung der Differenz zwischen gewünschtem Idealbild und wahrgenommener eigener Erscheinung
Sozialität:
- die Rolle, die diese Differenz überhaupt erst möglich macht und dadurch neue Ausdrucks-Darstellungsformen erschließt sowie
- die Auseinandersetzung einerseits mit dem möglichst authentischen Ausdruck einer fiktiven Figur und andererseits mit Publikum, Eltern, Freunden und Peer-Groups
Historizität: der Umgang mit einer radikalen Erweiterung von Zeitformen – die artifiziell-fiktionale Bühnenzeit, die Verdichtung und Öffnung zur Echtzeit durch Nutzung digitaler Medien sowie die Anpassung der zeitlichen Situierung historischer Texte und deren Entstehungskontexten
Subjektivität: die Herausforderung dadurch, dass die Bühnengestalt aus widersprüchlichen Bestrebungen und Gedanken hervor geht, es eine Eigenlogik und Anforderung der Rolle gibt, die die Teilnehmenden mit ihren Fähigkeiten, Zielsetzungen sowie Haltungen entwickeln sollen, sowie damit einhergehend den subjektiven Lern-, Entwicklungs- und Bildungsprozessen während der Probenzeit,
Kulturalität: den Umgang mit dem Bühnenhandeln (hierbei auf einer tatsächlichen Theaterbühne oder auch anderen bespielbaren Innen- udn Außenräumen), das als konsequenzloser Erprobungs- und Übungsraum dient, um verschiedene konventionelle und unkonventionelle Formen des menschlichen Erlebens und Handelns durchzuspielen.

Dieser Bezugsrahmen zum realen Leben kann Handlungsmuster bieten, die man aufgreifen, füllen, modifizieren aber auch kritisieren und ablehnen darf.

Hierbei ist zu bemerken, dass im Rahmen von bestimmten Institutionen, je nach Einschätzung der Gruppen-Projektleitung, die Konsequenzlosigkeit nicht immer gegeben ist. Es werden durch Parameter wie beispielsweise die Notengebung und das oftmalige Ausbremsen von Umsetzungsideen in Hinblick auf das Publikum, hier seien Eltern, Kolleg:innen und Institutionsleitung genannt, einige Entscheidungen gegen die im Probenprozess angelegten szenischen Umsetzungen gefällt oder bestimmte Ideen erst gar nicht künstlerisch verhandelt.

Durch den projektorientierten Anspruch der Theaterpädagogik entwickeln die Teilnehmenden aber in jedem Fall ein Verständnis für Ausdrucksformen und Gestaltungsmöglichkeiten des Theaterspielens, während die Pädagog:innen ein zunehmendes Verständnis für ihre Gruppe und deren Anliegen entwickeln. Dieser gemeinsame Erarbeitungsprozess sowie das künstlerische Ergebnis sind in jeder Theatergruppe individuell und zeichnen die Besonderheit der jeweiligen Gruppe aus (Hentschel und Hilliger 2015, S. 22).

9 Theaterpädagogik in sozialen Feldern

Soziale Arbeit bedeutet eine Orientierung am Subjekt und seinem unmittelbaren Umfeld, also ein Fokus auf eine lebensweltorientierte Arbeit, die Menschen mit ihren Ressourcen in das gesellschaftliche System zu integrieren, aber auch das System für diese Menschen und ihre Belange zu öffnen. Es ist auf allen Ebenen ein MITeinander. Die Mittel der Theaterpädagogik eignen sich dafür. Es wird nicht in erster Linie diagnostiziert, gewertet oder klassifiziert. Durch die thematische Arbeit bringen die Teilnehmenden sich ein, machen sich deutlich, in welcher Lage sie sich befinden und wo sie sich positionieren. Sie bekommen die Möglichkeit, selbständig Strategien zu entwickeln, die eigene Position zu stärken, sie ins Positive zu wandeln und innerhalb ihrer Realität handlungsfähig zu werden.

Die Theaterpädagogik in sozialen Feldern steht dabei in Praxis und Theorie an der Schnittstelle zwischen Bildung, Theaterarbeit und Sozialem. Ihre Werkzeuge sind die des Theaters: Workshops, Proben, Aufführungen vor großem oder ausgesuchtem Publikum. Die Methoden werden notwendigerweise durch die Arbeitsweisen von Sozialarbeit, Sozialpädagogik, Therapieformen und Erziehungswissenschaft ergänzt und vervollständigt. Roth (2003) beschreibt das Charakteristische dieser Disziplin wie folgt:

„Anders als im traditionellen Theaterbetrieb ist für diese Theaterform niemals die Aufführung der zentrale Punkt des Interesses. Wichtig ist die Gruppe der Spielenden mit ihren Bedürfnissen, Problemen, Fragestellungen. Diese sind nicht in erster Linie theatralischer oder künstlerischer Natur. Mittelpunkt dieser Projekte sind zwei sozial- und gesellschaftspolitische Punkte: zum einen das Lernen für die Spielenden, zum anderen das Potenzial zur Veränderung für das Umfeld.“

9.1 Beispiel: Augusto Boal

Der brasilianische Theatermacher Augusto Boal hat mit seinem „Theater der Unterdrückten“ eine besondere Form theaterpädagogischer Intervention geschaffen, die oftmals in sozialen Feldern zum Einsatz kommt. Szenen werden gespielt, in denen einer oder mehrerer Personen Unrecht geschieht, in denen ihr Handeln negative Konsequenzen für sie hat. Die Zuschauer sind aufgefordert, andere Möglichkeiten einzubringen, konkret Stellen zu benennen, an denen die Charaktere anders reagieren sollten. So wird das Stück mehrfach durchgespielt. Durch die Reaktionsänderungen entstehen unterschiedliche Lösungsansätze.

In der konkreten Theaterarbeit gehen einzelne Teilnehmer in die Rolle des Protagonisten und es werden Szenen angespielt, die sie so erlebt haben. Innere Blockaden, Belastungen und Probleme werden aufgedeckt, welche durch Erwartungsdruck, mangelnde Kommunikation oder durch gesellschaftlich-familiäre Umstände entstehen.

Boal hat dazu vielfältige Methoden entwickelt, zum Beispiel Bildertheater oder Statuen bauen. Gefühle wie Wut, Zweifel, Selbstbewusstsein oder Mut bekommen durch Mitspieler:innen eine Stimme und verdeutlichen dabei die Zwiespalte, in denen man steckt. Die Techniken und Methoden von Boals Theater sollen den Menschen vom passiven zum aktiven Protagonisten seines Lebens werden lassen und bieten Hilfe zur Selbsthilfe.

Um sich selbst helfen zu können, muss man sich auch seiner Selbst bewusst sein. Dafür ist es besonders wichtig, die Teilnehmenden näher kennen zu lernen und ihnen die Zeit zu geben, sich auch untereinander spielerisch auszutauschen und in Bewegung, Gespräche und eine soziale Interaktion zu kommen, die in einer kreativ-künstlerischen Interaktion mündet. Essentiell erscheint dabei, dass es kein festgeschriebenes Richtig und kein Falsch gibt, der subjektive und individuelle Ausdruck sowie das individuelle Denken stehen im Vordergrund.

9.2 Selbsthinterfragung und positive Lerneffekte

In der sozialen Praxis gibt es selten lehrbuchhafte Situationen. Oftmals handeln die Menschen aus dem Bauch heraus, haben Versatzstücke wissenschaftlicher Grundlagen im Kopf bzw. Methoden, die sie in eine bestimmende, deeskalierende, gesprächsführende Position bringen. Es bleibt aber immer ein Gegenüber, das Überraschungen birgt und sich nicht so verhält, wie es erlernt wurde oder gewünscht wird.

Die Basis einer vertrauensvollen theaterpädagogischen Arbeit ist es, dass sich alle Teilnehmenden genauer betrachten und hinterfragen. Wenn Menschen sich selbst nicht einschätzen können, sich selbst nicht kennen, dann kann ein adäquater Umgang mit anderen oftmals erschwert werden. Es geht immer auch darum, Fragestellungen zur eigenen Person zu entwickeln, kritisch hinzuschauen, das eigene Umfeld zu befragen und sich so der Stärken und vermeintlichen Schwächen bewusst zu werden.

Hilfreich kann es dabei sein, ein Prozesstagebuch zu führen, in dem Gedanken eingetragen, gezeichnet oder Fragen formuliert werden. Dieses muss Niemandem gezeigt werden, kann aber im Rückblick noch einmal hinzugezogen werden, um nachzuschauen, welche Themen an einem bestimmten Punkt im Leben bewegt oder interessiert haben und woran angeknüpft werden kann. Oft ist der Blick der Menschen vorwiegend defizitär orientiert, es wird genauer hingeschaut, wenn etwas nicht funktioniert, seltener (sich selbst) gelobt, wenn etwas gut klappt. Die Frage nach Erfolg und Misserfolg, nach Gelingen und Scheitern ist oftmals sehr subjektiv. Mit den Mitteln der Theaterpädagogik können Menschen begreifen, welche Stärken sie eigentlich haben. Ein positiver Lerneffekt setzt ein, da die Teilnehmenden in die Lage versetzt werden, wohlwollende Kritik zu äußern und neutrale Fragen zu stellen, die keine Leistungsbewertung enthalten, um so in einen offenen Austausch zu kommen.

Auch der Faktor Spaß fließt in die theaterpädagogische Arbeit ein. Das „einfach mal machen“, so wie im kindlichen Spiel, das qua Alter bestimmte Spezifika aufweist, WIE man seine Umwelt ins Spiel einbezieht, aber zunächst einmal die Lust am Ausprobieren, Entdecken und Begreifen in den Vordergrund stellt.

10 Quellenangaben

Anklam, Sandra, Verena Meyer und Thomas Reyer, 2018. Didaktik und Methodik in der Theaterpädagogik: Szenisch-Systemisch: Eine Frage der Haltung!? Seelze: Klett Kallmeyer, S. 19–21. ISBN 978-3-7727-1248-7

Broich, Josef, 2015. Theaterpädagogik konkret: Ansichten, Projekte, Ausblicke. 5., aktual. Aufl. Köln: Maternus, S. 111. ISBN 978-3-88735-127-4

Bundesverband Theaterpädagogik e.V., 2020. Das Theaterpädagogische Manifest 2020 [online]. Köln: Bundesverband Theaterpädagogik e.V., 14.01.2020 [Zugriff am: 03.07.2023]. Verfügbar unter: https://www.butinfo.de/sites/default/files/downloads/manifest_2020_0.pdf

Bundesverband Theaterpädagogik e.V., 2023. Aufgaben und Ziele [online]. Köln: Bundesverband Theaterpädagogik e.V., 2023 [Zugriff am: 03.07.2023]. Verfügbar unter: https://www.butinfo.de/aufgaben-und-ziele

Eberhardt, Doris, 2005. Theaterpädagogik in der Pflege: Pflegekompetenz durch Theaterarbeit entwickeln. Stuttgart: Thieme, S. 2–8. ISBN 978-3-13-142221-7 [Rezension bei socialnet]

Göhmann, Lars, 2004. Theatrale Wirklichkeiten: Möglichkeiten und Grenzen einer systemisch-konstruktivistischen Theaterpädagogik im Kontext ästhetischer Bildung. Aachen: Verlag Mainz, S. 55. ISBN 978-3-86130-364-0

Hentschel, Ingrid, 2016. Theater zwischen Ich und Welt [online]. Beiträge zur Ästhetik des Kinder- und Jugendtheaters: Theorien – Praxis – Geschichte. Bielefeld: transcript, S. 185. Verfügbar unter: http://dx.doi.org/10.14361/9783839433829. ISBN 978-3-8394-3382-9

Hentschel, Ulrike und Dorothea Hilliger, 2015. Theater probieren: Überlegungen zu einer Didaktik des Schulfachs Theater. In: Zeitschrift für Theaterpädagogik. 31(66), S. 22. ISSN 1865-9756

Hillinger, Dorothea, 2018. Keine Didaktik der performativen Künste: theaterpädagogisch handeln im Framing von Risk, Rules, Reality und Rythm. Berlin; Milow; Straßburg: Schibri Verlag, S. 16. ISBN 978-3-86863-183-8

Hoffmann, Christel, 1999. Die Kunst des Spielleiters. In: Christel Hoffmann, Hrsg. Theater spielen mit Kindern und Jugendlichen: Konzepte, Methoden und Übungen; [eine Veröffentlichung des Kinder- und Jugendtheaterzentrums in der Bundesrepublik Deutschland]. Weinheim, München: Juventa-Verl., S. 11–16. ISBN 978-3-7799-1061-9

Hoppe, Hans, 2011. Theater und Pädagogik: Grundlagen, Kriterien, Modelle pädagogischer Theaterarbeit. 2., überarb. Aufl. Berlin, Münster: Lit, S. 184. ISBN 978-3-8258-7130-7

Hruschka, Ole, 2016. Theater machen [online]. Eine Einführung in die theaterpädagogische Praxis. Paderborn: Wilhelm Fink, S. 64. Verfügbar unter: doi:10.36198/9783838546353

Liebau, Eckart, Leopold Klepacki, Dieter Link, Andreas Schröer und Jörg Zirfas, 2005. Grundrisse des Schultheaters: Pädagogische und ästhetische Grundlegung des Darstellendes Spiels in der Schule. Weinheim, München: Juventa-Verlag, S. 24–239. ISBN 978-3-7799-1264-4

Reich, Kersten, 2005. Systemisch-konstruktivistische Pädagogik: Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Weinheim: Beltz, S. 118. ISBN 978-3-407-25384-2

Rellstab, Felix, 2000. Handbuch Theaterspielen: Bd. 4 Theaterpädagogik: Entwicklung – Begriff – Grundlagen – Modelle – Übungen – Beispiele – Projekte. Wädenswil: Stutz, S. 31–194. ISBN 978-3-85928-068-7

Roth, Sieglinde, 2003. Wörterbuch der Theaterpädagogik (erschienen 2003) [online]. Theaterarbeit in sozialen Feldern. Osnabrück: Deutsches Archiv für Theaterpädagogik, 2003 [Zugriff am: 07.07.2023]. Verfügbar unter: https://www.archiv-datp.de/worterbuch-theaterarbeit-in-sozialen-feldern/

Sack, Mira, 2011. Spielend denken: Theaterpädagogische Zugänge zu einer Dramaturgie des Probens. Bielefeld: Transcript Verlag. S. 9–13. ISBN 978-3-8376-1684-2

Schmitt, Michael, 2010. Vom Lehrstück bis zum Theatersport: Theaterpädagogik für eine ganzheitliche Bildung. Marburg: Tectum Verlag, S. 40. ISBN 978-3-8288-5264-8 (online)

Stiller, Barbara und Alex Gesch, 2023. Bildungskonzeption Ästhetische Bildung für den Bildungsplan 0 – 10. Bremen: Senatorin für Kinder und Bildung Bremen. In Druck

Verfasst von
Prof.in Alex Gesch
Philologin M.A. / Master of Arts /
Theaterpädagogin BuT / Diplom-Tanzpädagogin /
Professorin für Applied Theater, Regie, Schauspiel und Performance an der Hochschule für Künste im Sozialen Ottersberg
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Zitiervorschlag
Gesch, Alex, 2023. Theaterpädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 09.11.2023 [Zugriff am: 11.09.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/1063

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Theaterpaedagogik

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