Übergang Kindertageseinrichtung - Schule

Prof. Dr. Petra Hanke, Dr. Johanna Backhaus-Knocke

veröffentlicht am 03.11.2023

Der Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Grundschule ist der erste normativ-institutionelle Übergang im deutschen Bildungssystem und eine wichtige Schnittstelle in der Bildungsbiographie von Kindern. Für eine erfolgreiche Bewältigung dieses Übergangs sind Anpassungsleistungen von Kindern und Eltern nötig. Hierfür relevant ist eine ko-konstruktive Übergangsgestaltung, auch seitens der Professionellen in Kita und Grundschule.

Überblick

1 Zusammenfassung

Der Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Grundschule kann auf der Grundlage des Transitionsansatzes als Entwicklungsaufgabe für Kinder und Eltern sowie als Gestaltungsaufgabe für alle am Übergangsprozess beteiligten Akteure beschrieben werden. Kinder und Eltern bewältigen den Übergang aktiv, Fachkräfte und Lehrkräfte begleiten und gestalten den Prozess. Basierend auf dem Forschungsstand sind wichtige Unterstützungsansätze für Kinder und Familien bekannt, u.a. vielfältige Kooperationsformen, Transparenz und Beteiligung bei der Kooperation von Kita und Grundschule, Beratung für Familien im Übergang sowie eine ressourcenorientierte, anschlussfähige Förderung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen, beispielsweise mittels Weitergabe der Bildungsdokumentation.

2 Praktische Bedeutung des Übergangs

Wenn Kinder in Deutschland in die Grundschule gehen, erlebt der Großteil der Kinder diesen Wechsel als institutionellen Übergang von der Kita in die Grundschule. Nach dem Transitionsmodell haben Kinder und ihre Familien den Übergang in die Schule aktiv zu bewältigen. Innerhalb relativ kurzer Zeit werden Anpassungsleistungen nötig, die sich als Entwicklungsaufgaben beschreiben lassen:

Kinder und ihre Familien nehmen Abschied aus der Kita,
sie werden mit neuen Anforderungen, Regeln und Ritualen konfrontiert,
sie müssen mit neuen Personen interagieren und Beziehungen aufbauen,
sich in anderen (meist: größeren) Räumlichkeiten orientieren und wohlfühlen sowie
sich an veränderte Rhythmen in der Schule anpassen (Griebel und Niesel 2015).

All diese Aspekte werden aktiv verarbeitet und im besten Fall konstruktiv für Weiterentwicklung genutzt. Unterstützung erhalten Kinder dabei von ihren Eltern, die selbst die Transition aktiv bewältigen, und den Fach- und Lehrkräften aus Kitas und Grundschulen. Diese nehmen gemeinsam mit dem sozialen Umfeld des Kindes und den Familien Einfluss auf die Übergangsbewältigung der Kinder und moderieren und begleiten den Prozess des Übergangs ko-konstruktiv (ebd., Eckerth und Hanke 2015).

Elementar- und Primarbereich sind in Deutschland historisch und administrativ getrennte Bereiche und eigenständige Bildungsinstitutionen. Im Übergang „berühren“ sich die getrennten Bildungs- und Erziehungsaufträge und es ergibt sich ein gemeinsamer Auftrag und ein gemeinsames Ziel: die Übergangsgestaltung mit Blick auf eine gelungene Begleitung von Kindern und Eltern zur Gewährleistung eines erfolgreich bewältigten Übergangs und einer anschlussfähigen Bildungsbiografie.

3 Theoretischer Hintergrund

Nach dem Transitionsansatz (Griebel und Niesel 2015) erfahren die Kinder und ihre Familien mit dem Übergang zur verpflichtenden Einrichtung Schule in ihren jeweiligen Lebenszusammenhängen große Umstrukturierungen, die für Kinder und ihre Eltern Entwicklungsaufgaben auf verschiedenen Ebenen mit sich bringen:

auf der individuellen Ebene,
auf der Ebene der Beziehungen und
auf der Ebene der Lebensumwelten.

Kinder und ihre Eltern müssen den Übergang aktiv bewältigen und gestalten diesen zugleich mit. Pädagogische Fachkräfte aus den Kindertageseinrichtungen und Lehrkräfte an Grundschulen (Grundschullehrkräfte und Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung) sowie weitere Akteure aus dem Umfeld des Kindes (z.B. sozialpädagogische, psychologische, therapeutische) begleiten und unterstützen sie bei der Übergangsbewältigung – dies ist ihr jeweiliger professionsspezifischer Auftrag.

3.1 Perspektive des Kindes

Der Übergang zur Grundschule gilt für das Kind dann als erfolgreich bewältigt, wenn es „sich in der Schule wohlfühlt, die Schule als selbstverständlichen Teil seines Lebens empfindet, sich dort sicher fühlt und die Angebote der Schule für sein kognitives, psychisches und physisches Wachstum nutzen kann“ (Niesel 2016, S. 12).

Für das Kind findet auf der individuellen Ebene ein Statuswechsel statt: Es wird vom Kita-Kind zum Schulkind, muss mitunter starke Gefühle verarbeiten (z.B. nun wieder das jüngste Kind in der neuen Einrichtung zu sein, eigene Bedürfnisse zurückzustellen, von den Eltern länger getrennt zu sein) und bestimmte Kompetenzen (weiter-)entwickeln (z.B. emotionale, verhaltensmäßige und kognitive Selbstregulation sowie bereichsspezifische Kompetenzen).

Auf der Ebene der Beziehungen hat das Kind die Veränderungen (z.B. zu Eltern und Großeltern), den Verlust (z.B. zu Erzieher:innen, Kindern aus der Kita) und den Aufbau von Beziehungen (z.B. zu Kindern, Lehrkräften, pädagogischem Personal des offenen Ganztags) zu verarbeiten.

Auf der Ebene der Lebensumwelten hat das Kind kontextuelle Veränderungen zu bewältigen: So ergeben sich andere, verbindliche Anforderungen an das Kind (z.B. Schulpflicht, Regeln, Rituale, curriculare Anforderungen und Abläufe in Schule), aber auch neue Lebensräume für das Kind. Mitunter kommen parallel zum Schulübergang weitere Übergänge in der Familie hinzu (z.B. Erwerbstätigkeit beider Elternteile, Geburt eines Geschwisterkindes, Trennung der Eltern, Umzug), die zusätzlich zu bewältigen sind.

3.2 Perspektive der Eltern

Auch Eltern müssen den Übergang aktiv bewältigen und dabei gleichzeitig ihr Kind bei der Übergangsbewältigung unterstützen, indem sie den Übergangsprozess mitgestalten. Auf der individuellen Ebene werden sie zu Eltern eines Schulkindes und müssen Emotionen verarbeiten, die oftmals durch die eigene Schulbiographie geprägt sind. Sie müssen Verantwortung für den Schulerfolg ihres Kindes übernehmen, einen Verlust an Kontrolle über ihr Kind verarbeiten und ihre Erwartungshaltung an das Leistungsvermögen ihres Kindes anpassen.

Auf der Ebene der Beziehungen erleben auch Eltern Veränderungen (z.B. zum eigenen Kind), Verlust (z.B. zu vertrauten Bezugspersonen aus der Kita) und Neuaufbau (z.B. zu den Lehrpersonen, pädagogischen OGS-Fachkräften, anderen Eltern) von Beziehungen als Entwicklungsaufgaben.

Auf der Ebene der Lebensumwelten müssen nun die drei Lebensbereiche Familie, Arbeit und Schule miteinander vereinbart werden. Veränderungen ergeben sich für den Lebensbereich Schule insbesondere durch seinen formaleren und stärker verpflichtenden Charakter und den damit verbundenen neuen Abläufen, auch hinsichtlich der Kooperation und Kommunikation mit den schulischen Akteuren. Für Eltern sind oftmals weitere Übergänge zu bewältigen wie die Rückkehr in die (zumeist umfangreichere) Erwerbstätigkeit.

3.3 Perspektive der Fachkräfte

Pädagogische Fachkräfte aus Kindertageseinrichtungen, Grundschullehrkräfte und Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung sowie pädagogische Fachkräfte des offenen Ganztags haben den professionellen Auftrag, den Übergangsprozess so zu gestalten, dass Kindern und Eltern die Bewältigung des Übergangs gelingt.

Auf der individuellen Ebene gehören zur Unterstützung der Übergangsbewältigung durch die professionellen Akteure in Kita und Grundschule pädagogische Maßnahmen wie:

Gespräche mit den Kindern und Eltern über den anstehenden Rollenwechsel
ein ressourcenorientierter Blick auf das Kind, der in einer Bildungsdokumentation seinen Niederschlag findet und für die Gestaltung „anschlussfähiger“ Lernangebote im Anfangsunterricht Potenzial bietet.

Auf der Beziehungsebene sowie der Ebene der Lebensumwelten können u.a. folgende Ansätze dazu beitragen, dass neue soziale Kontakte geknüpft sowie veränderte Regeln, Rituale und Abläufe des Grundschulalltags transparent gemacht werden:

Elterninformationsabende,
Besuche der Kinder (und Eltern) in der Grundschule zum Tag der offenen Tür oder zu sogenannten „Schnuppertagen“,
gemeinsame Feste, Feiern oder Projekte

Ergebnisse internationaler Forschung verweisen darauf, dass im Rahmen einer kooperativen Übergangsgestaltung von Kita, Grundschule und Elternhaus besonderes Potenzial in der beratenden Weitergabe der von den pädagogischen Fachkräften während der Kita-Zeit gemeinsam mit Eltern und Kindern angefertigten (ressourcenorientierten) Bildungsdokumentation an die Grundschullehrkraft sowie in einem Austausch der professionellen Akteure über curriculare Aspekte in Kita und Grundschule liegt (Ahtola et al. 2011).

4 Forschungsstand zur Übergangsbewältigung

4.1 Übergangsbewältigung durch die Kinder

Internationale und nationale Forschung zur Bewältigung des Übergangs in die Grundschule durch Kinder zeigt, dass der Großteil der Kinder den Übergang erfolgreich bewältigt (Beelmann 2006; Reichmann 2010; Faust et al. 2012; Hein, Eckerth et al. 2011; Bogatz et al. 2014). Vorliegende Untersuchungsbefunde verweisen – auch abhängig vom Untersuchungsdesgin – auf kein einheitliches Ergebnisbild hinsichtlich des Anteils an Kindern mit Problemen bei der Bewältigung des Übergangs. Es zeigen sich Hinweise, dass vorwiegend Kinder mit bereits länger anhaltenden Anpassungsschwierigkeiten von Übergangsproblemen betroffen sind (Faust et al. 2012; Kluczniok et al. 2015). Gleichzeitig lassen sich anhand längsschnittlich angelegter Studien Unterschiede in den Entwicklungsverläufen der Kinder aufzeigen (Beelmann 2006; Eckerth et al. 2012), was für eine individuelle Betrachtung des Übergangs spricht. Qualitative Studien verdeutlichen anschaulich, wie Kinder Diskontinuitäten auf den verschiedenen Ebenen in Übergängen bewusst wahrnehmen (Griebel und Niesel 2002; 2015). Während diese vorwiegend mit positiven Gefühlen, wie dem Statuswechsel vom Kita- zum Schulkind (Dockett und Perry 2007), besetzt sind, zeigen sich bei einigen Kindern auch negative Gefühle, wie Unsicherheiten und Ängste (Griebel und Niesel 2002). Diese hängen oft mit sozialen Aspekten, wie der Beziehung zu anderen Kindern (Dockett und Perry 2004; Reichmann 2010) oder der Lehrkraft (Bulkeley und Fabian 2006), zusammen. Weitere Studien bestärken die Relevanz sozialer Unterstützung von Kindern im Übergang mittels peers (Kordulla 2016), Eltern sowie (Fach-) und Lehrkräften (Sturmhöfel 2016).

Insgesamt lassen sich ausreichend Belege dafür finden, das Ausmaß der Anforderungen im Übergang für jedes Kind und dessen Lebenssituation individuell zu betrachten und darauf bezogene Unterstützung zu offerieren.

4.2 Übergangsbewältigung durch die Eltern

Vorliegende qualitative Ergebnisse zur Bewältigung des Übergangs durch Eltern zeigen, dass Eltern den Beginn der Schulzeit als präsente Thematik und als grundlegende Veränderung und Herausforderung ansehen (Graßhoff et al. 2013). Hierbei scheinen die Veränderungen auf der Ebene der Lebensumwelten besondere Relevanz zu haben (Reichmann 2010; Graßhoff et al. 2013).

Die Analysen einer Fragebogenerhebung im Rahmen des BMBF-Projektes WirKt im Bundesland Nordrhein-Westfalen zeigen, dass die Mehrzahl der Eltern den Übergang positiv erlebt hat (91 %). 4 % geben an, ihn weder positiv noch negativ erlebt zu haben und über 4 % haben ihn als negatives Erlebnis wahrgenommen (Hanke et al. 2017). Zudem geben 77 % der Eltern an, den Wechsel in die Grundschule (eher) leichter als erwartet erlebt zu haben. 23 % der Eltern geben an, dass der Übergang (eher) schwerer als erwartet war. Eltern mit gelungenem Übergang, sogenannte „positive copers“, bewerten im Rahmen einer groß angelegten Interviewstudie von Griebel und KollegInnen ihr eigenes Wohlbefinden und ihre Selbstsicherheit positiver, sie fühlen sich informierter und unterstützter und benennen bessere Beziehungen und Beteiligungsmöglichkeiten in der Schule (Griebel et al. 2017).

5 Aktuelle Perspektiven zum Übergang Kita – Schule

Aktuelle Querschnittsthemen mit Relevanz für den Übergang von der Kita in die Grundschule ergeben sich aus gesellschaftlichen Veränderungen, der Bildungspolitik sowie frühpädagogischer Organisations- und Schulentwicklung und bedürfen einer Berücksichtigung bei der Betrachtung und Begleitung individueller Bildungsübergänge von Kindern und Familien.

5.1 Inklusion

Vor dem Hintergrund einer weiten Perspektive auf Inklusion bedeutet der Übergang für viele Kinder und deren Familien in Deutschland neben Chancen wie Weiterentwicklung und Verwirklichen neuer Aufgaben (Fuchs 2016) ein Selektions- bzw. Exklusionsrisiko sowie eine herausfordernde Zeit der Veränderung, die oft mit einem großen organisatorischen und administrativen Aufwand für die Familien verbunden ist.

Nach einer Analyse des Forschungsstands von Albers und Lichtblau zeigen Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf übermäßig oft Schwierigkeiten in der Anpassung an die Schule und bei einem nicht gelingenden Übergang ein erhöhtes Risiko für eine weitere negativ gefärbte Bildungsentwicklung. Kinder aus bildungsfernen und benachteiligten Familien haben häufiger Probleme bei der Bewältigung des Übergangs (Albers und Lichtblau 2014).

Trotz Forschungsdesiderata liegen inzwischen erste Konzepte für eine inklusive Übergangsgestaltung vor (Albers und Lichtblau 2014; Fuchs 2016; Pohlmann-Rother et al. 2020; Urban et al. 2015). Um das übergeordnete Ziel der bestmöglichen Teilhabe jedes Kindes zu erreichen, ergibt sich die Relevanz einer besonders intensiven professionellen Begleitung in der Transition. Mit dem Ziel der Vermeidung von Kategorisierungen und defizitären Betrachtungen bedarf es einer ressourcenorientierten, professionellen Fokussierung auf die Gestaltungsmöglichkeiten in der sozialen Umwelt des Kindes und dessen Familie (Albers und Lichtblau 2014).

Als zentrale Gelingensfaktoren für den inklusiven Übergang von der Kita in die Grundschule gelten:

ein gemeinsames Verständnis von Inklusion der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte,
die Einbindung der Familien,
die Anschlussfähigkeit von Kita und Grundschule (Kommunikation, (entwicklungsbezogene) Kooperation, gemeinsame Kooperation mit Familien, gemeinsame Fortbildungen),
ein breites Unterstützungsnetzwerk,
inklusionsbezogene Professionalisierung (ebd.),
auf Inklusion fokussierte Organisationsentwicklung in Schule (Lichtblau 2016),
Flexibilisierung von Schuleingang und Anfangsunterricht (Fuchs 2016, S. 15).

Das Querschnittsthema Inklusion zeigt mit besonderer Relevanz auf, den Fokus weniger auf Schulfähigkeit oder Schulbereitschaft von Kindern (Roebers und Hasselhorn 2018) zu legen. Viel mehr steht die Anschlussfähigkeit der Systeme Kita, Schule, Elternhaus und externer Unterstützungssysteme wie z.B. Einrichtungen der Frühförderung im Fokus (Kammermeyer 2015; Albers und Lichtblau 2014; Backhaus-Knocke und Hanke 2023). Die Herausforderung im Übergang, entwicklungsbezogene Informationen der Kinder an die Grundschule weiterzugeben im Sinne eines „pädagogisch intendierten, diagnostischen Informationstransfers“ (Geiling und Berger 2015, S. 229) und gleichzeitig zu vermeiden, dass es zu einer Entstehung, Verdichtung oder Fortschreibung defizitärer Zuschreibungen (Seitz und Hamacher 2022) kommt, stellt dabei die Basis für einen kontinuierlichen und ressourcenorientierten Förderprozess dar (Urban et al. 2015; Backhaus-Knocke 2020).

5.2 Ganztag

Die Weiterentwicklung der Halbtagsschule hin zur Ganztagsschule mit dem gesetzlichen Ganztagsanspruch ab 2026 wird in der Literatur u.a. als eines der größten aktuellen Reformprojekte oder als Lösung zum Ausgleich von Bildungsdisparitäten und zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf beschrieben. Durch intensive individuelle, sozialraumbezogene Förderung wird die Ganztagsschule zudem als Voraussetzung bzw. Potenzial für Inklusion gesehen (Braches-Chyrek und Karten 2020; Schüpbach et al. 2020).

Im Schuljahr 2018/2019 nahmen 45 % aller Schüler:innen am Ganztagsschulbetrieb an Grundschulen teil, mit großen Schwankungen zwischen den Bundesländern (KMK 2020). Eine große Anzahl der begleitenden Studien lenkt den Blick auf strukturelle Probleme des Ausbaus von Ganztagsschulen, der eine heterogene Landschaft auch mit Blick auf Qualität aufzeigt (Braches-Chyrek und Karten 2020, S. 7 f.). Für Kinder im Übergang von der Kita in die Grundschule ergibt sich – auch durch die häufig gegebene Trennung von Unterricht und außerunterrichtlichen Angeboten im Offenen Ganztag (Haenisch 2009) – eine Vielzahl an Entwicklungsaufgaben:

Auf allen drei Ebenen kommen durch erweiterte Möglichkeiten, Anforderungen und Aufgaben (z.B. Hausaufgabenbetreuung), Regeln und Rituale, Räumlichkeiten, Materialien und Personen (sozialpädagogisches Personal, andere Kinder) weitere Entwicklungsaufgaben auf Kinder und Eltern zu. Gleichzeitig stellt der ganztägige Besuch einer Institution heutzutage für viele Kinder in Deutschland bereits im Elementarbereich (52 % der 3-6jährigen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 8)) die Regel und somit Kontinuität in den Erfahrungen der Kinder dar. Als Konsequenz für die Übergangsgestaltung bedarf es einer Einbeziehung des Ganztags an Schulen unter Berücksichtigung möglicher Kontinuitäten und Diskontinuitäten für Kinder und Eltern, da der Ganztag für immer mehr angehende Schulkinder einen zentralen Bestandteil des Schullebens einnimmt.

5.3 Pandemie

Die im Jahr 2020 begonnene Corona-Pandemie hat für Schulanfänger:innen und deren Eltern zur Notwendigkeit der Bewältigung zusätzlicher Entwicklungsaufgaben auf allen drei Ebenen geführt. Griebel und Niesel (2015, S. 120) beschreiben die Bewältigung weiterer familiärer Übergänge als Entwicklungsaufgabe auf der Ebene der Lebensumwelten. Die Corona-Pandemie kann in diesem Sinne als weiterer Übergang betrachtet werden: Die Veränderungen im Kita-Alltag, der zeitweise Wegfall der Kita (als tägliche Routine für die Kinder und Unterstützungs- und Beratungssystem für Eltern), der Wegfall von Freizeitangeboten, veränderte Einschulungsfeiern, verändertes Schulleben, Distanz- und Wechselunterricht, teilweise mit anderen Lehrpersonen und veränderter Klassenzusammensetzung, bedeuteten für die Kinder und Eltern eine Fülle an Diskontinuitäten, die zusätzlich zum Institutionenwechsel anstanden.

Eltern haben in dieser Zeit neben ihrer Elternrolle zudem zeitweise die Aufgaben von Fach- und Lehrkräften übernommen (Vodafone Stiftung Deutschland 2020) und dadurch einen erneuten Statuswechsel auf der Ebene des Einzelnen vollzogen (Backhaus-Knocke 2023). Viele bewährte Kooperations- und Übergangskonzepte von Kitas und Grundschulen konnten aufgrund von Vorsichtsmaßnahmen und Regularien nicht umgesetzt werden.

Bisher gibt es wenige Studien, die gezielt den Übergang während der Pandemie betrachten. Ergebnisse einer Tagebuch-Studie mit Eltern von Schulanfänger:innen zeigen anschaulich, wie stark die Veränderungen und Unsicherheiten von Corona geprägt sind, die Eltern für sich und ihre Kinder in dieser Zeit wahrnehmen (ebd.). Neben dem Distanzunterricht werden insbesondere die fehlenden Übergangsangebote und insgesamt die geringe Informationsweitergabe von Kita und Grundschule von den Eltern als belastend erlebt und bedauert, Angebote dankend angenommen. Anschaulich soll dies anhand eines Beispielzitats einer Mutter im Juni vor der Einschulung 2020 gezeigt werden:

„Ende Mai bekamen wir von der Schule einen Brief. Inhaltlich stand nicht viel drin: (KEINE ANGEBOTE IM ÜBERGANG!!!!) kein Kennenlernen der Klassenlehrerin vor den Ferien, kein Elternabend, wir wissen (zu jenem Zeitpunkt) noch nicht, wie die Einschulung stattfindet. …der Brief hat uns Eltern aber „gut“ getan, weil wir das Gefühl hatten, wir wurden nicht vergessen.“ (Mai 2020, Familie Pauli). (ebd.)

Weitere, quantitative Ergebnisse bezogen auf die Übergangszeit liegen aus Schuleingangsuntersuchungen während der Pandemie vor (Bantel et al. 2021).

Deutlich werden in den Ergebnissen der Schuleingangsuntersuchungen ebenso wie in weiteren Studien zur psychischen Situation der betroffenen Kinder und Familien (Langmeyer et al. 2020; Ravens-Sieberer et al. 2020; BMFSFJ 2020) die verstärkten Entwicklungsrisiken und Belastungen für die betroffenen Kinder und Familien. Sie verdeutlichen, den Übergang von Kindern und ihren Eltern nicht getrennt voneinander und vor dem Hintergrund einer ökosystemischen Perspektive zu betrachten. Eine derartige Perspektive bezieht alle Systeme, vom Kind und seiner Familie über die umgebenden Institutionen bis hin zu einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive, ein. Studien, wie die DJI-Studie „Kind sein in Zeiten von Corona“ (Langmeyer et al. 2020) betonen die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte als wichtige Ressource für Kinder und Eltern in dieser Zeit, sowohl mit Blick auf Ressourcen für Informationsweitergabe, gegen Einsamkeit und elterliche Belastung – und nicht zuletzt als zentrale Sozialisationsinstanzen.

6 Quellenangaben

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Bantel, Susanne, Martin Buitkamp und Andrea Wünsch, 2021. Kindergesundheit in der COVID-19-Pandemie: Ergebnisse aus den Schuleingangsuntersuchungen und einer Elternbefragung in der Region Hannover. In Bundesgesundheitsblatt 64(12), S. 1541–1550. https://doi.org/10.1007/s00103-021-03446-2 ISSN 0007-5914

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Verfasst von
Prof. Dr. Petra Hanke
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Dr. Johanna Backhaus-Knocke
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Es gibt 1 Lexikonartikel von Petra Hanke.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Johanna Backhaus-Knocke.

Zitiervorschlag
Hanke, Petra und Johanna Backhaus-Knocke, 2023. Übergang Kindertageseinrichtung - Schule [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 03.11.2023 [Zugriff am: 09.10.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/28319

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