Tübinger Eingewöhnungsmodell
Heike Fink
veröffentlicht am 05.12.2025
Das Tübinger Eingewöhnungsmodell ist ein Konzept zur Eingewöhnung für Kinder von 0–6 Jahren in Krippen und Kitas. Es kombiniert bindungstheoretische sowie bildungswissenschaftliche Ansätze und stellt das Kind als aktiven Gestalter des Übergangs in den Mittelpunkt. Besonders betont wird die Rolle der Peers neben den pädagogischen Fachkräften für einen gelingenden Übergang.
Überblick
- 1 Zusammenfassung
- 2 Grundlagen des Tübinger Modells
- 3 Das Tübinger Modell in der Praxis
- 4 Quellenangaben
- 5 Literaturhinweise
- 6 Informationen im Internet
1 Zusammenfassung
Das Tübinger Modell der Eingewöhnung beruht auf den Forschungsergebnissen eines von Heike Fink (2011) in Tübingen verantworteten und durchgeführten Forschungsprojekts. Das von ihr entwickelte und evaluierte Modell basiert auf der Anpassung bestehender Eingewöhnungskonzepte in Bezug auf aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse im Bereich der Entwicklungspsychologie (u.a. Bindungstheorie), der Bildungswissenschaft und der Peerforschung. In dieser theoretischen Fundierung unterscheidet sich das Tübinger Modell von bislang publizierten Konzepten.
Es hebt die Bedeutung der Peergroup – also gleichaltriger Kinder mit ähnlichem Entwicklungsstand und in der gleichen Ausgangssituation – als zentrale Ressource für gelingende Übergänge in Kindertageseinrichtungen hervor. Das Erleben von Übergangssituationen und Eingewöhnungsprozessen – mit anderen Kindern und Erwachsenen – hat eine hohe Relevanz für die weitere Bindungs- und Bildungsbiografie eines Kindes (Hover-Reisner et al. 2018).
Kinder bearbeiten und bewältigen den Übergang in der Peergroup in einer gemeinsamen Konstruktionsleistung auf einer gemeinsamen, symmetrischen Konstruktionsebene ko-konstruktiv (Youniss 1994) und unterstützen sich gegenseitig.
Im Mittelpunkt steht eine partizipative Didaktik: Die individuellen Bedürfnisse und Signale der Kinder werden ernst genommen und sie gestalten aktiv den Verlauf ihrer Eingewöhnung mit, unterstützt durch eine kontinuierliche Zusammenarbeit mit den Familien.
Die Rolle der pädagogischen Fachkräfte (Eingewöhnungsfachkräfte) besteht darin, die kindlichen Bedürfnisse sensibel zu beobachten, Peer-Interaktionen zu begleiten und situativ Impulse zu geben, ohne die Selbstwirksamkeit der Kinder zu beeinträchtigen. Sie stehen in einem Spannungsfeld zwischen aktiver Einflussnahme und zurückhaltender Beobachtung, um Peerprozesse zu fördern.
In der Praxis erfordert das Modell strukturelle Anpassungen, z.B. bei der Gruppenzusammensetzung nach Alter und Entwicklung sowie bei der Platzvergabe. Die Eingewöhnung beginnt gemeinsam mit den Bezugspersonen in einem separaten Raum, wobei sich die Kinder allmählich von ihren Familien lösen. Der Prozess umfasst stufenweise Öffnungen in die Einrichtung und wird individuell an die Bedürfnisse und das Tempo der Kinder angepasst. Die Eingewöhnungsphase gilt als abgeschlossen, wenn das Kind in allen Alltagssituationen stabil angekommen ist.
Das Tübinger Modell versteht sich nicht als starres Programm, sondern als flexibler Handlungsrahmen, der die professionelle Begleitung von Kindern und Familien durch feinfühlige, responsive Interaktion und eine konsequente Ausrichtung an den kindlichen Bedürfnissen in den Mittelpunkt stellt. Ziel ist ein gelingender Übergang in die Kindertageseinrichtung, bei dem Peer-Interaktionen eine entscheidende Rolle spielen.
2 Grundlagen des Tübinger Modells
2.1 Was ist eine Peer?
Als Peergroup bezeichnet man eine Gruppe von Kindern, die ungefähr gleichaltrig sind und auf einem ähnlichen, kognitiven, emotionalen und sozio-moralischen Entwicklungsstand stehen (Salisch 2016).
Nach aktuellem Bildungsverständnis sind Kinder eigenaktive, sich selbst bildende und kompetente Wesen (Schäfer 2018), die bereits wenige Wochen nach der Geburt mit anderen Kindern in Interaktion treten. Voraussetzung ist, dass diese Kinder auf einem entwicklungsähnlichen Stand sind, der ihnen ermöglicht, ihre Handlungen jeweils gegenseitig mit einer gleichwertigen Handlung zu beantworten. Im Rahmen dieser symmetrischen Reziprozität (Youniss 1994) gestalten sich Interaktionsleistungen, welche auf der asymmetrischen Ebene zwischen Erwachsenen oder älteren Kindern so nicht möglich sind. Die Kinder erfahren sich in der Peergroup in der gleichen Ausgangssituation und lernen, die Sichtweisen der anderen wahrzunehmen, deren Perspektive zu teilen und in einer gemeinsamen Konstruktionsleistung auf einer gemeinsamen, symmetrischen Konstruktionsebene Perspektiven ko-konstruktiv zu entwickeln (ebd.).
Im Rahmen eines mimetischen Inkorporationsprozesses vollzieht sich ein gemeinsames Übergangslernen. Sie können im Sinne eines prosozialen Handelns die Emotionen der anderen Peers verstehen, teilen, nachempfinden, deren Unsicherheiten nachvollziehen und sich gegenseitig unterstützen (Viernickel 2000). Kinder gehen aktiv in einen sozialen Austausch und erproben und erlangen praktisches Wissen, soziale (Beziehungs-)kompetenzen und -konzepte und Routinen (Fink 2022) für die Übergangspraxis, ohne sich dessen bewusst zu sein (Wulf 2008). Die Peergroup ist somit ein Erfahrungsraum der Orientierungsbildung.
Der positive Einfluss der Peers bezieht sich nicht nur auf den sozialen und emotionalen Bereich, sondern auf alle Entwicklungsbereiche (Brandes 2008; Schneider-Andrich 2020; Bloch et al. 2018). Peers bearbeiten ihre Bildungsprozesse und Entwicklungsaufgaben im Rahmen ko-konstruktiver Aushandlungsprozesse gemeinsam. Diese Bildungsprozesse, die nicht selten „nur“ innerhalb der Peergroup stattfinden, bearbeiten „eigene“ Themen und folgen eigenen Logiken und entziehen sich häufig dem „Zugriff“ der Erwachsenen (Völkel 2015; Ahnert 2020).
2.2 Die Bedeutung der Peer in der Phase des Übergangs
Der durch aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse veränderte Blick auf die Kompetenzen von Kindern und die Bedeutung von Peerbeziehungen rückt im pädagogischen Alltag immer mehr in den Fokus pädagogischer Fachkräfte. In der Phase der Eingewöhnung wurden diese in bislang praktizierten Modellen aus bindungstheoretisch begründeter Sicht ausgeklammert.
Das Tübinger Modell macht die Peergroup nahezu zur bedeutsamsten Ressource im Eingewöhnungs- bzw. Übergangsprozess. Evaluationen bestätigen die kindlichen Peerkontakte als entscheidenden, den Prozess des Übergangs moderierenden und begünstigenden Einflussfaktor. Selbst negative und stressvolle Situationen erleben Kinder in der noch wenig bekannten Peergroup als ganz normale Bestandteile des Kennenlernens.
Kinder, die den Übergang von der Familie oder auch von der Krippe in die Kita bewältigen, bearbeiten diese Aufgabe ab dem ersten Tag im Rahmen ko-konstruktiver Prozesse mit Peers, die in der gleichen Situation und vor dieselben (Entwicklungs-)Aufgaben gestellt sind. Der Fokus liegt nicht ausschließlich auf der Notwendigkeit einer sicherheitsgebenden bindungsähnlichen Beziehung zu einer Fachkraft und der Orientierung an Modellen und Vorbildern. Dabei entscheidet das Kind, zu wem es eine Beziehung aufbauen möchte.
2.3 Partizipation der Peers
Das Tübinger Modell der Eingewöhnung stellt in allen Phasen des Prozesses die individuellen Bedürfnisse des Kindes in den Mittelpunkt. Im Sinne einer partizipatorischen Didaktik erfolgen die einzelnen Schritte bei der Gestaltung des Übergangs unter Berücksichtigung der kindlichen Signale und Interessen, wodurch gewährleistet ist, dass die Kinder aktiv den Verlauf des Eingewöhnungsprozesses mitbestimmen. Dies geschieht begleitend über einen kontinuierlichen Austausch und eine vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Familien.
Der bedeutsame individuelle Blick der Fachkräfte auf jedes einzelne Kind gewährleistet die Partizipation und aktive „Mitentscheidung“ bei wichtigen, den weiteren Verlauf der Eingewöhnung betreffenden Schritten entsprechend seiner individuellen Bedarfe und Interessen. Umso jünger die Kinder sind, desto bedeutsamer wird hierbei die professionelle Beobachtungskompetenz der pädagogischen Fachkräfte hinsichtlich der Wahrnehmung und Interpretation der kindlichen Signale auf verbaler aber vor allem auf nonverbaler Ebene.
Die Eingewöhnungsfachkräfte planen auf der Basis dieser Beobachtung und in Zusammenarbeit mit den familialen Bezugspersonen die weiteren Schritte der Eingewöhnung.
Entscheidende Parameter sind:
- individuelle Interessen und Aktivitäten jedes einzelnen Kindes
- individuelles (Bindungs-)Verhalten
- Peer-Interaktionen – Qualität und Struktur
- Interaktion mit der familialen Bezugsperson
- Verhalten der Bezugsperson
- Beziehungsaufbau Kind-Fachkraft/Fachkräfte/Peers
2.4 Aufgaben und Rolle der Eingewöhnungsfachkraft
Die zentralen Aufgaben der pädagogischen Fachkräfte liegen in den ersten Phasen der Eingewöhnung in der Wahrnehmung und Beobachtung der kindlichen Bedürfnisse und Signale und der „behutsamen“ Analyse des (Bindungs-)verhaltens zwischen Bezugsperson und Kind, um ein umfassendes Verständnis für die individuelle Situation des Kindes zu entwickeln.
Im Prozess der Eingewöhnung bedeutet das, dass zwei pädagogische qualifizierte Fachkräfte des Teams, das sog. Eingewöhnungstandem, mit den Kindern entsprechend ihrem Entwicklungsstand und ihren Bedürfnissen in einen Aushandlungsprozess treten.
Die Eingewöhnungsfachkräfte bewegen sich hier in einem Spannungsfeld zwischen Aktivität und Zurückhaltung und entscheiden situativ, ob und welche pädagogischen Interventionen die Peerprozesse und -interaktionen initiieren, damit die Kinder voneinander profitieren und sich gegenseitig unterstützen können.
Der Aufbau einer Beziehung erfolgt durch eine empathische und responsive Haltung, die dem Kind signalisiert, dass seine Bedürfnisse, Handlungen und seine Person wahrgenommen werden. Bei Bedarf wird gezielte Unterstützung angeboten. Stattfindende Interaktionen innerhalb der Peergroup werden beobachtet und bei Bedarf durch entsprechende Impulse unterstützt und begleitet. Diese Haltung vermittelt dem Kind beziehungsweise den Kindern Sicherheit und Geborgenheit: Die Botschaft „Ich bin da, ich nehme dich/euch, deine/eure Bedürfnisse und dein/euer Handeln wahr, und wenn du/ihr mich brauch(s)t, unterstütze ich dich/euch“ steht dabei im Mittelpunkt. Solche Beziehungssignale sind essenziell, um den Kindern während der Eingewöhnung Orientierung und Halt zu geben.
Die Fachkräfte beobachten fortlaufend die Interaktionen innerhalb der Peergroup. Wenn nötig, greifen sie durch gezielte Impulse unterstützend ein und begleiten die Prozesse, schaffen aber gleichzeitig Raum für Peer-Interaktionen. Sie entscheiden situationsbezogen, ob und welche pädagogischen Interventionen angebracht sind, um Peerprozesse und -interaktionen zu initiieren und zu unterstützen. Ziel ist es, dass die Kinder voneinander lernen, sich gegenseitig unterstützen und die Entwicklungsaufgabe Übergangsbewältigung gemeinsam bearbeiten.
Im Sinne einer gelungenen konstruktivistisch geprägten Partizipation bedeutet das, mit den Kindern über ihre individuellen Bildungsinteressen in Interaktion zu treten, die Kinder über anstehende Aktivitäten und Schritte zu informieren, sie – v.a. bei ganz jungen Kindern – mittels Interpretation und Analyse ihrer Signale mitentscheiden zu lassen. Dies betrifft sowohl
- die Unterstützung von Lernsituationen einzeln und in der Peergroup
- körperliche Prozesse und schlussendlich,
- ob sie sich von ihren Bezugspersonen verabschieden können.
Es ist wichtig, dass Kinder sich hier auf ihre familialen und institutionellen Bezugspersonen, welche diese Prozesse in Abwägung von Autonomie und Fürsorge beschließen, verlassen können.
3 Das Tübinger Modell in der Praxis
Eine erfolgreiche Implementierung setzt voraus, dass die Fachkräfte sich intensiv mit den aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen der Bindungs- und Bildungstheorie auseinandersetzen. Es ist nicht zielführend, in Einrichtungen ausschließlich die Rahmenbedingungen oder den Ablauf der Eingewöhnung zu modifizieren.
Die Anwendung des Tübinger Modells erfordert eine reflektierte und gegebenenfalls angepasste Sichtweise auf grundlegende pädagogische Prinzipien. Dabei stellen sich zentrale Fragen:
- Welches Bildungsverständnis prägt das pädagogische Handeln?
- Welches „Bild vom Kind“ vertreten die Fachkräfte?
- Wie definieren sich Auftrag, Aufgaben und Rollen der Pädagog:innen?
Sowohl die teaminterne Auseinandersetzung als auch die daraus resultierenden konzeptionellen Anpassungen müssen von allen beteiligten Fachkräften getragen werden, da die Umsetzung unmittelbar auf den pädagogischen Alltag Einfluss nimmt. Bestandsgruppen und Bestandseltern sowie neue Familien sollten umfassend über konzeptionelle Veränderungen informiert werden, da die Eingewöhnungsphase vielfach räumliche und personelle Anpassungen erfordert, die die gesamte Einrichtung betreffen können.
3.1 Platzmanagement und Peerbildung
Träger und Leitung schaffen im Rahmen ihrer politischen, gesellschaftlichen und institutionellen Anforderungen und Rahmenbedingungen Strukturen, die eine Eingewöhnung mit dem Tübinger Modell mit Blick auf individuelle Bedarfe und unterschiedlich zeitintensive Verläufe ermöglichen.
Bei großen Kita-Trägern sind bezüglich des Platzmanagements Umstrukturierungen auf Verwaltungsebene notwendig. Systeme einer zentralen Platzvergabe sind hier gefordert, den Gedanken der Peer-Eingewöhnung entsprechend fachlicher Parameter umzusetzen.
Platzzusagen erfolgen – falls möglich – für Peergroups mit 3–5 Kindern in ungefähr dem gleichen (Entwicklungs-)alter. Die Ressource „Peer“ steht den einzugewöhnenden Kindern nicht zur Verfügung, wenn sie lediglich zu zweit oder mit erheblichem Altersunterschied eingewöhnt werden.
Angemeldete Kinder werden in der Einrichtung je nach Geburtsdatum zu entsprechenden Peergroups zusammengefasst. Bei Kindern im Krippenalter sollte nicht mehr als sechs Monate, bei Kindern ab drei Jahren nicht mehr als acht Monate Altersunterschied bestehen. Peerbildung mit Blick auf ein ähnliches Entwicklungsalter wäre optimal, ist jedoch auf institutioneller Ebene nicht möglich. Bei Kindern unter zwei Jahren bestehen die Peergroups aus 3–4 Kindern, ab zwei Jahren können auch Gruppen mit bis zu fünf Kindern gebildet werden.
3.2 Information und Vorbereitung
Um ein erstes Kennenlernen der Familien- und der Kinderpeergroup zu ermöglichen, bieten sich gemeinsame Informations- bzw. Schnuppertermine an. Je nach Planung dienen die Termine mit den Familien zur Information über das Eingewöhnungskonzept und zur Vorbereitung der ersten Phase, d.h. vor allem auch zur Besprechung der Erwartungen an das Verhalten der begleitenden Bezugspersonen. Im Team werden zwei pädagogisch qualifizierte Eingewöhnungsfachkräfte benannt, das Eingewöhnungstandem, welches den Eingewöhnungsprozess moderiert. Wichtig ist, dass diese Fachkräfte den Peers im Anschluss an die Eingewöhnung als Beziehungspersonen weiterhin zur Verfügung stehen.
3.3 Die vier Phasen des Modells
3.3.1 Start der Peer im separaten Raum
Die Peergroup startet gemeinsam mit ihren familialen Bezugspersonen in einem separaten Raum. Dieser sollte entsprechend des Entwicklungsstandes der Kinder und deren potenzieller Interessen vorbereitet sein und mindestens zwei Wochen zur Verfügung stehen. Ziel ist es, den Kindern innerhalb der Peergroup die Möglichkeit zu geben, in einem geschützten Rahmen Beziehungen zu Kindern und Fachkräften aufzubauen, Sicherheit zu gewinnen und sich von ihren familialen Bezugspersonen sukzessive zu lösen.
In der Regel wird der Raum in der ersten Woche nicht verlassen. Wenn ein Kind signalisiert, dass es den separaten Raum verlassen möchte, geschieht dies je nach Zeitpunkt der Eingewöhnung mit den Bezugspersonen, den Fachkräften und/oder Peers – immer mit dem Ziel, zeitnah wieder in den separaten Raum zurückzukehren.
Bei der Eingewöhnung von Peers, die älter sind bzw. bereits Kita-Erfahrung haben, muss vonseiten der Fachkräfte entschieden werden, wann der separate Raum geöffnet wird. Ein großer Unterschied zu jüngeren Kindern liegt bei einer Peergroup dieses Alters in einer unter Umständen früher angezeigten aktiven Begleitung von Bildungsinteressen und Peer-Interaktionen im Rahmen einer ansprechenden, alters- und entwicklungsangemessenen Lernumgebung.
Der Start kann vormittags oder auch nachmittags stattfinden, entscheidend sind der gleichbleibende Raum und die konstanten Bezugspersonen. Die familialen Bezugspersonen, die sich in der Regel aus Mutter und Vater zusammensetzen, können wechseln, um die kontinuierliche Begleitung für die Familien zu erleichtern. Die maximale Anzahl von drei Bezugspersonen sollte zum Schutz der Kinder und Fachkräfte nicht überschritten werden.
Entsprechend einer Einzel-Eingewöhnung sind die Kinder anfangs 1–1,5 Stunden in der Einrichtung.
3.3.2 Verabschiedungen von den familialen Bezugspersonen
Um den Kindern einen kind- und bedürfnisorientierten Start zu ermöglichen, müssen sie aktiv an der Eingewöhnungsphase beteiligt werden. Diese Partizipation beinhaltet auch das Recht, mitbestimmen zu dürfen, wie und wann sie erste Trennungsschritte vollziehen möchten und können. Bei der Eingewöhnung in der Peergroup bestimmen die Kinder, zu welcher Fachkraft sie primär eine Beziehung aufbauen, zu welcher nicht, oder ob sie mit beiden Personen gleichermaßen vertraut sind. In wenigen Fällen zeigt sich die Peergroup als sicherheitsgebender als die Fachkräfte und die Kinder bewältigen den Übergang auf der Basis dieser Peerbeziehungen.
Verabschiedungen von den Bezugspersonen finden frühestens ab dem vierten Tag statt. Das Tandem entscheidet, welches Kind startet und wer die Verabschiedung begleitet. Diese Entscheidung basiert auf Beobachtung, fachlicher Einschätzung und der Qualität des bislang erfolgten Beziehungsaufbaus. Voraussetzung ist, dass das Kind signalisiert, eine Verabschiedung tolerieren und bewältigen zu können und dass dies in Absprache mit der Familie geschieht.
Nach der ersten Verabschiedung beobachten die Fachkräfte das Verhalten der Peers und die sich durch die Trennungssituation entwickelnden gruppendynamischen Prozesse. Auf dieser Basis finden dann weitere Verabschiedungen am selben oder in den darauffolgenden Tagen statt.
3.3.3 Teilweise Öffnung
In der zweiten Woche können die Kinder ihren Aktionsradius entsprechend ihrer Bedürfnisse und der einrichtungsinternen Voraussetzungen in die umliegenden Räume oder etwa Gruppen erweitern. Der Vorteil an einer Eingewöhnung am Nachmittag ist, dass oftmals die weiteren Räume oder ein Teil der Einrichtung leer sind und die Kinder unabhängig von weiteren Stressfaktoren die Einrichtung erkunden können. Je nachdem wie viele Kinder sich wann von ihren Bezugspersonen lösen und auf Entdeckungsreise gehen, entscheiden die Fachkräfte, ob dies nur für kurze Momente oder einen längeren Zeitraum praktikabel ist.
Das Modell sieht vor, Mitte der zweiten Woche eine teilweise Öffnung gezielt anzugehen. Eingewöhnungen, die nachmittags gestartet sind, gehen hier in den Vormittag.
3.3.4 Komplette Öffnung
Ab der dritten Woche ist eine Integration in die Gesamtgruppe geplant – der separate Raum bleibt den neuen Kindern (falls möglich) bei Bedarf noch für Rückzug, wie z.B. Essenssituationen oder bei Müdigkeit erhalten.
Die Kinder starten mit ihren Bezugspersonen in der Bestandsgruppe und werden von den Eingewöhnungsfachkräften begleitet. Weitere Schritte im Prozess, wie z.B. die Verlängerung der Anwesenheitszeit oder die Erweiterung von Schlüsselsituationen werden nun individuell geplant und nicht für alle Peers gleichermaßen.
3.3.5 Abschluss der Eingewöhnungsphase
Die Eingewöhnungsphase gilt als abgeschlossen, wenn das Kind sich von seinen Bezugspersonen lösen kann und in allen von den Familien gebuchten Betreuungszeiten sicher und souverän angekommen ist. Sämtliche Schlüsselsituationen und Mikrotransitionen bewältigt das Kind ohne ersichtlichen Stress und es zeigt Interesse an Spielsituationen und der vorbereiteten Lernumgebung. Dieser Prozess kann in der Peergroup oder entsprechend einzelner individueller Tempi erfolgen.
Je nachdem, wie Einrichtungen entsprechend ihrer institutionellen Ressourcen die Eingewöhnung in der Peer konzipieren, kann nach frühestens vier Wochen die nächste Peer starten.
Es ist wichtig zu betonen, dass das Eingewöhnungsmodell in der Peer abgestimmt auf die Rahmenbedingungen der jeweiligen Einrichtung konzipiert werden sollte und nicht als Programm, welches unreflektiert und ohne Vorbereitung fachlicher und struktureller Art umgesetzt wird. Einrichtungen haben unterschiedliche Ausgangslagen hinsichtlich Konzeption, Räumlichkeiten, Personal und Öffnungszeiten, sodass die Umsetzung im Team erarbeitet werden muss, um den Kindern einen gelingenden Übergang in der Peer in diese Kindertageseinrichtung gewährleisten zu können.
Das Modell zielt in keiner Weise auf eine pragmatische und somit schnellere Eingewöhnung mehrerer Kinder ab. Grundlage des Modells ist die wissenschaftliche Erkenntnis, dass kindliche Entwicklung stärker in Abhängigkeit von sozialen Beziehungen mit „gleichaltrigen“ Kindern gesehen werden muss.
Seit 2011 wurde das Modell in unterschiedlichen Forschungs- und Implementierungsprojekten evaluiert. Erhebungsinstrumente waren hier jeweils teilnehmende Beobachtungen, Fragebogenerhebungen mit pädagogischen Fachkräften und den Familien. Im Rahmen ihrer Dissertation arbeitet Heike Fink aktuell an empirischen Studien zur Bedeutung der Peer-Beziehung und Peer-Interaktion im Prozess der Eingewöhnung in der Krippe (0–3). Ziel ist es, die „Ressource Peer“ aus der Perspektive der Kinder und ihren Bildungs- und Entwicklungsprozessen, ergänzend zu den Erfahrungen mit der Umsetzung des Modells, empirisch zu belegen.
4 Quellenangaben
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Fink, Heike, 2011 [unveröffentlicht]. Implementierung eines innovativen Eingewöhnungsmodells – Chancen und Risiken der Eingewöhnung in der Gruppe
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5 Literaturhinweise
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AV1 Pädagogik-Filme, 2024. Eingewöhnung in der Peergroup: Das Tübinger Modell in der Praxis. Fachliche Begleitung Heike Fink und Anja Cantzler. Kaufungen: AV1 Pädagogik-Filme. DVD-Nummer: 46505504
6 Informationen im Internet
Verfasst von
Heike Fink
Kindheitspädagogin M.A.
Dozentin an der Evang. Hochschule Ludwigsburg im Studiengang Bildung und Erziehung im Kindesalter- Kindheitspädagogik
Fachwirtin für Organisation und Führung im Bereich Sozialwesen
Bildungsreferentin
Wissenschaftliche Begleitung
Organisationsberaterin
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