Traumapädagogik

Prof. Dr. phil. habil. Silke Birgitta Gahleitner, Wilma Weiß

veröffentlicht am 01.04.2022

Während Traumatherapie und Traumaberatung als psychosoziale Behandlungsverfahren bereits gut etabliert sind, haben erst in den letzten Jahren explizit psychosozial ausgerichtete traumapädagogische Konzepte an Verbreitung gewonnen, die auch begleitende und betreuende Arbeitsbereiche ansprechen, um pädagogische und sozialarbeiterische Fachkräfte in ihrem Arbeitsalltag zu unterstützen.

Überblick

1 Zusammenfassung

Traumatische Belastungen stellen psychosoziale Fachkräfte an vielen Stellen vor große Herausforderungen. Werden Traumabetroffene jedoch interdisziplinär und adäquat unterstützt, kann ihre Überlebenskraft und -kreativität konstruktive Kräfte entfalten. Seit einigen Jahren haben traumapädagogische Konzepte an Verbreitung gewonnen, mit denen die Mitarbeiter*innen – durch spezifische Fort- und Weiterbildungen einerseits und durch die Schaffung tragfähiger Strukturen in den Institutionen andererseits – bei ihrer anspruchsvollen Aufgabe unterstützt werden können. Der Artikel gibt einen Überblick über den aktuellen Stand der Diskussion.

2 Zum Beispiel Hans Kühnert

Hans Kühnert wurde bereits früh in ein Heim in der ehemaligen DDR eingewiesen. Dort und in nachfolgenden Institutionen erlebte er schwere körperliche, psychische sowie sexualisierte Gewalt. Er reagierte mit Gefühlen von Ausweglosigkeit, Ohnmacht und Resignation: „Gar nichts konnte man machen. Man konnte es nicht mal erzählen, […] wir durften nichts erzählen, dafür mussten wir unterschreiben“. Oft versuchte Hans Kühnert zu fliehen – erfolglos. Seiner Beschreibung zufolge blieb ihm viele Jahre nur die Flucht in den Alkohol, um die Erinnerung an diese Zeit zu bewältigen. „Da hilft keine Psychologin, da hilft gar nichts, glaub ich, da hilft nichts: Das bleibt drinnen in der Birne“ (Abs. 97–99). Je mehr Alkohol er zu sich nahm und je stärker er versuchte, die (Gewalt-)Erfahrungen zu verdrängen, desto verzweifelter wurde er: „Man wurde aggressiv […]. Man war irgendwie kein Mensch mehr“ (Abs. 132). Die Situation spitzte sich teilweise so zu, dass er sein Leben als nicht mehr bewältigbar empfand: „Ich stand schon oft genug davor, Schluss zu machen, richtig Schluss. […] Jedes Mal, wenn man […] wieder mal nüchtern war und man wieder nachgedacht hat, dann ist das alles hochgekommen: Und warum eigentlich? Weitermachen? Warum?“ (Abs. 134).

Den Absprung aus seinem krisendurchzogenen Leben hätte er niemals alleine geschafft: „Das schafft man nur mit Hilfe, alleine schafft man das nicht mehr. Wenn man so tief drinnen ist […]. Alleine ist das unmöglich, ich kann mir jedenfalls nicht vorstellen, dass das jemand alleine schafft“ (Abs. 185). In einer psychosozialen Einrichtung mit traumainformierten professionellen Begleiter*nnen schließlich fühlt er sich gesehen und verstanden: „Ich kann hier mein Lebensgequatsche loswerden, ich kann aber auch vernünftig […] reden. […] Und das ist es“ (Abs. 288–292). Als zentral in diesem Prozess beschreibt er den Halt durch die Betreuer*innen sowie das traumasensible Konzept der Einrichtung insgesamt: „Naja, das […] kam irgendwie, einmal durch die Hilfe. […] Weil […], die hatten ja Sozialarbeiter, Psychologen und alles so was. Und dann gibt es […], dass man immer Ansprechpartner hat“ (Abs. 187, 241). Um Hilfe zu bitten, war für ihn stets eine große Hürde: „Ich bin kein Mensch, der gleich irgendwo hinrennt und sich irgendwo Hilfe holt. Ich probier’s erst mal alleine oder gar nicht. Meistens gar nicht“ (Abs. 243–247).

Mit der Zeit kann er mehr darauf vertrauen, dass ihm trotz zahlreicher Probleme verständnisvoll begegnet wird. Dabei hatte er nicht erwartet, dass er wieder irgendwo vertrauen könnte: „Also vorher, da hab ich zu mir gesagt, die können mich ja mal alle […], brauch ein vernünftiges Zimmer und weitersaufen. Das Spiel weitertreiben eigentlich“ (Abs. 253–245). Der Weg aus der Sucht ist alles andere als eben. Immer wieder hat Hans Kühnert Rückfälle. Umso überraschter und fast irritiert ist er, dass die Mitarbeiter*innen ihm weiterhin Vertrauen entgegenbringen: „Dieses Verständnis, dieses Verständnisvolle […], sie verstehen das alles“ (Abs. 263–285). Herr Kühnert beschreibt, wie viel Zeit er brauchte, um das Verständnisvolle der Betreuungspersonen überhaupt zulassen und aushalten zu können: „Muss ich ganz ehrlich sagen, ich war nicht bereit dafür, das kam erst mit der Zeit“ (Abs. 477–481; alle Interviewzitate entstammen dem seit 2019 laufenden Forschungsverbund „Testimony“: Gahleitner 2019–2022; ausführlich: Gahleitner und Andrade 2020).

3 Traumapädagogisch verstehen und handeln – wie geht das?

An der Arbeitsweise der psychosozialen teilstationären Einrichtung, die Herrn Kühnert wieder auf die Beine geholfen hat, lassen sich einige für ihn hilfreiche Aspekte herauskristallisieren. Die Grundlage war, dass er mit seinem verzweifelten Verhalten verstanden wurde und Unterstützung dabei fand, sich selbst besser zu verstehen, auch wenn dies zunächst irritierend für ihn war: „Sie verstehen das alles, und […] ich kenn ja […] nur Sanktionen“ (Abs. 263–285). Entsprechend dem Konzept des guten Grundes aus der Traumapädagogik (u.a. Weiß 2021, S. 73–82) wird das Verhalten von Herrn Kühnert stets als normale Reaktion auf traumabedingte Stressbelastung betrachtet. Die Annahme des guten oder wichtigen Grundes ist Grundlage jeglichen traumasensiblen Handelns. Hilfreich für die Fachkräfte sind hier u.a. psychosoziale Diagnostikmodelle, insbesondere ‚fall‘verstehende Modelle der Biografie- und Lebensweltorientierung (an einem Fallbeispiel Gahleitner 2011, 2021; Buttner et al. 2018; Gahleitner und Weiß 2016; Andreae de Hair et al. i.V.). Dies hilft Herrn Kühnert, sein Erleben und Verhalten zu verstehen, zu akzeptieren und damit auch Raum für Veränderung zu gewinnen. Selbstverstehen anregen bedeutet auch die Vermittlung von Fachwissen an die Menschen aus herausfordernden Lebensumständen, z.B. über Stress, Dissoziation oder Übertragung. Im psychosozialen Alltag eignet sich die Weil-Frage (Weiß 2021, S. 141 f.) zur Begleitung des Selbstverstehens und zur beginnenden Selbstakzeptanz. Sie ist daher fester Bestandteil des traumapädagogischen Methodenkoffers. „Bewältigung bedeutet, dass wir uns verstehen, sie bedeutet allerdings auch, dass unsere Bezugspersonen uns verstehen“ (Die Expertinnen 2018, S. 15), wie junge Frauen aus einer Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe es beschreiben.

Dies jedoch ist bei Menschen wie Herr Kühnert möglicherweise nicht denkbar, ohne eine vertrauensvolle „schützende[] Inselerfahrung“ (Gahleitner 2005, S. 63; ausführlich Gahleitner 2020) zu etablieren. Letztlich wird bei diesem Vorgehen das im Traumabereich bekannte Drei-Phasen-Modell sichtbar, das nachfolgend beschrieben wird (DeGPT 2019; für die Psychotherapie: Herman 1992; Lebowitz et al. 1993; für Traumapädagogik und Traumaberatung: Gahleitner 2021). Bei Herrn Kühnert ist dies gelungen: Er spricht von „Vertrauen […] ohne Ende“ (Abs. 404). Die Stabilisierung und Ressourcenerschließung, die er durch die Verstehens-, Vertrauens-, Bindungs- und Beziehungsarbeit erlebt hat, bietet eine Voraussetzung für neue Explorationen und damit für Entwicklung und Veränderung. Dazu gehört, mindestens eine bindungs- und beziehungssensible professionelle Beziehung aufzubauen und weitere soziale Ressourcen zu erschließen. Das traumapädagogische Konzept sieht hierfür die Etablierung eines „soweit als möglich sicheren Ort[s]“ (Weiß 2021, S. 246, Hervorh. durch die Autorinnen) vor, also verlässlicher, besser einschätzbarer und zu bewältigender Lebens- und Alltagsbedingungen (Kühn 2008; auch Hofer-Temmel und Rothdeutsch-Granzer 2015) vor. Es geht nicht nur um einzelne dyadische Beziehungen, sondern umfassende Beziehungsnetzwerke – bis hinein in konstruktive Vernetzungssettings zwischen Institutionen und räumliche Sicherheiten (Weiß et al. 2016; sog. tertiäre Netzwerke bei Gahleitner 2021, S. 63). Herr Kühnert betont im Interview mehrfach die Bedeutung seines gesicherten Zimmers in der Einrichtung, das ihm auch über Krisen und Rückfälle hinweg zur Verfügung stand.

Auf dieser Basis kann Herr Kühnert möglicherweise traumatische Erinnerungen zulassen, ohne von den begleitenden Gefühlen überwältigt zu werden, und seine Symptome verändern oder reduzieren. Die – keineswegs in jedem Fall – mögliche Integration des Furchterregenden in das Selbstkonzept ermöglicht eine Rekonstruktion der Gefühle und Gedanken, die mit dem Trauma im Zusammenhang stehen. In der Traumatherapie hat sich dafür eine Reihe von Verfahren etabliert, die sich zur Traumakonfrontation und -aufarbeitung eignen (DeGPT 2019). Traumapädagogik unterscheidet daher unterstützende und traumareflektierende traumapädagogische von aufdeckenden traumatherapeutischen Interventionen (z.B. Weiß 2021, S. 201 f.). Traumapädagogik ist nicht selten 24 Stunden am Tag gefordert, behutsam und zugleich strukturierend selbstexplorative Prozesse zu ermöglichen und alltagsnah ein Mehr an (kognitivem) Selbstverstehen, Selbstwahrnehmung und schlussendlich an Handlungskompetenz und Selbstregulation bzgl. der Symptomatik zu erreichen (z.B. Weiß 2021, S. 138–179).

Auf Basis dieser Schritte – also eines umfassenderen Verstehens, eines sicheren Orts und einer Milderung zentraler Symptomatiken – kann entlang des Konzepts der Selbstbemächtigung (Weiß 2021, S. 138–179) allmählich mehr Kontrolle über Gefühle und Erfahrungen gewonnen werden. Dies ermutigt traumatisierte Menschen, auch auf der Interaktions- und Handlungsebene mehr Verantwortung zu übernehmen – nicht für die Erfahrungen selbst, jedoch für den Umgang damit sowie für das eigene Leben. Nach einer ausreichenden Stabilisierung und/oder Bearbeitung des Traumas wird daher in Therapie, Beratung sowie Pädagogik eine Neuorientierung ermöglicht, die eventuell auch in posttraumatische Wachstumsprozesse einmünden kann (Tedeschi et al. 1998; Andreatta und Kratzer 2009). Dafür wurden in allen drei Hilfebereichen zahlreiche Verfahren und Vorgehensweisen entwickelt, wobei hier insbesondere auf Methoden aus der Biografiearbeit zu verweisen ist (Übersicht bei Gahleitner 2021, S. 87–91).

4 Wurzeln der Traumapädagogik

Traumatische Belastungen (zu Erscheinungsformen und Symptomen siehe Trauma) stellen das Hilfesystem vor ebenso große Herausforderungen wie Chancen. Den Löwenanteil der Traumaarbeit, insbesondere bei komplexen Traumata, leisten Fachkräfte der Sozialen Arbeit und Pädagogik, z.B. in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe oder mit schwer belasteten Erwachsenen in Einrichtungen für chronisch psychisch Kranke, im Strafvollzug, in der Obdachlosenhilfe. In den vergangenen Jahren haben sich daher unter dem Stichwort Traumapädagogik psychosozial ausgerichtete Konzepte für diesen Bereich ausdifferenziert, um durch spezifische Fort- und Weiterbildungen einerseits und die Schaffung tragfähiger Strukturen in den Institutionen andererseits diesen anspruchsvollen Arbeitsbereich besser auszustatten (Weiß et al. 2016). In den Jahren der Enttabuisierung des Themas sexueller Gewalt entwickelten Pädagog*innen zahlreiche pädagogische Konzepte der Unterstützung der von sexueller Gewalt betroffenen Mädchen und Jungen, die letztendlich eine Basis zur Entwicklung traumapädagogischer Konzepte wurden, z.B. die Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß 2021, S. 138–179) und die traumapädagogische Gruppenarbeit (Bausum 2016). Traumapädagogik entstand, um Antworten auf die Fragen jener Menschen zu finden, die an vielen Stellen nicht angemessen versorgt werden. In der Sozialen Arbeit spricht man von „hard to reach“-Klientel (Labonté-Roset et al. 2010; Giertz et al. 2021). Verantwortlich dafür sind jedoch nicht die Klient*innen selbst, sondern die schwer zu erreichenden Versorgungssysteme (Hanses und Homfeldt 2009).

Traumapädagogik ist eine noch junge Fachrichtung mit eigenen Wurzeln, Bezugstheorien und -konzepten. Sie nutzt die aktuellen Erkenntnisse der Psychotraumatologie und anderer Bezugstheorien und -konzepte. Martin Kühn und Wilma Weiß riefen 2008 zur Gründung der „Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) Traumapädagogik“ auf, inzwischen umbenannt in „Fachverband Traumapädagogik“, der als eine seiner Hauptaufgaben die Weiterentwicklung der Traumapädagogik begreift. Viele Inhalte und Methoden der Traumapädagogik wurzeln bereits in den historischen Traditionen der Sozialen Arbeit und Pädagogik. Freuds Psychoanalyse z.B. gewann im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts in pädagogischen Kreisen deutlich mehr Einfluss als in der Psychiatrie. Als einer der ersten Vertreter entwickelte Aichhorn (1925) ein Konzept für die Arbeit mit sozial benachteiligten Jugendlichen. Insbesondere aber Bernfeld (u.a. 1925) als von der Jugendbewegung inspirierter Reformpädagoge und Sozialist prägte die psychoanalytische Pädagogik und ihren reflexiven Modus sowie ihre Umfeldkontextualisierung (zusammenfassend Dörr 2018). Viele emanzipatorische pädagogische Konzepte fokussierten sich insbesondere in den 1920er-Jahren auf Selbstbeteiligung und Selbstbestimmung der Mädchen und Jungen (Giesecke 1997). So errichtete Neill Anfang des 20. Jahrhunderts die Schule Summerhill: Die weitgehende Selbstregierung der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen sei der Schlüssel zu einer verantwortungsvollen, am Kind orientierten Pädagogik, die Neill (1960) als Selbstregulativ ansah: „Es muß immer wieder darauf hingewiesen werden, daß Freiheit nichts mit Verwöhnung zu tun hat“ (S. 117). Summerhill ist eine Wurzel der Partizipation und auch der Expert*innenschaft. Das Konzept der Expert*innenschaft wurde von Freire (1970) in Brasilien in den 1970er-Jahren weiterentwickelt. Im traumapädagogischen Konzept der Selbstbemächtigung, von Beginn an wichtiger Bestandteil, ist die Expert*innenschaft der Mädchen und Jungen nun ein zentraler Inhalt traumasensiblen Handelns.

Bettelheim (1950, 1964, 1974) in der Orthogenic School in Chicago und Redl und Wineman (1951) im „Pioneer House“, einem kleinen Erziehungsheim in einem Elendsviertel von Detroit, entwickelten milieutherapeutische Konzepte für Kinder mit Problemlagen, die im herkömmlichen Setting einer Psychotherapie nur unzureichend begleitet werden konnten. An diese Grundmaxime knüpfen auch Überlegungen zum „pädagogischen Milieu“ an (Böhnisch 1994). Ähnlich wie im „therapeutischen Milieu“ soll das förderliche soziale Klima des pädagogischen Milieus als „biografisch verfügbarer sozialräumlicher und sozialemotionaler Kontext“ (S. 222) Geborgenheit, Verlässlichkeit und gegenseitigen Respekt bereitstellen und damit Bewältigungs- und Gestaltungskompetenz fördern. Auf diese Weise können Chancen eröffnet werden, innerhalb der Gemeinschaft biografische Verletzungen zu aktualisieren und schonend im Rahmen des Alltags neue, alternative Lebenserfahrungen zu machen. Der Rückgriff auf frühe psychoanalytische Traditionen und auf das „therapeutische Milieu“ bedeutet daher ausdrücklich nicht eine Therapeutisierung des Alltags, sondern eine Betonung pädagogisch verwurzelter Betreuungskonzeptionen. Diese Tatsache führte zur Verwendung des Begriffs „pädagogisch-therapeutisches Milieu“ (Gahleitner 2016, S. 57). Die förderliche Wirkung der Milieuarbeit zeigen auch aktuelle Jugendhilfestudien auf (u.a. AK TWG 2009; Wesenberg et al. 2019).

5 Traumapädagogik reloaded

In den vergangenen Jahren verzeichneten die Kinder- und Jugendhilfe insgesamt und die Traumapädagogik im Besonderen aktuelle Weiterentwicklungen. Anja Sauerer, Mädchen und junge Frauen aus dem Antonia-Werr-Zentrum, Jugendliche aus dem Expert*innenrat und Wilma Weiß haben die Traumapädagogik auf der Basis der Pädagogik der Selbstbemächtigung um Inhalte weiterentwickelt, die über das Verstandenwerden hinausgehen (Weiß und Sauerer 2018a). Ähnlich den Konzepten der Dialogizität (Rogers und Buber 1957) wird neben das Verstandenwerden und Selbstverstehen nun das gemeinsame Verstehen in den Vordergrund gerückt. Die Haltung des Verstandenwerdens schafft ein Heimatgefühl, wie Anita zum Ausdruck bringt: „Aber jetzt noch mal zu meiner Lehrerin […], wir haben oft über meine Gefühle geredet oder meine Situation und sie hat gesagt, ja, ich kann verstehen, warum du ausgerastet bist […]. Und das hat mir einfach ein gutes Gefühl gegeben, es war schon ein Glücksgefühl […], ein Stück zu Hause“ (Weiß et al. 2019, S. 155). Die Mädchen und Jungen aus einem traumatisierenden Umfeld als Expert*innen für herausfordernde Lebensumstände anzuerkennen, hilft Professionellen, gut zuzuhören und auf diese Weise viel von ihnen zu lernen. Expert*innenschaft braucht das Selbstverstehen, weil das Verstehen eigener Reaktionen die Basis ist, um störungswertiges Verhalten regulieren zu lernen. Doch die größte Wirkkraft hat das gemeinsame Verstehen: Das Verstehen von Profis und Expert*innen und das Verstehen unter Gleichen. Miteinander zu sprechen und gemeinsam zu verstehen, schafft Identität. „Erst im Dialog mit anderen wird das Erlebte eigentlich begriffen und zur Erfahrung ausformuliert […] und die Fäden der personalen Identität aufgenommen und geflochten“ (Emcke 2013, S. 52 f.).

Eine besondere Bedeutung hat das Verstehen unter Gleichen. „Wenn wir Mädels geredet haben und über das Verstehen geredet haben“, so Teresa, „hatten wir so eine Kraft einfach, also so eine gemeinsame Kraft, weil uns einfach klar wurde, dass wir mit der Scheiße nicht alleine dastehen, dass wir uns einfach gegenseitig aufgebaut haben und wir uns das Gefühl gegeben haben, dass es okay ist, wie wir sind“ (Weiß et al. 2019, S. 154). Das gemeinsame Verstehen führt zur Zeug*innenschaft, die ja auch für Herrn Kühnert wirksam – heilend – ist: „Es gibt immer Leute, mit denen ich vernünftig reden kann“ (Hans Kühnert, Abs. 288–292). Zu begreifen, was man zum einen erlitten und zum anderen geleistet hat, bedeutet einen Kraftakt. Die Zeug*innenschaft anderer führt dazu, „dass das innere Erleben und die Vergangenheit wahr werden und so ein Ja zu sich selbst als Basis für weitere heilsame Prozesse entsteht“ (Weiß und Sauerer 2018b, S. 179; für den Bereich der Selbsthilfe im Bereich sexualisierter Gewalt: Keupp 2020; für betroffenenkontrollierte Ansätze: Schlingmann 2015).

Thematisiert wird damit die Anerkennung des Schmerzes, die in traumapädagogischen Konzepten eine zentrale Bedeutung bekommt (Weiß und Sauerer 2018c, S. 90–92; Weiß et al. 2019, S. 155; Weiß 2021, S. 173–175). „Das Bedürfnis, Leiden beredt werden zu lassen, ist Bedingung aller Wahrheit. Denn Leiden ist Objektivität, die auf dem Subjekt lastet“ (Adorno 1966, S. 27). Die Folgen der Nichtanerkennung dagegen können retraumatisierend sein, sie bergen die „Gefahr einer Verletzung […], die die Identität der ganzen Person zum Einsturz bringen kann“ (Honneth 1992, S. 212 f.). Eine Expertin berichtete, sie könne ihrer Pädagogin nichts von ihrem Schmerz erzählen, weil sie spüre, dass diese das nicht verkrafte. In allen professionellen Bezügen bedarf es daher einer Reflexion mit dem Umgang des eigenen und des Schmerzes der Anderen. Räume der Anerkennung des Schmerzes können Teil des Wegs zu einer mitfühlenderen Gesellschaft sein, die es letztendlich braucht, damit Menschen aus herausfordernden Lebensumständen wie Hans Kühnert, Anita und Teresa genesen können (dazu auch die Diskussion um „ethical loneliness“: Stauffer 2015). Der Expert*innenrat des Fachverbands Traumapädagogik setzt sich aus Mädchen und Jungen in der Kinder- und Jugendhilfe, aus Careleavern und professionellen Bezugspersonen zusammen und berät bei der Weiterentwicklung der Traumapädagogik.

6 Schluss und Ausblick

Traumapädagogik entstand im pädagogischen und sozialwissenschaftlichen Raum und bezieht sich auf die emanzipatorischen Traditionen dieser Disziplinen. Sie rekurriert auf eine Reihe von Bezugstheorien und -konzepten. Insbesondere die Psychotraumatologie (Traumatherapie), die Bindungs- und Netzwerktheorie inklusive der Resilienzforschung (Gahleitner 2020) und die Psychotherapie- und Beratungswissenschaften, dort insbesondere in Bezug auf Grundhaltungen der psychoanalytischen Pädagogik (Weiß 2021, S. 83–86) – man denke nur an die Bedeutung der bereits genannten Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomene (Weiß 2021, S. 268–277). Kühn (2008) schlägt daher vor, „Traumapädagogik als Sammelbegriff für die im Besonderen entwickelten pädagogischen Konzepte zur Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in den verschiedenen Arbeitsfeldern zu verstehen“ (S. 322). Die Notwendigkeit der Reflexion bestehender Konzepte entwickelte sich jedoch aus der Praxis heraus: Es entstanden Überlegungen wie die traumazentrierte Pädagogik (Uttendörfer 2008), die Pädagogik des sicheren Orts (Kühn 2006), die Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß 2005), die traumapädagogische Gruppenarbeit (Bausum 2013), die Pädagog*innen als Teil der Arbeit (Lang 2013) und die bereits eingeführten milieutherapeutischen Konzepte (Gahleitner 2021).

Das beschriebene Vorgehen erfordert von den Fachkräften eine große Portion Selbstreflexion und Selbstsorge: Kann ich die spezifischen Belastungen (Handtke und Görges 2012; Weiß 2021, S. 262–266) erkennen und versorgen? Wie gehe ich mit eigenen schmerzhaften Erfahrungen um? Wo in meinen professionellen Bezügen gibt es Räume für das gemeinsame Verstehen und für die Anerkennnung des Schmerzes? Wie selbstbemächtigt kann ich in meinem professionellen Umfeld agieren? Letztendlich erfordert das auch eine persönliche Verortung im Prozess der gesellschaftlichen Wandlung: „Tendenzen zur realen Humanität können nur Menschen durchsetzen, anmahnen, die widerständig sind und das Inhumane in der gesellschaftlichen Entwicklung, die Gefahren erneuter Traumatisierungen erkennen und sich dagegen stemmen“ (Weiß 2021, S. 319, unter Bezug auf Horkheimer und Adorno 1969, S. IX).

Nicht umsonst hebt Herr Kühnert einen Aspekt im Interview besonders hervor: das Verbot, über das Erfahrene zu sprechen. Die Anhörungsprotokolle vieler Betroffener aus Gewaltverhältnissen dokumentieren auf erschütternde Weise, wie sehr ihnen mit „Macht und Gewalt […] Schweigen auferlegt wurde“ (Keupp 2020, S. 308). Solidarität zu finden, stellt die Ausnahme dar, das Vertrauen in zwischenmenschliche sowie gesellschaftliche Prozesse wird zerstört. Die Aufarbeitung solcher Gewalterfahrungen – im Sinne gelungener Bewältigungsprozesse – benötigt daher damals wie heute ein Aufbrechen „viktimisierender Kultur“ (Briere 1996, S. 84; auch Keilson 1979). Für die Möglichkeit, über Gewalterfahrungen zu sprechen, bedarf es daher eines proaktiven Verhaltens des Umfelds (Kavemann et al. 2016, S. 188–182). Traumapädagogik hat insofern immer auch eine politische Dimension und ist nur dann wirkmächtig, wenn sie sich als Teil der Bewegung für eine mitfühlendere Gesellschaft versteht (Weiß und Sauerer 2018a). Nicht umsonst betont Herr Kühnert trotz seiner Dankbarkeit gegenüber der betreuenden Einrichtung seine Kritik an Politik und Gesellschaft: Es sei nötig, „dass sie anerkennen, dass es nicht nur mir, […] dass es uns schlecht ging, und das richtig schlecht. […] Also nur die […] Anerkennung, weiter nichts“ (Abs. 414).

7 Quellenangaben

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9 Informationen im Internet

Verfasst von
Prof. Dr. phil. habil. Silke Birgitta Gahleitner
Professorin für Klinische Psychologie und Sozialarbeit für den Arbeitsbereich Psychosoziale Diagnostik und Intervention an der Alice Salomon Hochschule Berlin
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Wilma Weiß
Dipl.-Päd./Dipl.-Soz.-Päd.
Gründerin und Mitglied im Expert*innenrat des Fachverbands Traumapädagogik, Fachbuchautorin
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Es gibt 3 Lexikonartikel von Silke Birgitta Gahleitner.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Wilma Weiß.

Zitiervorschlag
Gahleitner, Silke Birgitta und Wilma Weiß, 2022. Traumapädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 01.04.2022 [Zugriff am: 20.03.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/4938

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