Themenzentrierte Interaktion

Prof. Dr. Matthias Scharer

veröffentlicht am 04.06.2023

Abkürzung: TZI

Veraltete Bezeichnung: Theme-Centered Interactional Method (TIM)

Englisch: theme centered interaction

Die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth C. Cohn (TZI) ist ein begegnungs- und verständigungsorientierter, interaktionell-kommunikativer Ansatz auf der Basis der Allverbundenheit. In Theorie und Praxis ist die TZI auf das Leben und Lernen in einer gerechten, solidarischen Gesellschaft mit Blick auf eine planetarische Zukunft alles Lebendigen ausgerichtet. Das umfassende und ganzheitliche Handlungskonzept intendiert, Situationen, in denen Menschen miteinander (lebendig) lernen, leben und arbeiten, sach-, beziehungs-, subjekt- und kontextsensibel zu gestalten.

Überblick

1 Zusammenfassung

Von ihrer Entdeckerin, Ruth C. Cohn, her, gründet die TZI auf anthropologisch-ethischen Grundannahmen, die in der Idee der Allverbundenheit kulminieren. Explizit finden diese in den Axiomen und Postulaten, implizit im gesamten Systemzusammenhang der TZI ihren Ausdruck. Haltung und Methode sind untrennbar miteinander verbunden.

Das zeigt sich u.a. in einer ganzheitlichen Praxis, die gemeinsame Anliegen und Aufgaben (ES), die Interaktion unter allen Beteiligten (WIR), die Situationen, Bedürfnisse und Interessen der Einzelnen (ICHs) und die alle drei Faktoren beeinflussenden Kontexte (GLOBE), als gleich wichtig ansieht und in einer dynamischen Balance hält. Interaktionelle Gruppen, in denen TZI praktiziert wird, sind in der Regel auf generative Themen fokussiert, die eng mit dem Prozessgeschehen bzw. mit vorgegebenen Aufgaben und Anliegen zusammenhängen.

TZI-Kompetenzen werden in einer mehrjährigen, nebenberuflichen Grundausbildung und in einer Aufbauausbildung erworben. Die Graduierung und ein aufrechter Lehrvertrag mit dem Ruth Cohn Institute for TCI-international sind Bedingung für die diversen Lehrangebote in der TZI. Das Institut mit seinen Mitgliedsvereinen und Fachgruppen trägt die Ausbildung, Entwicklung und Forschung. Die TZI wurde und wird in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen und praktischen Ansätzen rezipiert und unterliegt einer permanenten kritischen Reflexion.

2 Ruth C. Cohn

Die TZI wurde ab den 1950er Jahren von der deutsch-jüdischen Psychoanalytikerin, Erlebnis-, Gestalt- und Gesellschaftstherapeutin Ruth C.(harlotte) Cohn (1912-2010) im amerikanischen Exil entwickelt. Mit anderen zusammen gründete sie 1966 in New York das „Workshop Institute for Living-Learning“ (WILL), das sich auch auf andere Städte in den USA und Kanada ausbreitete. Der „WILL-approach“ – wie die Gründerin TCI/TZI am liebsten bezeichnete – kam ab den 1970er Jahren nach Europa und wurde zunächst von Ruth C. Cohn und ihren (amerikanischen) Kolleg:innen vor allem in den deutschsprachigen Ländern und in England bekannt gemacht. 1972 wurde in Küssnacht (Schweiz) WILL-Europa gegründet. Bald darauf entstand WILL-international. Seit 2002 trägt das Institut zur Ausbildung, Verbreitung und Forschung den Namen der Gründerin: Ruth Cohn Institute for TCI-international (RCI). Ausführlichere Informationen zu Ruth C. Cohn finden sich in einem separaten Lexikonartikel.

3 Das System der TZI

Das System der TZI wird in der Regel durch drei wertorientierte Grundannahmen, den Axiomen (anthropologisch, ethisch und politisch-pragmatisch), zwei Postulaten (Chairperson- und Störungspostulat), dem sogenannten Vier-Faktoren-Modell und weiteren Elementen der TZI-Praxis dargestellt. TZI zeigt sich als Haltung und Methode: „Methode und Haltung gehören in der TZI so untrennbar zusammen wie Form und Gehalt bei einem Kunstwerk oder Leib und Seele beim Menschen“ (Cohn in Löhmer 2018, S. 31).

3.1 Philosophisch-ethisch-spiritueller Hintergrund

Der TZI, wie sie Ruth C. Cohn gelehrt und praktiziert hat, liegen philosophisch-ethisch-spirituelle Anschauungen zugrunde, die im Verständnis der „Allverbundenheit“ kulminieren. Die weltanschauliche Ausrichtung Ruth C. Cohns, die sich mit ihrem Älterwerden zunehmend von einer humanistisch begründeten Ethik zu einer „Religion von innen“ (Cohn o.J.) wandelte, verweist auf die Bedeutung weltanschaulich-spiritueller Bezüge für das Denken und Kommunizieren von Menschen, ohne sie an eine bestimmte Religion oder Konfession zu binden. Die TZI ist auch nicht auf Ruth C. Cohns weltanschaulich-religiöse bzw. spirituelle Anschauungen fixiert. Sie ist für die Vielheit von Menschen, Kulturen, Religionen offen, insofern humane Werte, wie sie z.B. die Basis der Menschenrechte darstellen, anerkannt und gefördert werden.

3.2 Axiome

„Die Axiome der TZI, uralt, doch systemisch neuzeitlich zusammengefaßt, sind Weg-weisend. Sie sind der existentielle und ethische Kompaß für Menschenwürde und Lebenswürde“ (Cohn 1994a, S. 85 f.). Die TZI beruht auf drei Axiomen.

3.2.1 Existentiell-anthropologisches Axiom

Das erste Axiom bringt das ganzheitliche und relationale Menschen- und Weltverständnis der TZI zum Ausdruck. In der Perspektive der TZI ist jeder Mensch ein eigenständiges, abhängiges und universal bezogenes Wesen, das zeitlebens vor der Herausforderung steht, Autonomie und Interdependenz so miteinander zu verbinden, dass Selbstbewusstsein, Selbstentscheidung und Selbstverantwortung gefördert werden. Eigenständigkeit, Abhängigkeit und wechselseitige Bezogenheit sind dialektisch miteinander verschränkt: „Ich bin um so autonomer, je mehr ich die Welt bewußt in mich einlasse“ (Cohn und Farau 2008, S. 357). Wachsendes Selbstbewusstsein hat wachsendes Weltbewusstsein zufolge und umgekehrt. Das erste Axiom lautet im Original:

„Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit und ein Teil des Universums. Er ist darum gleicherweise autonom und interdependent. Die Autonomie des einzelnen ist um so größer, je mehr er sich seiner Interdependenz mit allen und allem bewußt wird“ (a.a.O., S. 356).

Im existentiell-anthropologischen Axiom wird „die dialektische Gegensatzeinheit von Autonomie und Interdependenz durch Bewusstheit in eine Synthese überführt“ (Reiser 2014, S. 71). Es geht um ein Denken und Handeln, das bewusst mit Gegensätzen, Ambivalenzen, Ambiguitäten und Paradoxien rechnet.

Aus der Gegensatzeinheit von Autonomie und Interdependenz ergibt sich ein spezifisches Kultur- und Gesellschaftsverhältnis: Die Aneignung der Welt geschieht von frühester Kindheit an in der Spannung von Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und wechselseitiger wie universaler Bezogenheit und Abhängigkeit. Individuelle Entwicklung geschieht, in dem sich der Mensch der Dialektik von Autonomie und Interdependenz im eigenen Lebenszusammenhang, im gesellschaftlichen Kontext und im Ganzen der Welt und des Lebens immer bewusster wird und sich ihr stellt.

Über die Zentrierung auf existentiell und gesellschaftlich bedeutsame, im routinierten Alltag aber oft ausgeblendete Themen, wird nicht nur die persönliche Entwicklung und die Interaktion mit Anderen bearbeitbar; über sie kommt „die Welt“ herein: „Persönliche, individuelle Entwicklung geschieht immer in Beziehung zu anderen Menschen und in Bearbeitung von Themen (Aufgaben)“ (Faßhauer 2014, S. 80). Der Weltbezug wird universal gedacht: Der Mensch ist Teil des Universums.

3.2.2 Ethisches Axiom

Zwischen der Chairperson als Verantwortungs- und Entscheidungsinstanz (siehe 3.3.1.) und der grundsätzlichen Auseinandersetzung um Humanes und Inhumanes, um Wachsen und Vergehen, steht das „ethische“ Axiom. Ursprünglich heißt es:

„Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend“ (Cohn und Farau 2008, S. 357).

Auf einem späteren Internationalen Austauschtreffen von WILL wurde dem „Wachsen“ das „Reifen und Vergehen“ (Zitterbarth 2001, S. 102–104) beigestellt, um deutlich zu machen, dass es beim ethischen Axiom nicht um eine Wachstumsideologie geht, die Ruth C. Cohn fern lag. Dennoch gibt das Axiom auch weiterhin Anlass zu Diskussionen. Sie beziehen sich u.a. auf aktuelle Fragen, was im Kontext eines planetaren Bewusstseins human und damit schützenswert sei und was nicht. Ruth C. Cohn gibt darauf keine theoretische Antwort, sondern verweist in eine Richtung, in der sich das Humane jedenfalls nicht nur auf den Menschen bezieht:

„Human sein bedeutet zum Beispiel, keine Lebewesen zu quälen und nie mehr von ihnen zu töten, als zur Lebenserhaltung und -förderung (speziell der Menschen) nötig ist; wobei der Begriff des Tötens auch das Abtöten von seelischen und geistigen Fähigkeiten einbezieht“ (Cohn und Farau 2008, S. 357).

Im Kontext des „ethischen“ Axioms setzt sich Ruth C. Cohn auch mit der Frage auseinander, ob es ein absolutes Gut und Böse gäbe, das dem Menschen vorgegeben sei und wie es um die Erkenntnis- und Entscheidungsfähigkeit des Menschen grundsätzlich bestellt sei. Sie wandte sich gegen die Vorstellung vom absoluten Guten und Bösen und meinte, dass ethische Werte einerseits „unabdingbar“ und andererseits „prozessabhängig“ seien:

„Ich kann nur meine Wahrheit sagen und nicht deine. Doch ich glaube, daß es gar keine verschiedenen Aspekte des Ethos geben könnte, wenn sie sich nicht auf die Realität eines unabdingbaren Zentrums beziehen würden“ (a.a.O., S. 467).

So vertrat Ruth C. Cohn die Hypothese eines „angeborenen“, „organismischen Werte-Sinns“, den zu entfalten eine Überlebensfrage der Menschheit sei und der dem Menschen als autonom-interdependentem Subjekt entspräche.

„Ich halte es für möglich, daß eine Werte-Sinn-Entwicklung nicht nur mit evolutionärer Langsamkeit, sondern mit einem transformativen Quantensprung geschehen kann. Wenn die jüdisch-christliche und die humanistische Ethik Werte der Güte und Menschlichkeit lehren und dennoch durch Jahrtausende lächelnde Pessimisten beteuern, die menschliche Natur, die das Recht des Stärkeren vertritt, lasse sich nicht ändern, dann möchte ich dagegenstellen: Die Tatsache, daß etwas bis heute so gewesen ist, bedeutet nicht, daß es immer so bleiben muß […] Tiere mögen Ahnen unserer ethischen Potenz sein; sie mögen Ethik ,ahnen‘. […] Doch zwischen ihnen und uns besteht ein qualitativer Unterschied, der uns Freiheit und Verantwortung, Musik und Ethos anbietet und uns der Aufgabe überläßt, Gemeinschaft zu bilden oder uns zu zerstören“ (a.a.O., S. 469f).

3.2.3 Pragmatisch-politisches Axiom

Das pragmatisch-politische Axiom mahnt die bedingenden inneren, aber auch die äußeren Grenzen an, die es einerseits aufmerksam wahrzunehmen gilt, die aber auch erweiterbar sind.

„Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen; Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. Ausführung: Freiheit im Entscheiden ist größer, wenn wir gesund, intelligent, materiell gesichert und geistig gereift sind, als wenn wir krank, beschränkt oder arm sind oder unter Gewalt und mangelnder Reife leiden“ (Cohn und Farau 2008, S. 357).

Gemäß diesem Axiom besitzt der Mensch eine bedingte Freiheit zu entscheiden und sein Leben eigenständig zu gestalten. Wesentlich ist dabei, dass die Grenzen veränderbar sind. Verantwortlich handelt der Mensch gerade dann, wenn er um die universale Bedingtheit der Freiheit weiß, aber den inneren und äußeren Freiheitsspielraum nutzt. Wertebewusstsein sowie Handlungs- und Verantwortungsfähigkeit jedes Menschen, die durch Philosophie, Haltung und Praxis der TZI gestärkt werden, sollen Menschheitskatastrophen verhindern. Angesichts planetarer Krisen und sich verhärtender gesellschaftlicher Auseinandersetzungen tritt der von Anfang an bestehende „gesellschaftstherapeutische und politische Anspruch“ (Matzdorf und Cohn 1983, S. 1272) der TZI, wieder deutlicher ins Bewusstsein (Scharer 2019; 2020; 2021). Die Frage, ob aus dem pragmatisch-politischen Axiom eine direkte oder indirekte Verpflichtung zum politischen Handeln abzuleiten ist, wird in der TZI kontrovers diskutiert.

3.3 Postulate

„Die zwei Postulate […] weisen auf die Verwirklichung der Humanität durch Bewußtwerdung und Bewußtseinserweiterung hin“ (Cohn 1994a, S. 86).

3.3.1 Chairperson-Postulat

Mit „Chairperson“ ist die Einmaligkeit jedes einzelnen Menschen angesprochen. Jeder Mensch kann ursprünglich und grundsätzlich davon ausgehen, Chairperson zu sein. Jede und jeder von uns ist die Chairperson ihrer/seiner selbst. Das Chairperson-Postulat heißt im Wortlaut:

„Sei dein eigener Chairman/Chairwoman, sei die Chairperson deiner selbst.

Dies bedeutet:

Sei dir deiner inneren Gegebenheiten und deiner Umwelt bewusst.

Nimm jede Situation als Angebot für deine Entscheidungen. Nimm und gib, wie du es verantwortlich für dich selbst und andere willst“ (Cohn und Farau 2008, S. 358).

Ruth C. Cohn formulierte die Chairpersonship als Postulat, weil sie grundsätzlich für jeden Menschen gilt und eine Lebensherausforderung darstellt. Jens Röhling hält für die Formulierung des Postulats „die Erfahrung der Nazi-Diktatur“ als wichtigstes Motiv (Röhling 2014, S. 96). Elmar Osswald, der die TZI in die Schweizer Lehrer:innen-Fortbildung gebracht hatte, schreibt:

„Die TZI ist die Antwort auf die Herrschaftsform des Nationalsozialismus (Werthaltungen/Moral, Menschenbild, Weltbild, Kommunikationsformen und -muster). Mit der Denkweise der TZI wird einem die lebensverachtende Grauenhaftigkeit des Nationalsozialismus erst richtig bewußt, und ohne Kenntnis des Nationalsozialismus ist die TZI schwer zu verstehen“ (Osswald 2007, 11).

In einer Situation, in der so viele Menschen ihre Entscheidungen und ihre Verantwortung auf das System oder auf Autoritäten abgeschoben hatten, weil sie gehorchen „mussten“, war die Selbstverleugnung als Chairperson augenscheinlich.

Mit der Chairperson hatte Ruth C. Cohn auch „die Übung des Abwägens von Sollen (d.h. Ethos und Moral), Möchten (der eigene Wunsch) und Müssen (die Realität) verbunden“ (Röhling 2014, S. 96).

„Höre auf deine inneren Stimmen – deine verschiedenen Bedürfnisse, Wünsche, Motivationen, Ideen; brauche all deine Sinne – höre, sehe, rieche, nimm wahr. Gebrauche deinen Geist, dein Wissen, deine Urteilskraft, deine Verantwortlichkeit, deine Denkfähigkeit. Wäge Entscheidungen sorgfältig ab. Niemand kann dir deine Entscheidungen abnehmen. Du bist die wichtigste Person in deiner Welt, so wie ich in meiner. Wir müssen uns untereinander klar aussprechen können und einander sorgfältig zuhören, denn dies ist unsere einzige Brücke von Insel zu Insel“ (Cohn 2009, S. 164)

Von Kanitz weist darauf hin, dass „das Chairperson-Postulat […] ohne den in den Axiomen festgehaltenen Gedanken der Interdependenz und der Mitverantwortung für seine Umwelt als Freibrief zur Selbstverwirklichung auf Kosten anderer missverstanden und praktiziert werden [kann]“ (Kanitz 2014, S. 79). Für Ruth C. Cohn ist die Selbstwahrnehmung immer mit der Wahrnehmung des Anderen verbunden, ohne dass ich mich jedoch selbst vergesse oder aufgebe.

„Übe dich, dich selbst und andere wahrzunehmen, schenke dir und andern die gleiche menschliche Achtung, respektiere alle Tatsachen so, daß du den Freiheitsraum deiner Entscheidungen vergrößerst. Nimm dich selbst, deine Umgebung und deine Aufgabe ernst“ (Cohn und Farau 2008, S. 358 f.).

Das Bewusstsein, Chairperson zu sein, löst die Ambivalenzen und Ambiguitäten, in denen wir uns vorfinden, nicht einfach auf. Vielmehr ermöglicht es uns darin zu leben, ohne die Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu verlieren. Man kann das Chairperson-Postulat in Verbindung mit den Axiomen als Ermutigung und Ermächtigung sehen, „in Ambivalenzen lebendig zu kommunizieren“ (Juen et al. 2015). Es macht bewusst, dass es für den Menschen inmitten vielfältiger Zwiespältigkeiten nicht darum geht, eine einsinnige, ambiguitätsfreie Welt herstellen zu wollen, die für totalitäre Strukturen anfällig ist. Die äußere wie die innere Vielheit bedroht unsere Chairpersonship nicht, sie ist ihr Reichtum.

„In der Humanistischen Psychologie ist das Konzept innerer Vielheit weit verbreitet: Fritz Perls nutzt es therapeutisch; gleichzeitig mit Cohn hat auch Eric Berne seine Vorstellung der ‚Ich-Zustände‘ entwickelt: Das ‚Sollen‘ könnte man mit seinem ‚Eltern-Ich‘, das ‚Möchten‘ mit dem ‚Kind Ich‘ und das ‚Wollen‘ mit dem ‚Erwachsenen- Ich‘ in Verbindung bringen, auch wenn diese Analogie nicht exakt aufgeht“ (Röhling 2014, S. 97).

Im Menschen als Chairperson wächst im Erleben und Akzeptieren seiner inneren Vielheit die Courage, auch mit den Risiken der gesellschaftlichen Vielfalt konstruktiv umzugehen, selbst wenn traditionelle Ordnungssysteme durchkreuzt werden und nicht mehr halten; also am Risiko zu wachsen (Cohn 1957). Das Chairperson-Postulat schützt vor der lähmenden Ohnmacht, die viele Menschen angesichts einer offenen Gesellschaft ergreift. Die Teilmächtigkeit, die mit der Chairperson verbunden ist, fördert die Risikobereitschaft in einer Welt mit „umgehenden“ Ängsten gut leben zu können. Angesichts von Gewalt und Terror müssen wir aber auch anerkennen, dass wir nicht nur partiell mächtig, sondern auch partiell ohnmächtig sind (Scharer 2021, S. 89–106).

3.3.2 Störungspostulat

Das TZI-Postulat, dass sich Störungen und Betroffenheiten Vorrang nehmen, wird oft auf die persönliche Ebene und die zwischenmenschlichen Beziehungen reduziert, in denen sie augenscheinlich sind. Ein früher Aufsatz von Anita Ockel und Ruth C. Cohn zu „Widerstand und Störung“ (Ockel und Cohn 1984) beginnt mit dem Bericht über grausame Meldungen der Tagesschau, also mit gesellschaftlichen Herausforderungen, die betroffen machen. Für die beiden Autorinnen können bestimmte Nachrichten zur Störung in ihrem Schreibprozess werden, indem sie unterschiedliche Gefühle und Reaktionen auslösen. Das lässt sie an eine virtuelle Gruppe denken: Verschiedene Menschen – so stellen sie fest – begegnen bedrückenden Medienberichten mit einem großen Spektrum an unterschiedlichen Gefühlen: Angst, Schuldgefühle, Ohnmacht; aber auch Abwehr und Distanz zum Geschehen sind möglich. Die beiden sind betroffen davon, wie ohnmächtig sie der Realität, welche die Nachrichten vermitteln, gegenüberstehen. Oder sind sie doch nicht ganz ohnmächtig?

„[…] ‚Millionen Verhungernder, Ausgebeuteter, Gefolterter, ins Meer Verstoßener, – Zerstörung der Erde, des Wassers, der Luft, der Lebewesen – ich bin ohnmächtig gegen dieses rollende Menschengeschick, und du auch und du auch und du auch!‘ – Bin ich wirklich ganz ohnmächtig?“ (Cohn und Ockel 1984, S. 11)

Ruth C. Cohn schrieb in einem Brief an die Züricher Wochenzeitschrift TELE, dass sie keine Zensur des Grausamen in der Tagesschau befürworte, dass aber auch das Erfreuliche und Lebensfördernde nicht zensuriert werden solle. Es kam ihr in den Sinn, dass es in der Psychoanalyse darum gehe, den Widerstand gegen die Angst zu reduzieren, weil die Abwehr die Energien staut. Sind „Störungen nicht auch Boten, auf die wir hören sollten, daß vielleicht etwas mit unseren Aufgaben nicht stimmt?“ (a.a.O., S. 13)

„Was immer sich in den Weg des Plans, der Absicht, der Aufgabe, des Themas einer Person oder einer interaktionellen Gruppe stellt, nannte ich ‚Störung‘. Und der Regel der Psychoanalyse, ‚Widerstand vor Inhalt‘ folgend, entstand die entsprechende Anforderung (das Postulat): ‚Disturbances and passionate involvements take precedence‘: ‚Störungen und Betroffenheiten haben Vorrang‘“ (ebd.).

Für Ockel/Cohn unterliegen viele Menschen der „Störung […], daß wir das Menschenmögliche übersehen, weil wir uns vom Menschen-Unmöglichen lähmen lassen“ (a.a.O., S. 29).

Das Störungspostulat schützt Einzelne, Gruppen und Gesellschaften vor einer neutralisierenden Scheinharmonie und vor autoritären oder egalisierenden Systemen, welche Differenzen und Konflikte, die das Bewusstwerden von Vielheit oftmals begleiten, unter den Teppich kehren wollen. Nur wenn Störungen und Betroffenheiten entsprechend wahr- und ernstgenommen werden, können sich Begegnungsräume eröffnen, in denen Menschen ihre Heterogenität nicht verbergen, sondern sich differenziert als „Chairperson“ einbringen können, ohne die achtsame Bezogenheit auf die Anderen und das Andere zu verlieren (Scharer 2021, S. 171–174).

3.4 Vier-Faktoren-Modell und Dynamische Balance

Im Vier-Faktoren-Modell und in der Dynamischen Balance gewinnt die TZI ihre konkrete Handlungsgestalt. Sie führen uns zurück zu einem Workshop, in dem Ruth C. Cohn in den 1950er Jahren, also im amerikanischen Exil, mit jungen Therapeut:innen zum Phänomen der „Gegenübertragung“ gearbeitet hatte (Cohn 2009a): Nicht nur Klient:innen übertragen auf ihre Therapeut:innen, sondern auch umgekehrt. Letztere sind demnach keineswegs neutrale Projektionsfiguren, sondern Menschen mit „Fleisch und Blut“.

Ruth C. Cohn entschied sich, einen eigenen „Fall“, mit dem sie nicht zurecht gekommen war und der das Phänomen der Gegenübertragung sichtbar machte, vor den jungen Therapeut:innen offenzulegen und sich Rückmeldungen von ihnen zu holen. Das führte die Gruppe in einen ausgesprochen lebendigen Lernprozess hinein. Seit längerem hatte sie sich mit der Frage befasst, was es war, das ihr Lehren so lebendig werden ließ. Die bekannteste Erzählung in diesem Zusammenhang bezieht sich auf einen Traum, in dem sie eine gleichseitige Pyramide sah, die ihr zur Präzisierung ihrer Arbeitshypothese verhalf:

„Ich hab’s erträumt. Ich erzählte ihnen von der bildhaften Darstellung einer gleichseitigen Pyramide in meinem Traum, die im Erwachen mir die theoretische Fundierung für meine Arbeitsweise gab: Die Einzelnen, die Interaktion der Gruppe, die Sache, die Umgebungsfaktoren – alle hatte ich in der Praxis schon als gleichgewichtig behandelt. Der Einzelne ist so wichtig wie alle, alle so wichtig wie die Sache, die Sache so wichtig wie Ort, Zeit, Situation, in der die Gruppe sich trifft. Diese Arbeitshypothese als Grundlage für jede arbeitende Gruppe würde nun nicht nur praktisch angewendet, sondern auch theoretisch gelehrt werden können, was eine überwältigende Perspektive eröffnete: Pädagogisch, didaktisch, wissenschaftlich, organisatorisch, wirtschaftlich, politisch“ (Cohn 1994b, S. 34 f.).

Der besseren Darstellbarkeit wegen wurde aus der Traumpyramide ein gleichseitiges Dreieck in einer Kugel. Die Ecken des Dreiecks bezeichnen die gleichgewichteten Faktoren. Der Globe, als Kugel dargestellt, tangiert alle drei anderen Faktoren. Um zu verdeutlichen, dass in einer themenzentrierten Interaktion das (formulierte) Thema im Mittelpunkt steht, das einmal mehr aus dem Es-Faktor, dann wieder eher aus der Ich- oder Wir-Ecke oder dem Globe kommt bzw. die Faktoren verbindet, hat sich seit mehreren Jahren eingebürgert, das Thema in die Mitte des gleichseitigen Dreiecks in der Kugel zu schreiben. Das aktuelle Thema kann aus jedem der vier TZI Faktoren, dem ICH, dem WIR, dem ES oder dem GLOBE kommen und wird jeweils den einen oder anderen Aspekt stärker aufgreifen.

Abbildung 1: Schematische Darstellung des Vier-Faktoren-Modells (eigene Darstellung)

Das gleichseitige Dreieck mit den TZI-Faktoren an den jeweiligen Ecken und die Kugel bzw. der Kreis als GLOBE, der jeden der anderen Faktoren tangiert, ist kein statisches Symbol, sondern signalisiert eine lebendige Dynamik des Systems: Die TZI-Faktoren kommen immer wieder neu und anders ins Spiel, je nachdem, wo sich die jeweilige Gruppe gerade bewegt.

Wenn sie stark im Es, also im Sachanliegen bzw. in den Aufgaben involviert ist, dann hilft die Aufmerksamkeit auf die einzelnen Menschen (Ich-Faktor), auf die Gruppe (Wir-Faktor) oder auf den jeweiligen Kontext (Globe-Faktor), um die Balance zurückzugewinnen.

Die Realisierung des sehr einfach klingenden TZI-Arbeitsinstruments erfordert in der Praxis viel Aufmerksamkeit auf die konkret am Interaktionsgeschehen Beteiligten, auf die Dynamik, die sich zwischen ihnen entwickelt, auf die existentielle Tiefendimension der Anliegen um die es jeweils geht, und auf den Globe, den Kontext, in dem die Interaktion stattfindet.

Das Vier-Faktoren-Modell in seiner Dynamischen Balance hilft nicht nur in der Planung, Leitung und Evaluierung von Gruppenprozessen, sondern ist auch ein Sensorium dafür, was in einer humanen Gesellschaft zusammengehört und was jeweils in Gefahr ist, vernachlässigt oder übertrieben zu werden. Neoliberale Leistungsgesellschaften, welche die wirtschaftliche Effizienz ins Zentrum rücken und damit in einem traditionsvergessenen „Es“ verhaftet sind, übersehen nicht selten die einzelnen Subjekte, also die konkreten Menschen, ihre Würde und ihr Schicksal (Ich).

Als Gefährten einer entfremdenden Leistungsgesellschaft kann man die nicht ausbalancierte Ich-Bezogenheit, den Individualismus mit seinen gesellschaftlichen Folgen der Entsolidarisierung sehen. Sie verbindet sich nicht selten mit einer „Es-Zentrierung“, die zwar einen schnellen wirtschaftlichen oder wissenschaftlichen Erfolg für die Einzelnen, aber eine Abnahme gesellschaftlicher Solidarität (Wir/Globe) nach sich zieht.

Ein besonderes Signal dafür ist der Umgang mit Anderen/Fremden. Ausschlussdynamiken auf der Wir-Ebene sind typische Anzeichen einer nicht ausbalancierten Gesellschaft. Demgegenüber gibt es Gesellschaften, die einseitig im Wir verhaftet sind, wie das bei Stammesgesellschaften der Fall sein kann. Sie „vergessen“ die anstehenden Herausforderungen in einem ökonomisierten Globe und kommen so vor allem wirtschaftlich ins Hintertreffen.

Sowohl das totalitäre als auch das liberal-offene Wir produziert Widerstand, Konflikte und Störungen nach innen und nach außen. Doch im totalitären Wir werden die Konflikte u.a. durch autoritäre Führung oder durch Gleichschaltung der Medien niedergehalten und dürfen nicht thematisiert werden. Auch undifferenziert „Gleiche“ im egalisierenden Wir und deren Missbrauch für ideologische Parolen, stellen eine gesellschaftliche Gefahr dar. Beide Extreme können zur Instrumentalisierung des Wir führen.

Wie sich davor schützen? Das ambiguitätsfreudige Wir als Modell und Lernort für demokratisches Verhalten, wie es Helga Modesto beschreibt (Modesto 2014), ist ein Ideal, dem das fanatisierende und totalitäre aber auch das egalisierende Wir entgegenstehen. Ein Maßstab für die Ambiguitätsfreudigkeit eines Wir ist der offene Umgang mit Störungen, Konflikten und Betroffenheiten (Scharer 2021, S. 131–138).

3.5 Weitere zentrale Elemente der TZI Praxis

Die Vielfalt der TZI-Praxis erlaubt es nicht, in diesem begrenzten Rahmen auf alle Elemente einzugehen, welche die Haltung und Methodik der TZI zum Ausdruck bringen. Auf drei typische TZI-Elemente, die sie von anderen Ansätzen unterscheiden, sei aber verwiesen.

3.5.1 Teilnehmen und partizipierend leiten

TZI hat es in der Regel, aber nicht ausschließlich, mit kleineren oder größeren Gruppen zu tun, in denen es nach der üblichen Rollenverteilung Teilnehmer:innen und Leiter:innen gibt. In TZI-Gruppen sind Leiter:innen in erster Linie Teilnehmer:innen, „also Menschen mit eigenen Interessen, Vorlieben, Gedanken und Gefühlen, und erst in zweiter Linie Gruppenleiter mit einer speziellen Funktion. Diese Funktion besteht primär darin, die dynamische Balance zwischen Ich-Wir-Es und deren Zusammenhang mit dem Globe zu beachten“ (Cohn und Farau 2008, S. 368).

In der TZI geht es also weder darum, als Leiter:in den Gruppenprozess zu „steuern“ und ihn alleinverantwortlich in der Hand zu haben; noch entspricht eine „Moderation“, bei der sich Moderator:innen thematisch heraushalten, dem Leitungsverständnis der TZI. Ruth C. Cohn hält auch wenig von einer „leiterlosen Gruppe“ (Cohn 1994c).

Das Leiten einer Gruppe aus der TZI-Haltung und ihrem methodischen Knowhow heraus ist immer ein Balanceakt, der die selektive Authentizität, die grundsätzlich für alle Beteiligten gilt, bei den Leiter:innen besonders herausfordert:

„Partizipierend Leiten fordert Leitende auf, ihr bewusstes und unbewusstes Agieren und Reagieren – in Resonanz auf die Beteiligten und auf das Gesamte der Prozesse – wahrzunehmen und durch das Balancieren zwischen diagnostischer Distanz und persönlichem Miterleben selektiv authentisch zu gestalten.“ (Hintner et al 2014, S. 183)

Das Leiten einer Gruppe nach TZI setzt jedenfalls eine gute Selbstleitung voraus, wie sie im Chairperson-Postulat verankert ist. Das Zentrum eines TZI-Prozesses sind nicht die Leiterer:innen, sondern die generativen Themen, in denen die Anliegen, Aufgaben und Inhalte formuliert sind, um die es jeweils geht. Partizipierende Leiter:innen sind „Modellteilnehmer:innen“ im Kreis der sich möglichst selbstleitenden und selbstverantwortlichen Beteiligten. Leitung ist also kein Status, sondern eine Funktion im Dienst von interagierenden, potentiell sich selbst leitenden Menschen.

3.5.2 Das Thema als Brennpunkt

Das Thema ist „im Mittelpunkt interaktioneller Gruppen“ (Cohn 2009b); es ist der Brennpunkt lebendiger Lernprozesse (Scharer 2021, S. 82–84). Das Verständnis, die Bedeutung und der Umgang mit Themen kennzeichnen die TZI und unterscheiden sie von ähnlichen Ansätzen, die aus der Humanistischen Psychologie hervorgegangen sind, wie etwa von der Gruppendynamik (Cohn 1993).

„Im TZI-System bedeutet ‚Thema‘ das formulierte Anliegen. In einer Gruppe ist es der zentrierte, meist verbal formulierte Fokus der Aufmerksamkeit. Im günstigen Fall entspricht das Thema dem Anliegen der Teilnehmer; das Anliegen wird meist von dem (der) Leiter(in) oder einer kleinen Kommissionsgruppe formuliert. Wenn aus äußeren Gründen ein Thema vorgegeben ist, das nicht den Anliegen der Gruppenteilnehmer, sondern einem Lehrplan, einem hierarchiegebundenen Betriebsanliegen oder unreflektierter Tradition entstammt, kann eine gute Themenformulierung das Gruppeninteresse wachrufen“ (Cohn und Farau 2008, S. 364).

Neue Themen entstehen in der Regel aus den Interaktionsprozessen in einer Gruppe, oder aus Anliegen von außen. Themen können einmal stärker aus der Ich- oder Wir-„Ecke“, dann wieder mehr aus dem Globe kommen. „Themen sollen nicht identisch sein mit dem Zustand der Gruppe, sondern ein/zwei Schritte weiter stehen“ (Kroeger 1973, S. 196).

Zu einem Thema im Sinne der TZI werden Inhalte, Anliegen oder Aufgaben, wenn sie personalisiert und so formuliert sind, dass sie von möglichst vielen, an den Interaktionsprozessen beteiligten Menschen, als ihr/unser Thema angenommen und bearbeitet werden können. Die sprachliche und interaktionelle Qualität einer Themenformulierung erweist sich in der Regel erst im Prozess. Das „Störungspostulat“ eröffnet die Möglichkeit, dass Themen nicht angenommen und (in der Regel mit Hilfe der Gruppe) um- oder neu formuliert werden müssen.

Die Themenkompetenz, die für die Leitung von TZI-Prozessen ein zentrales Kriterium darstellt, geht über eine Technik der Themenwahl, Themenformulierung und Themeneinführung hinaus. Sie hat mit dem grundsätzlichen Bewusstsein für die Bedeutung von Sprache zu tun, in der sich Menschen bewegen und ausdrücken. Speziell in einer Markt- und Medienwelt, in der bis in die Tiefendimensionen des Bewusstseins hineinwirkende Frames verkaufsstrategisch verwendet, sowie Fake-News und Sprachverwirrungen in politischer Absicht gezielt eingesetzt werden, ist ein Ansatz, der mit Sprache bewusst und kritisch umgeht, von aktueller Bedeutung. Die TZI arbeitet mit ihrer Themenzentrierung der sinntötenden Routine des Alltags entgegen, indem sie die performative und symbolische Qualität von Sprache auslotet (Scharer 2021, S. 193–224).

Neben Ruth C. Cohns Sprachtalent, das sich u.a. in ihren zahlreichen veröffentlichten und noch unveröffentlichten Gedichten ausdrückt, ist für das Themenverständnis der TZI auch ein Anschluss an Paulo Freires Befreiungspädagogik wichtig (Scharer 2023). In einem handschriftlich korrigierten Manuskript schreibt Ruth C. Cohn:

„Paolo Freire entdeckte als lernender Lehrer in den Elendsvierteln von Brasilien und Chile die Vorrangigkeit des Herausfindens, was für die Lernenden das eigentlich Wichtige war. Dort war es das Verständnis für die Ursachen ihres Elends und die Entwicklung von Möglichkeiten, wie diese Menschen sich selbst aus der ökonomischen und Bildungsunterdrückung befreien könnten. Freire prägte für adäquate, sich aus der Bevölkerungssituation ergebende Aufgaben, den Begriff ‚generative Themen‘. Ich möchte dieses Konzept für unsere eigene Situation und Aufgaben übernehmen. Was sind unsere lebenswichtigen, vorrangigen Themen, die wir als politisch-wache Mitbürger und speziell als klinische und pädagogisch arbeitende Menschen [an letztere wendet sich der Text unmittelbar, M.Sch.] beachten müssen? […] Unsere beruflichen generativen Themen haben zu tun mit der Heilung der grossen Geistes-Krankheit, die mit der Negierung menschenwürdiger Werte und dem Verhaftetsein in vermeintlichen Sachzwängen und der Leere der ‚Lonely Crowd‘ zu tun hat. Ich glaube, dass unser generatives Thema heisst: ‚Umkehr des Geistes‘ vom flachen Hier-und-Jetzt, zum Jetzt der 3.Welt […] und dem Dann der Zukunft unserer eigenen Ersten-Welt-Kinder“ (Cohn 1981, Bl. 192 f.).

Neben den tiefgehenden Auseinandersetzungen um Sprache, Sprechen und Thematisieren finden wir bei Ruth C. Cohn auch methodische Hinweise, wie Themen lebendig formuliert und eingeführt werden können:

„Ein adäquat formuliertes Thema

ist kurz und klar formuliert, so daß es dem Gedächtnis stets präsent bleibt; ist nicht abgedroschen und langweilt deshalb auch nicht;

ist in bezug auf Sprache und Wissensanforderungen auf die Teilnehmer zugeschnitten;

ist so gefaßt, daß es niemanden ausschließt und niemandes Gefühle verletzt;

ist nicht so eng (konkret) gefaßt, um nicht Raum zu lassen für freie Einfälle, Gedanken und Bilder, und nicht so weit (abstrakt) gefaßt, daß es alleszulassen und nichts fokussieren würde;

hat auch gefühlsmäßigen Aufforderungscharakter (Gruppenjargon, witzige und lyrische Formulierung, Anklingen an aktuelle Geschehnisse u.ä.);

eröffnet und begünstigt neue Horizonte und Lösungswege;

ist jedoch nicht so einseitig formuliert, als daß es andere Möglichkeiten ausschlösse und dadurch manipulativ wäre;

verstößt nicht gegen die Wertaxiomatik der Menschenrechte und die Wertaxiome der TZI;

begünstigt den Prozeß der Gruppe, insofern es, sowohl logisch als auch psycho-logisch, in die Sequenz der zu bearbeitenden Themen paßt und die dynamische Balance zwischen den verschiedenen Anliegen der Teilnehmer und den Sachnotwendigkeiten in Betracht zieht;

beachtet die verbale Ausdrucksfähigkeit und die Sprachgewohnheiten der Gruppenteilnehmer und bezieht die Möglichkeiten nonverbaler Themendarstellung ein (Bilder, Pantomime, Materialien mit Aufforderungscharakter usw.)“ (Cohn und Farau 2008, S. 365 f.).

Ruth C. Cohn nennt auch Situationen, wie etwa „Therapiegruppen“, „Zwangs- und Widerstandsgruppen“, „Betriebsgruppen“ oder „Autonomie suchende Jugendgruppen“, in denen es nicht opportun sein kann, mit einem formulierten Thema einzusteigen. „Auch in fortlaufenden Kursen kann die routinemäßige Themenfestlegung überflüssig und langweilig werden. […] Themenfindung, Themensetzung, Themenformulierung und Themeneinführung nehmen relativ viel Zeit in Anspruch, wirken sich aber für die Arbeit selbst erstaunlich effektiv aus“ (ebd.).

3.5.3 Hilfsregeln und deren Grenzen

Ruth C. Cohn hatte im Laufe der Zeit einige „Regeln“ gefunden und publiziert, welche helfen sollen, sich in die TZI-Haltung einzuüben. Sie gelten auch als Verhaltensaufforderungen, welche die TZI-Postulate unterstützen können. Nachdem Menschen, vor allem an Universitäten, aus dem TZI Konzept nur die vier Faktoren und die Regeln übernommen hatten, weil sie leicht darstellbar und erlernbar waren, wurde Ruth C. Cohn ihren eigenen Regeln gegenüber immer skeptischer. Vor allem dürfen sie nicht gegen die Haltung und den Geist der TZI angewendet werden. So wurden und werden sie auch Hilfsregeln genannt, die manchmal helfen können, manchmal aber auch nicht. Der Vollständigkeit halber seien die wichtigsten aufgezählt:

„Vertritt dich selbst in deinen Aussagen: sprich per ‚Ich‘ und nicht per ‚Wir‘ oder per ‚Man‘.

Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet. Sage dich selbst aus und vermeide das Interview.

Sei authentisch und selektiv in deinen Kommunikationen. Mache dir bewußt, was du denkst und fühlst, und wähle, was du sagst und tust.

Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich statt dessen deine persönlichen Reaktionen aus.

Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen.

Wenn du etwas über das Benehmen oder die Charakteristik eines anderen Teilnehmers aussagst, sage auch, was es dir bedeutet, daß er so ist, wie er ist (d.h. wie du ihn siehst).

Seitengespräche haben Vorrang. Sie stören und sind meist wichtig. Sie würden nicht geschehen, wenn sie nicht wichtig wären (Vielleicht wollt ihr uns erzählen, was ihr miteinander sprecht?).

Nur einer zur gleichen Zeit bitte.

Wenn mehr als einer gleichzeitig sprechen will, verständigt euch in Stichworten, über was ihr zu sprechen beabsichtigt“ (Cohn 2009c, S. 124–127).

4 Ausbildung

Das RCI-international garantiert, in Zusammenarbeit mit den Regionalvereinen, den Fachgruppen und zertifizierten Hochschulen und Erwachsenenbildungseinrichtungen eine qualifizierte TZI-Ausbildung auf mehreren Niveaus. Um TZI anerkannt lehren zu können, sind die Graduierung und ein aufrechter Lehrvertrag mit dem RCI-international notwendig.

4.1 TZI-Grundausbildung

„In der Grundausbildung werden grundlegende Kompetenzen für das Leiten mit TZI erworben (Haltung und Methodik). Sie schließt mit dem ‚Zertifikat/Grundausbildung in Themenzentrierter Interaktion (TZI)‘“ ab und kann „im Baukastensystem“ oder „als fester Ausbildungsgang“ absolviert werden. (Ausbildungsrichtlinien 2016).

Der Förderverein TZI-Ausbildung für Junge Erwachsene (FöVe) ermöglicht jungen Menschen zwischen 18 und 27 Jahren, die oft noch in der Ausbildung stehen, „Info-Workshops und Grundausbildungen zu stark ermäßigten Preisen. Dadurch wird jungen Menschen unter anderem eine weitere Berufsqualifikation ermöglicht“ (Förderverein TZI-Ausbildung für junge Erwachsene e.V. 2023)

4.2 TZI-Aufbauausbildung

„An die Grundausbildung schließt sich die Aufbauausbildung an. Hier werden Kompetenzen erarbeitet, TZI in unterschiedlichen Situationen des Berufs- und Tätigkeitsfeldes anzuwenden und zu erläutern. Sie schließt mit dem ‚Diplom in Themenzentrierter Interaktion (TZI)‘ ab.“ (Ausbildungsrichtlinien 2016).

4.3 TZI lehren: Die Graduierung

„Während bei der Grund- und Aufbauausbildung der Schwerpunkt auf dem Erwerb von TZI-Leitungskompetenz im eigenen Berufsfeld liegt, gilt das Augenmerk bei der Graduierung der Befähigung zur Lehre in TZI“ (Homepage RCI-international). Eine international besetzte Graduierungskommission verleiht nach Vorliegen der entsprechenden Voraussetzungen die Lehrbefähigung für TZI. Die Zugehörigkeit zu einem Arbeitskreis im Rahmen des soziokratischen Zirkels, die jährlich stattfindende internationale Lehrbeauftragtenkonferenz (ILK), ein Qualitätszirkel, dem die aktiven TZI-Lehrenden angehören und der alle fünf Jahre die weitere Verlängerung der Lehrbeauftragung durch das RCI-international überprüft, dienen der permanenten Qualitätssicherung der TZI-Ausbildung.

5 Internationale und regionale Organisation

Das Ruth Cohn Institute for TCI-international ist die Dachorganisation für regional und fachlich organisierte Mitgliedsvereine. Im RCI gibt es auch eine Einzelmitgliedschaft und eine sich als „planetar“ verstehende TCI-Organisation. Das RCI dient der Vernetzung, Verbreitung, Weiterentwicklung, Forschung und Qualitätssicherung im TZI-Kontext. Durch ein breites Seminarangebot, internationale Austauschtreffen und eine eigene Fachzeitschrift wird die TZI regional und international verbreitet, diskutiert, beforscht und weiterentwickelt.

6 Weiterentwicklungen

Für die TZI ist charakteristisch, dass sie sich in zahlreichen Ansätzen (teilweise nicht zitiert) wiederfindet, in denen es um Theorie und Praxis von Kommunikation und Lernen geht. Beispiele für umfangreichere Rezeptionen und Weiterentwicklungen sind u.a.:

Kommunikationswissenschaften (Schulz von Thun und Stratmann 2019)
Pädagogik (Reiser und Lotz 1995; Ostertag 2015)
Sozialpädagogisches Handeln (Lotz 1993)
Kommunikative Theologie (Scharer und Hilberath 2003; 2008. Scharer, Hinze und Hilberath 2010, Hilberath und Scharer 2012)
Theorie und Praxis der Verständigung (Ostertag 2022).

7 Kritik

Andrea Dlugosch (2014) ortet entlang einer Zeitachse unterschiedliche Phasen der Kritik an der TZI. In den 1970er und 1980er Jahren steht die Kritik von Gottfried Bittner (1976) an den gruppendynamischen bzw. „nachpsychoanalytischen“ Therapien im Raum. „Aufgrund eines unscharfen und verkürzten Selbstbegriffs trage die TZI nicht zu einer Selbsterkenntnis bei, da sie im Erlebnis verhaftet bliebe“ (Dlugosch 2014, S. 237). Auch nach der Entgegnung Ruth C. Cohns (1976) spricht Bittner vom „Problem der ‚geschönten‘ Gefühle“ (Bittner 1980, S. 53) und des Abdriftens in eine „Didaktisierung des Umgangs mit Emotionen“ (a.a.O., S. 55). In eine ähnliche Kerbe schlägt Michael Ermann (1977, S. 273). Er kritisiert, dass „eine allzu akzeptierende Haltung des Gruppenleiters zu Konfliktvermeidung und Tabuisierung destruktiver Empfindungen führen könne“ (Dlugosch 2014, S. 238).

7.1 Das Paderborner Symposium und seine Folgen

Was Dlugosch nicht anspricht, ist die Auseinandersetzung auf dem Paderborner Symposium zur Gruppendynamik, welches das „Deutsche Institut für Bildung und Wissen“ ausgerichtet hatte. Hintergrund war einerseits das Bittner-Gutachten und andererseits eine kritische Stellungnahme der Brüder Willeke zur Gruppendynamik, unter die auch die TZI subsumiert wurde. Ruth C. Cohn fühlte sich vom Institut „vorgeladen“ und war im Vorhinein nicht informiert, dass die gesamte Tagung aufgezeichnet würde.

Die reichlich vorhandenen Dokumente im Nachlass (HU, UA, NL Cohn, Nr. 305 und 306) ermöglichen eine genauere Analyse des Vorgangs, der in den christlichen Kirchen Deutschlands (mit Auswirkungen auf Österreich) erhebliche Folgen für die Arbeit mit TZI und anderen Verfahren aus der Humanistischen Psychologie hatte. Eine Reihe prominenter Theologen (u.a. Günter Biemer, Hermann Stenger) ergriffen im Anschluss klar für die TZI Partei. Ruth C. Cohn fühlte sich durch den massiven Angriff hintergangen.

7.2 Die Kritik Hartmut Raguses

In die 1990er Jahre fällt die „Kritische Bestandaufnahme der TZI“ von Hartmut Raguse (1992), der die Gefahr eines harmonistischen Weltbildes beklagt, das es verpasse, „dem Bösen nüchtern ins Auge zu blicken“ (Raguse 1992, S. 271). Bereits in einem früheren Aufsatz kritisiert er den Störungsbegriff in der TZI und schlägt vor, auf das entsprechende Postulat zu verzichten (Raguse 1987, S. 136). Auch die „Ächtung der Rivalität“ (Raguse 1992, S. 269) gehöre in diesen Problembereich.

Demgegenüber sollten in der TZI „Distanznahme und Verstehen“ (a.a.O., S. 272) und eine rationale Durchdringung ausgebaut werden, die einer „Mystifizierung von TZI“ (a.a.O., S. 275) durch „tote Metaphern“ (a.a.O., S. 273) entgegenwirkten. Die Hauptgefahr für die TZI bestehe darin „daß sie durch Trivialisierung im Konzept, durch eine nicht genügend differenzierte Anwendung und weltanschauliche Überfrachtung in jenem Teil der Konsumgesellschaft verschwindet, den man als Gruppenszene bezeichnen könnte. Dort wäre sie vielleicht gut untergebracht und ‚geborgen‘, aber tot“ (a.a.O., S. 277).

Reiser und Dlugosch schließen sich der Trivialisierungskritik von Raguse an, „wenn die Theorie nicht kritisch diskutiert und weiterentwickelt wird, sondern die Sätze des theoretischen Konstrukts und einzelne Aussagen Ruth C. Cohns wie kanonische Sätze tradiert und immer wieder ausgelegt und bestätigt werden“ (Reiser und Dlugosch 1998, S. 76). Mit seinem Vorschlag für eine „Theoretische Grundlegung der Themenzentrierten Interaktion“ (Reiser 2014) will Reiser einer klaren Bestimmung der „Kontur“ und des „Kerngefüges“ der TZI zuarbeiten, deren Mangel auch Schreyögg (1993) beklagte.

7.3 Entwicklungen nach der Jahrtausendwende

In den 2000er Jahren schlägt Klaus Vopel ein „Update für die TZI“ vor, indem der „statische Charakter der Methode“ (Vopel 2000, S. 76) überwunden werde und eine neue Theoriebildung einsetze, die ausgewiesene Macht und Konflikttheorien (a.a.O., S. 81) einschließe. Wolfgang Lührmann schließt sich zahlreichen Kritikpunkten an und beklagt die antiintellektuellen Tendenzen, die „hochdramatisch inszenierte Wertegebundenheit“ (Lührmann 2000, S. 102) und die „hypertrophe Organisationsstruktur“ und eigene „Nabelbeschau“ im Kontext der TZI (a.a.O., S. 101).

Für Dlugosch haben „sich über die Jahre hinweg wesentliche kritische Einwände gehalten […]. Nach wie vor wird ein Theoriedefizit beklagt, eine schärfere Kontur des Konzepts angemahnt und es werden idealisierende Tendenzen beobachtet. Harmonisierungen und Idealisierungen sind jedoch nicht in jeder Form dem Gesamtkonzept als solchem anzulasten, sondern gründen sich gegebenenfalls auf Vereinseitigungen in der Handhabung“ (Dlugosch 2014, S. 240).

Angesichts der dramatischen ökologischen und gesellschaftlichen Krisen mit planetarem Charakter, entsteht in den 2020er Jahren ein kritisches Bewusstsein gegenüber einer globevergessenen „Wellness-TZI“ (Horstmann 2021). Die Wiederentdeckung von Ruth C. Cohn als couragierte „planetary citizen“ führt zur Gründung einer internationalen TCI community of planetary citizens, der sich jeder Mensch anschließen kann und die vorwiegend digital (in Englischer Sprache) kommuniziert.

8 Quellenangaben

Bittner, Gottfried, 1976. Wider die Prächtigkeitsapostel: Kommentar zum Aufsatz von Ruth C. Cohn, Die Selbsterfahrungsbewegung: Autismus oder Autonomie? In: Gruppendynamik. 7(3), S. 237–239. ISSN 0046-6514

Bittner, Gottfried, 1980. Gruppendynamik – ein ziemlich sicherer Weg, sich selbst zu verfehlen. In: psychosozial. 3(1), S. 41–65. ISSN 0171-3434

Cohn, Ruth C., 1957. “COURAGE – THE GOAL OF PSYCHOTHERAPY” – Speech given to the members and friends of the Theodor Reik Clinic at the Plaza Hotel. HU UA, NL Cohn, Nr. 8, Bl. 115–130

Cohn, Ruth C., 1976. Kommentar zu Günther Bittner: „Wider die Prächtigkeitsapostel“. In: Gruppendynamik. 7(3), S. 239–240. ISSN 0046-6514

Cohn, Ruth C., 1981. Generative Themen. Unveröffentlichtes Manuskript, HU UA, NL Cohn, Nr. 28, Bl. 192–200

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Cohn, Ruth C., 1994b. Gucklöcher. Zur Lebensgeschichte von TZI und Ruth C. Cohn, mit einem Vorwort von Norbert C. Korte. In: Gruppendynamik: Zeitschrift für angewandte Sozialpsychologie. 25(4), S. 345–370; hier: S. 1–40 (Sonderdruck). ISSN 0046-6514

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Cohn, Ruth C., 2009b [1966]. Das Thema im Mittelpunkt interaktioneller Gruppen. Eine Modifikation gruppentherapeutischer Technik zum Zweck der Führung von Erziehungs- und anderen Kommunikationsgruppen. In: Ruth C. Cohn. Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion: Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. 16. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 111–119. ISBN 978-3-608-95288-9

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Cohn, Ruth C., 2009d. Zur Humanisierung der Schulen: Vom Rivalitätsprinzip zum Kooperationsmodell mit Hilfe der themenzentrierten Interaktion (TZI). In: Ruth C. Cohn. Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion: Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. 16. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 152–175. ISBN 978-3-608-95288-9

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10 Informationen im Internet

Verfasst von
Prof. Dr. Matthias Scharer
em. o. Univ.-Prof. für Praktische Theologie an der Universität Innsbruck, Lehrbeauftragter des Ruth Cohn Institute for TCI-international, Supervisor.
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