Waldorfpädagogik

Prof. Dr. Heiner Ullrich

veröffentlicht am 06.05.2019

Synonym: Waldorfschulpädagogik

Die Waldorfpädagogik ist die von dem Theosophen und Lebensreformer Rudolf Steiner (1861-1925) auf der Grundlage seiner esoterisch geprägten Weltanschauung (Anthroposophie) entwickelte Erziehungs- und Bildungslehre, welche bis heute vor allem in den Freien Waldorfschulen und Waldorfkindergärten sowie in Einrichtungen der Heilpädagogik Anwendung findet. Anlass für die Ausarbeitung der Waldorfpädagogik war die Gründung einer einheitlichen Volks- und Höheren Schule für die Kinder der Arbeiter und Angestellten der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik im Jahre 1919 in Stuttgart. Steiner übernahm die Ausbildung und Beratung des von ihm zusammengestellten Lehrerkollegiums und leitete diese erste Freie Waldorfschule bis zu seinem Lebensende. Diese „Mutterschule“ wurde zum Modell weiterer Schulgründungen zuerst in Deutschland und in Westeuropa, dann in der ganzen Welt. Nach Angaben des Bundes der Freien Waldorfschulen gab es im Jahre 2018 weltweit 1.150 Waldorfschulen, davon in Deutschland 242, in Österreich 20 und in der Schweiz 31. Die Zahl der Waldorfkindergärten lag 2018 in Deutschland bei 564 und weltweit bei 1.817 (Bund der Freien Waldorfschulen e.V. 2018).

Überblick

1 Zusammenfassung

Die Waldorfpädagogik wird zumeist der klassischen Reformpädagogik zugerechnet. Sie ist indes als Schul-, Sozial- und Förderpädagogik umfassend von der anthroposophischen Weltanschauung Rudolf Steiners geprägt: von ihrer Baulichkeit über die Schul- und Unterrichtskultur bis zur Gestaltung der pädagogischen Beziehungen. Die Anthropologie der Waldorfpädagogik weicht durch die Einbeziehung übersinnlichen Wissens vom modernen Wissenschaftsverständnis ab. Empirische Studien belegen eine hohe Akzeptanz der Waldorfpädagogik bei einer insgesamt bildungserfolgreichen Elternschaft.

2 Die Freie Waldorfschule

Waldorfschulen sind staatlich genehmigte Ersatzschulen in freier Trägerschaft. Sie haben die Struktur einer koedukativen Gesamtschule, in der die Schüler ohne Zensuren und Versetzung in stabilen, leistungsheterogenen Jahrgangsklassen in der Regel vom ersten bis zum zwölften Schuljahr gemeinsam lernen. Statt der amtlichen Noten- oder Punktezeugnisse erstellen die Waldorflehrerinnen und -lehrer jährliche Schüler*innen Charakteristiken in freiem Wortlaut. Waldorfschulen arbeiten nach einem eigenen genetischen Lehrplan, der sich in erster Linie an der Entwicklung der Schülerin bzw. des Schülers orientieren soll. Die Schüler*innen benutzen in der Waldorfschule keine fachspezifischen Lehrbücher; sie halten ihre Lernergebnisse in individuellen Epochenheften fest. Die tägliche Unterrichtszeit gliedert sich in den allmorgendlichen zweistündigen „Hauptunterricht“, in welchem jedes der traditionellen Hauptfächer nur ein- bis zweimal pro Jahr in „Epochen“ von drei bis vier Wochen täglich gelehrt wird. Vom ersten bis zum achten Schuljahr der „Unterstufe“ erteilt ein und dieselbe Klassenlehrkraft den täglichen Hauptunterricht in ca. acht Fächern. Waldorfschulen streben eine Gleichgewichtung von kognitiven, musisch-künstlerischen, handwerklich-praktischen und sozialen Lernbereichen im Unterricht und im Schulleben an, was sich u.a. in Jahresarbeiten und Theateraufführungen der Schüler*innen bekundet. An Waldorfschulen werden schon von der ersten Klasse an spielerisch zwei moderne Fremdsprachen gelehrt und mit möglichst jeder/m Schüler*in ein Musikinstrument eingeübt. Ein nur an Waldorfschulen gelehrtes Fach ist Eurythmie, eine von Steiner kreierte Tanzkunst, in welcher sprachliche oder musikalische Äußerungen in körperliche Bewegungen transformiert werden. Die Waldorfschule versteht sich als christliche Schule; der Religionsunterricht wird sowohl in kirchlich-konfessioneller als auch in freier, an Steiners esoterischer Christenlehre orientierter Form erteilt. Waldorfschulen kennen keinen Schulleiter bzw. keine Schulleiterin; sie verwalten sich kollegial in wöchentlichen Konferenzen selbst. Für die administrativen Aufgaben ist ein vom Schulverein eingestellte/r kaufmännische/r Geschäftsführer*in zuständig. Zur Qualifizierung für die Unterrichtstätigkeit an Waldorfschulen – insbesondere für die den Hauptunterricht der Unter- und Mittelstufe erteilenden Klassenlehrer*innen – gibt es eine eigenständige Lehrer*innenausbildung. Sie unterscheidet sich von der universitären der Regelschullehrer*innen vor allem durch eine stärkere Praxisorientierung und durch die Zentralstellung der Philosophie und Anthroposophie Rudolf Steiners.

Die Waldorfschulen werden von den meisten ihrer Eltern und auch von vielen Erziehungswissenschaftler*innen – nicht nur wegen ihres zeitlichen Entstehungskontextes im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts – als Schulen der Reformpädagogik wahrgenommen (Barz 2017). Tatsächlich weisen sie auf den ersten Blick zahlreiche Ähnlichkeiten mit anderen Schulkulturen der klassischen Reformpädagogik auf, z.B. mit den Montessori-, Jena-Plan- und Freinet-Schulen. Hier wird den Lehrer*innen, Eltern und auch den Schüler*innen ein höherer Grad an Mitwirkung und Vergemeinschaftung angesonnen und ermöglicht; die pädagogischen Beziehungen zwischen den Lehrpersonen und den Schüler*innen werden stärker von Konstanz und personaler Nähe bestimmt; die Inhalte des Unterrichts transzendieren den Rahmen der einzelnen Schulfächer; die Methoden des Lernens weisen eine größere Vielfalt auf und bei den bewusst zensurenfrei beurteilten Schüler*innenleistungen wird eine größere Heterogenität akzeptiert. Die Aufgaben der Schule erschöpfen sich nicht in den gesellschaftlichen Funktionen der Qualifikation und Selektion – im Kern geht es vielmehr um die Prozesse der personalen Entfaltung und der Gestaltung des Sozialen. Diese durchgängige Tendenz einer pädagogischen Entgrenzung betrifft nicht nur die Schulkultur, sondern auch die Ausformung der Lehrer*innenprofessionalität an diesen Reformschulen. Denn programmatisch sollen hier möglichst „berufene“ Lehrerinnen und Lehrer arbeiten, die als Bezugspersonen der Schüler*innen ihr pädagogisches Handeln mit einem höheren Grad an affektivem Engagement verbinden und als Klassenlehrkraft oder „Kamerad*innen“ ihre Berufsrolle nicht primär spezifisch und partikular verstehen, sondern „ganzheitlich“.

Trotz solcher Ähnlichkeiten unterscheidet sich die Waldorfpädagogik aber in einigen wesentlichen Elementen deutlich von den anderen reformpädagogischen Schulkonzeptionen (Frielingsdorf 2016). Dies gilt insbesondere für die strikt jahrgangsbezogene, altershomogene Zusammenstellung der Waldorfschulklasse, den schematischen Kanon des Kulturstufenlehrplans, den vorherrschend lehrerzentrierten Frontalunterricht und den bewussten Vorbildanspruch der Klassenlehrerin bzw. -lehrers. Gerade hierin kommt zum Ausdruck, dass die Waldorfpädagogik keine kindzentrierte Konzeption wie etwa bei Maria Montessori, Célestin Freinet oder Alexander S. Neill verficht, sondern zentral von einem starken pädagogischen Führungswillen bestimmt ist. Fast alle Eigentümlichkeiten der Waldorfschule werden von den Waldorfpädagog*innen nicht aus dem Geist der damaligen von Peter Petersen begründeten „Neueuropäischen Erziehungsbewegung“ hergeleitet, sondern aus der geisteswissenschaftlich-esoterischen Weltanschauung ihres Urhebers. Keine andere Reformschule in den deutschsprachigen Ländern ist heute so tiefgründig und umfassend weltanschaulich geprägt wie die Waldorfschule (zum Folgenden Ullrich 2015).

2.1 Organische Schularchitektur: der Bau als Mensch

Das Gebäude einer Waldorfschule hebt sich durch seine Formensprache, seine natürlichen Baustoffe und den angeschlossenen Schulgarten oft deutlich von den Bauten in seiner Nachbarschaft ab. Seine „organische“ Bauform, die sich oft aus der bewussten Vermeidung des „technomorphen“ rechtwinkligen Formprinzips ergibt, soll zum Ausdruck bringen, dass sich diese Schule als eine pädagogische Provinz versteht, in welcher sich die Heranwachsenden unter einer schützenden Hülle „ganzheitlich“ entwickeln und alle an Schule Beteiligten sich zu einer Lebensgemeinschaft verbinden können. Durch die festlich sich weitende Eingangshalle betreten Schüler*innen und Lehrer*innen die Schule als einen Raum, in dem sie sich unter einem Dach zu einer Gemeinschaft zusammenschließen, die sich im zyklischen Rhythmus der Jahreszeiten regelmäßig im Festsaal, „dem Herzen der Schule“, zu Feiern versammelt. Im Schulbau soll somit von der Gesamtgestalt über die Proportion, die Akustik, die Farbgebung, die Bildmotivik, den Lichteinfall bis zur Himmelsrichtung die Räumlichkeit ganz auf die Erfordernisse der Erziehung abgestellt werden. In den Schulklassen wandeln sich z.B. die Farbgebung der Wände und die Motive der Wandbilder „altersstufengemäß“ von Jahr zu Jahr. Die Farbgebung schreitet nach den Angaben Steinersvom ersten bis zum achten Schuljahr die Spektralfarben in der Richtung vom Rot übers Gelb, Grün, Blau bis zum Violett ab; die Bildmotive in den Klassenräumen orientieren sich ebenso schematisch an der Abfolge der Erzählstoffe des Waldorflehrplans.

Das wichtigste Prinzip des Schulbaus ist der Anthropomorphismus, d.h. der Bezug der Schularchitektur auf die „Wesenskräfte“ und Entwicklungsphasen der in ihm lernenden und lebenden jungen Menschen. Ausgangspunkt der Waldorfschularchitektur ist der Grundgedanke Rudolf Steiners, dass es in der Baukunst darum gehen müsse, den ganzen Menschen zum Maßstab zu machen und dabei die in Kopf, Herz und Hand wirkenden physischen, seelischen und geistigen Kräfte des Makrokosmos zur Erscheinung zu bringen (Mochner 2014). „Der Bau wird Mensch“ so hat Rudolf Steiner das Motto formuliert, das alle Ausformungen seiner Architektur, vom Bau des ersten und zweiten Goetheanums in Dornach bei Basel unter seiner Regie bis zu den Waldorfschulen der Gegenwart, bestimmt. Der Schulbau der Waldorfschule soll also das Menschenbild der in ihr praktizierten Pädagogik in der Sprache der Baukunst zum Ausdruck bringen.

2.2 Schulautonomie und kollegiale Leitung: eine Schule ohne Direktor

In Waldorfschulen gibt es keine direktoriale Führung. Das Lehrer*innenkollegium ist der alleinige Souverän und wählt aus seiner Mitte die Trägerinnen und Träger von Leitungsfunktionen ohne finanzielle Besserstellung auf Zeit. Die Gewählten gehen nach Ablauf ihrer Amtszeit wieder ins Kollegium zurück und sorgen damit für eine personelle Rotation des Schulleitungsteams und für die Partizipation weiterer Kolleginnen und Kollegen an Führungsaufgaben. In der Waldorfpädagogik ist die Begründung der kollegialen Selbstverwaltung eng mit dem Prinzip der pädagogischen Autonomie der Lehrer*innenschaft verbunden, das auf die Ideen Rudolf Steiners über die Dreigliederung des sozialen Organismus zurückgeht, wonach im Geistesleben Freiheit, im politischen Leben Gleichheit und im Wirtschaftsleben Brüderlichkeit herrschen soll. Steiners republikanisch-basisdemokratischem Prinzip der Selbstverwaltung folgen heute die allermeisten anthroposophischen Initiativen nicht nur im Bildungsbereich, sondern auch im Gesundheitswesen, in der Landwirtschaft, in der Ökonomie usw.

Obwohl zahlreiche empirische Untersuchungen über Schulqualität inzwischen übereinstimmend die Bedeutung einer teamorientierten direktorialen Leitung und einer die Schule evaluierenden und beratenden Schulaufsicht für die Entwicklung der pädagogischen Kultur und Sicherung der unterrichtlichen Effektivität einer Schule belegen, halten die Waldorfpädagoginnen und -pädagogen unbeirrbar an der Steinerschen Idee der Schule als „Lehrer-Republik“ fest. Denn die damit verbundene Vorstellung von Autonomie ist nicht nur – wie bei den reformpädagogischen Zeitgenossinnen und -genossen Steiners – schulpädagogisch oder gesellschaftspolitisch begründet, sondern entspringt letztlich aus der spirituellen Gedankenwelt der Anthroposophie. Steiner entwirft seine Idee der Dreigliederung der Gesellschaft nicht vor dem Hintergrund der modernen Sozialphilosophie oder Sozialwissenschaft; seine Vorstellung vom dreigegliederten sozialen Organismus folgt vielmehr ganz der Spur der alten Mikrokosmos-Lehre. Während er von dieser in seinen Publikationen und öffentlichen Vorträgen nur einen metaphorischen Gebrauch macht, spricht er ihr vor anthroposophischer Zuhörerschaft auch substanzielle Geltung zu. Das Rechtswesen entspreche dem physischen Leib, welcher im Tode wieder zu Materie zerfalle. Die wirtschaftliche Sphäre entspreche dem Seelenleben des Menschen; seine brüderlich-solidarischen Impulse könnten ihn über die Schwelle des Todes als Sympathien mit in die übersinnliche Existenz hineinbegleiten. Der kulturelle Bereich entspreche schließlich der geistigen Ich-Wesenheit des Menschen; seine Errungenschaften gelangen mit ihr in die nächste Reinkarnation (Steiner, GA 193 1989). Auch die für die Organisation der Waldorfschule konstitutive Idee der Autonomie und ihre Realisierung in kollegialer Selbstverwaltung sind also nicht im engeren Sinne (reform-)pädagogisch noch basisdemokratisch und erst recht nicht funktionell-ökonomisch begründet, sondern metaphysisch aus der anthroposophischen Weltanschauung Rudolf Steiners.

2.3 Der Klassenlehrer – Personale Kontinuität und Nähe über acht Schuljahre

Anders als in den genuin reformpädagogischen Konzeptionen einer Maria Montessori, eines John Dewey oder Célestin Freinet versteht sich die Lehrperson in der Waldorfpädagogik nicht als Lernbegleiter*in, „senior partner“ oder Kamerad, welche lediglich dem Ruf des Kindes „Hilf mir, es selbst zu tun!“ (Montessori) entsprechen will. Vielmehr steht in der Zeit zwischen der Schulreife und der Pubertät dem Kind in der Waldorfschule eine „richtunggebende Persönlichkeit“ (Leber) gegenüber, die durch einen anschaulich gestalteten und phantasiefördernden Unterricht ein vielseitiges Interesse veranlagen und dabei das Temperament jeder/s Schüler*in harmonisieren soll. In einer Schulklasse, die ohne Leistungsdruck zwölf Jahre lang bestehen wird, kann sich das Lernen in einem persönlichen Rahmen vollziehen. Die Klassenlehrerin bzw. der Klassenlehrer soll für ein Klima des Vertrauens und der gegenseitigen Achtung sorgen und für die Schüler*innen zu einer „geliebten Autorität“ (Steiner) werden. Deshalb unterrichtet sie bzw. er die Schüler*innen „ihrer bzw. seiner“ Klasse in der Regel vom ersten bis zum achten Schuljahr in acht Schulfächern mit Ausnahme der Fremdsprachen, der musisch-praktischen Fächer und der Religion (Pädagogische Sektion 1997).

Die Hauptaufgabe des Klassenlehrers bzw. der Klassenlehrerin ist das (vor-)bildhafte Unterrichten der Kinder zur Kultivierung ihrer nach dem Gestaltwandel und dem Zahnwechsel für das Lernen „freigewordenen Bilde-Kräfte“. Der bevorzugte didaktische Ort für die bildhafte Darstellung ist die Erzählung der Klassenlehrerin bzw. des Klassenlehrers in der letzten Phase des täglich zweistündigen Hauptunterrichts. Hier werden die Schüler*innen im Laufe der ersten acht Schuljahre – im Sinne einer Wiederholung der menschheitlichen Bewusstseinsstufen vom Mythos zum Logos – durch die Abfolge der Erzählstoffe von den Märchen, Legenden und Fabeln über nachweisbare Historie und Biographie bis zu den Gründer*innen unserer wissenschaftlichen Zivilisation geführt.

Eine weitere zentrale pädagogische Aufgabe der Klassenleitung, welche sich aus der Entwicklung des Kindes im zweiten Jahrsiebt ergeben, ist die Temperamentserziehung. Das Temperament des Kindes wird dann zur Richtschnur zahlreicher unterrichtlicher Maßnahmen. So setzen Klassenlehrer*innen in vielen Waldorfschulen ihre Schüler*innen entsprechend ihrem Temperamentstyp in vier Gruppen; nach den Angaben Steiners sollen die Phlegmatiker und die Choleriker außen, die Melancholiker und Sanguiniker dazwischen ihren Platz haben. Eine „Behandlung“ der Temperamente im Unterricht findet auch dadurch statt, dass die Lehrerin oder der Lehrer im Wechsel immer eine andere Gruppe mit dem ihrem Temperament entsprechenden Impuls anspricht.

Die dritte Hauptaufgabe der Klassenlehrerin bzw. des Klassenlehrers, die aus den beiden anderen folgt, ist die individualisierte Zeugnisgestaltung.

Das Waldorfzeugnis umfasst in den ersten acht Schuljahren die Gesamtcharakteristik der Schülerin bzw. des Schülers durch die Klassenleitung und die Kurzberichte der Fachlehrer*innen. In ihrer Charakteristik soll die Klassenleitung die Schülerin bzw. den Schüler nicht an einer Sachnorm oder an der Leistung seiner Mitschüler*innen messen; sie will vielmehr Angaben über die Persönlichkeit und über den Entwicklungsstand sowie über die Fachleistungen machen – ein „Wesensbild“ skizzieren. Dies geschieht zumeist aus der Perspektive der anthroposophischen Menschenkunde, insbesondere der Lehre von den vier Temperamenten und derjenigen von den Siebenjahresphasen und ihrer dreifachen Untergliederung. Den Schluss des Zeugnisses – in manchen Waldorfschulen den Anfang – bildet dann der Zeugnisspruch, welchen die Klassenlehrerin bzw. der Klassenlehrer speziell für diese Schülerin bzw. diesen Schüler selbst verfasst oder aus einer Spruchsammlung ausgewählt hat. Durch seine sprachliche Gestalt, insbesondere seine Metrik, soll auch der Zeugnisspruch „homöopathisch“ zur Harmonisierung des Schülertemperaments beitragen. Ihren bzw. seinen Zeugnisspruch sagt jede Schülerin bzw. jeder Schüler regelmäßig am Wochentag ihrer bzw. seiner Geburt vor der Klasse auf.

Die acht Jahre überspannenden familienähnlichen Klassenlehrer*in-Schüler*in-Beziehungen finden ihre spirituelle Letztbegründung im anthroposophischen Konzept der Schicksalsgemeinschaft: Das Karma (Schicksalsgesetz) hat die aus früheren Erdenleben in den Leibern der Schüler*innen re-inkarnierten Seelen in dieser Waldorfklasse zusammengeführt, damit sie gemeinsam ihre mitgebrachten Ressourcen entfalten bzw. die auf ihnen lastenden Schulden begleichen können. Nicht nur die Entwicklungs- und Bildungsaufgaben des zweiten Jahrsiebts, sondern auch das anthroposophische Dogma von Reinkarnation und Karma liefern mithin die ultimative spirituelle Begründung für das ungebrochene Festhalten der Waldorflehrerschaft an der achtjährigen Schicksalsgemeinschaft von Waldorfklasse und Klassenlehrerperson.

2.4 Entwicklungsgemäß und „ganzheitlich“ – der Aufbau des Waldorflehrplans

Der Waldorflehrplan will kein mechanisches Aggregat von Stoffreihen sein, die nicht mit der Entwicklung des Kindes in Beziehung stehen. Er soll vielmehr – durch den über lange Jahre von der Klassenlehrperson gestifteten organischen Zusammenhang der Lehrstoffe – gewährleisten, „dass das Kind die Welt nicht in einzelne Wissensgebiete auseinandergerissen erlebt, sondern als wunderbar geordneten, einheitlichen Kosmos empfindet“ (Heydebrand 1978, S. 13). Dieses organisch-entwicklungsgemäße Lernen soll ein Lehrplan verbürgen, dessen Inhalte im vertikalen Längsschnitt nach menschheitlichen Kulturstufen strukturiert und horizontal im Querschnitt um altersspezifische Erzählungen herum konzentrisch gruppiert sind, welche der Klassenlehrer bzw. die Klassenlehrerin im täglichen Hauptunterricht vorträgt oder mit den Schüler*innen liest. Der Kulturstufenlehrplan soll die Lebensaltersstufen des Kindes mit den Epochen der Menschheitsentwicklung genetisch synchronisieren (Richter 2016). Auf jeder Stufe soll ein bestimmter Erzählstoff den Fokus bilden, gleichsam den Stamm für die Äste der übrigen Bildungsstoffe eines Schuljahres. Dieselbe „organische Stufenordnung“, nach der die Erzählstoffe von den Märchen, den Fabeln und Legenden über die Geschichten des Alten Testamentes, die germanischen Götter- und Heldensagen, die Mythologie der Griechen und Römer, Biographien aus Mittelalter und Reformationszeit bis zu solchen aus der bürgerlichen Klassik und der beginnenden Moderne „aufsteigen“, findet sich auch in den anderen kultur- und naturkundlichen Epochen und Fächern des Waldorfcurriculums – ebenso wie in Handarbeit und Werken.

Als organisch-genetischer Lehrplan „aus einem Guss“ stellt der Lehrplan der Freien Waldorfschulen innerhalb des öffentlichen und privaten Schulwesens der deutschsprachigen Länder heute ein Unikat mit anachronistischen Zügen dar. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf seine formale Struktur, seine Entstehung und seine pädagogische Begründung.

Bildungsgeschichtlich gesehen ist es aber die sinngemäße und teilweise sogar wortgetreue Fortschreibung des pädagogischen Lehrplankonzepts der Herbartianer, das vor allem dem „Gesinnungsunterricht“ für die Volksschule im preußisch dominierten Kaiserreich dienen sollte. Bei Steiners Zusammenstellung der Erzählstoffe und dem sich darauf konzentrierenden Literatur-, Geschichts- sowie Kunst-/Musiklehrplan dominieren implizit eine Monumentalisierung des deutschen Idealismus, des klassischen und romantischen Künstlertums sowie die Kulturkritik am wissenschaftlichen Positivismus und Materialismus der Moderne.

2.5 Goetheanistisch – die Methode des Lehrens

Die Waldorfschule versteht sich offiziell als eine Schule mit einer besonderen pädagogischen Prägung, nicht als eine Weltanschauungs- oder Bekenntnisschule. Obwohl der weitaus überwiegende Teil der Lehrerschaft sich innerlich der Anthroposophie Rudolf Steiners verpflichtet fühlt, soll Anthroposophie offiziell nicht als „Was“, d.h. als Schulfach bzw. als Inhalt eines Faches gelehrt werden. Anthroposophie soll nach Steiner maßgebend sein nur für das „Wie“, d.h. für die Methoden des Lehrens und Erziehens. Doch lässt sich das „Wie“ der Unterrichtsmethode so strikt vom „Was“ der dargebotenen Unterrichtsinhalte abgrenzen? Das Lehren der Unterrichtsinhalte soll „ganzheitlich“ und entwicklungsgemäß erfolgen. Daher geht es im Naturkundeunterricht der Waldorfschule nicht nur um elementare wissenschaftliche Erkenntnis, sondern ebenso um die emotionale Einfühlung in die Naturprozesse und um ihre künstlerische Nachbildung sowie um weltanschaulich-existentielle Fragen. Als Vorbild dient die idealistische Morphologie Goethes (Kranich 1999). Dies bedeutet bis zum Ende der Mittelstufe eine bewusste Abkehr von der quantitativ-experimentellen (sog. „materialistischen“) Forschungsweise der modernen Naturwissenschaften und ihren Modellen. Auf den Spuren Goethes sollen die Schüler*innen also die Naturerscheinungen als „natura naturata“ betrachten und aus ihren Gestalten auf die „dahinter“ waltenden geistigen Prozesse der „natura naturans“ schließen. Allerdings ergeben sich die Grundlagen und Resultate dieser Naturkunde – von der goetheanistischen Morphologie der Pflanzengestalten als Ausdrucksformen der seelischen Empfindungen des Menschen und der Erden-Seele im Biologieunterricht bis zur Alchemie der „Wesensgesten“ des Feuers in der ersten Chemie-Epoche – nicht ohne weiteres schon aus der Goetheschen Naturforschung. Vielmehr bezieht die Waldorflehrerin bzw. der Waldorflehrer hier in ihre bzw. seine „goetheanistische“ Naturauffassung eine spirituelle Dimension mit ein, die sich nur von den esoterischen Angaben Rudolf Steiners her erschließt.

Die Waldorfpädagogik ist also – insbesondere in der Klassenlehrerzeit – nicht nur anthropologisch und methodisch, sondern durchausauch inhaltlich inspiriert vom Geist der Anthroposophie. Die Anthroposophie steuert in den Waldorfschulen nicht nur das „Wie“ des Erziehens und Unterrichtens, sie strukturiert auch das „Was“ der Bildung. Waldorfschulen sind keine reformpädagogischen, sondern zutiefst theosophisch inspirierte Schulen; sie sind lediglich in der Zeit der Reformpädagogik gegründet worden. Eurythmie, das Schulfach, das nur an Waldorfschulen unterrichtet wird, ist gänzlich aus der Anthroposophie Rudolf Steiners heraus entwickelt worden.

3 Die Heilpädagogik

Das heute weltweite Angebot der anthroposophischen Heilpädagogik stellt sich als ein breites Spektrum unterschiedlicher Einrichtungen dar; es reicht vom Heilpädagogischen oder Integrativen Kindergarten über Förderschulen für seelenpflegebedürftige Kinder und Integrative Waldorfschulen (Kaschubowski und Maschke 2013), Heimen für Kinder und Jugendliche bis zu Werkstätten und Lebensgemeinschaften für erwachsene Menschen mit Behinderungen. Im Jahre 2014 gibt es in Deutschland ca. 250 und weltweit insgesamt 650 solcher heilpädagogischen Einrichtungen, deren erste bekanntlich nach dem Besuch Steiners 1924 auf dem Lauenstein bei Jena gegründet wurde. Die Einführung des Begriffs „seelenpflegebedürftig“ als Leitmotiv anthroposophischer Heilpädagogik signalisiert die Intention, die stärker defizitär wirkenden Bezeichnungen „geistig behindert“ oder „psychisch gestört“ zu überwinden und eine positive Haltung gegenüber der Klientin oder dem Klienten zum Ausdruck zu bringen. Der Begriff „geistig behindert“ steht auch in krassem Widerspruch zur Auffassung Rudolf Steiners, wonach der geistige Wesenskern des Menschen niemals erkranken oder gestört werden kann. Behinderungen werden nur als Mängel in der leiblichen Wesensschicht des Menschen aufgefasst, welche durch besonders starke Vereinseitigungen bei der Herausbildung seiner Konstitution zustande kommen. Der geistige Wesenskern ist bei einem behinderten Kind ebenso unversehrt wie bei jedem anderen Menschen. Das Leben mit einer Behinderung ist auch nur eine Etappe in einer Kette bereits durchlaufener und noch bevorstehender „gesunder“ Inkarnationen. In jeder Inkarnation wird die im vorangegangenen Leben angebahnte Entwicklung fortgesetzt und die bisherige Tatenfolge aufgearbeitet. Gleichzeitig werden Weichen für den Verlauf des Schicksals im folgenden Erdenleben gestellt. So ist es durchaus möglich, dass sich in einem epileptischen Kind ein geistiges Ich unvollständig re-inkarniert hat, welches in früheren Existenzen schon einmal geniale Fähigkeiten offenbart hat. Die Heilpädagogin bzw. der Heilpädagoge, die oder der die Seele dieses hirnorganisch geschädigten Kindes pflegt und ihm dadurch hilft, das gestörte Gleichgewicht zwischen den oberen und unteren Wesensgliedern auszugleichen, verbessert schon in diesem Leben die Aussichten seines geistigen Ich, sich in der nachfolgenden Existenz wieder harmonischer zu inkarnieren. Als Helfer*in bei der Schicksalsbewältigung versetzt sie oder er das Kind in die Lage, seine aktuell begrenzten Entwicklungspotenziale im Hinblick auf eine folgende Inkarnation voll auszuschöpfen. Die Tätigkeit des Heilens wird hier weniger im medizinischen Sinne als die Hilfe zur Linderung und Beseitigung einer organischen Krankheit verstanden, sondern eher als Auslösung und Stärkung von seelischen Prozessen. Im Mittelpunkt der heilpädagogischen Arbeit stehen die Willensbildung und die Stärkung der Ich-Kräfte, um den jungen Menschen bei der Ausbalancierung der Einseitigkeiten zu unterstützen, die seine Behinderung ausgelöst haben. Dabei spielen pädagogische, künstlerische und medizinisch-diätetische Maßnahmen gleichermaßen ihre Rolle.

Die Praxis der anthroposophischen Schulen für Seelenpflegebedürftige ist – wie die Pädagogik der Waldorfschule und des Waldorfkindergartens – gekennzeichnet durch die „organische“ räumliche Ausgestaltung einer die Förderschüler*innen schützend umhüllenden Umwelt. Eines ihrer zentralen Elemente ist der alle zeitlichen Vollzüge – vom Jahres- bis zum Tageslauf und bis zu den Phasen des Unterrichts – bis ins einzelne gliedernde „organische“ Lebensrhythmus des Ein- und Ausatmens bzw. der Aktivität und Stille, wodurch dem behinderten Kind ein innerer Halt geboten werden soll. Die zentrale soziale Grundlage der heilpädagogischen Praxis, welche ebenfalls eine stabile Orientierung bieten soll, stellt die langjährig pädagogische Beziehung des behinderten Kindes zu einer vorbildhaft agierenden Klassenlehrerperson dar. Im Übrigen soll der Unterricht an den Schulen für Seelenpflegebedürftige den allgemeinen organisatorischen, curricularen und methodischen Prinzipien der Waldorfschulpädagogik folgen. Inzwischen haben sich engagierte Lehrpersonen aus regulären und aus heilpädagogischen Waldorfschulen auf den Weg zur Entwicklung inklusiver Schulmodelle gemacht.

Die Aufgabe der adäquaten Betreuung und Förderung „seelenpflegebedürftiger“ erwachsener Menschen mit Behinderungen wird von der anthroposophischen Heilpädagogik auf eine geschichtlich neuartige und spezifische Weise durch die Lebens- bzw. Dorfgemeinschaften gelöst. Der Impuls hierfür stammt nicht mehr von Rudolf Steiner selbst. Er ist vielmehr von seinem religiös-sozialistisch engagierten Schüler Karl König (1902-1963) entwickelt und in Folge seiner Emigration aus Deutschland im schottischen Dorf Camphill (bei Aberdeen) erstmals 1939 verwirklicht worden (Pietzner 1991). Behinderte und nicht behinderte Bewohner des Dorfes arbeiten gemeinsam in der Herstellung landwirtschaftlicher und handwerklicher Produkte und in der Gestaltung eines eigenen kulturellen Lebens. Auch wenn die aktuellen Entwicklungen in der Behindertenhilfe in Europa programmatisch mehr zu offeneren und stärker individualisierten Formen der sozialen Teilhabe (z.B. „community care“) und Inklusion in das Gemeinwesen tendieren, findet der von Camphill ausgegangene „sozialtherapeutische“ Impuls der Dorfgemeinschaften heute immer noch Beachtung.

4 Anthropologische Grundlagen

Bei der Darstellung der Spezifika der Waldorfschule hat sich an vielen Punkten gezeigt, welch große Bedeutung die anthroposophische Weltanschauung besitzt. Sie liefert den Generalschlüssel für das Verständnis von Programm und Praxis der gesamten Waldorfpädagogik. Der Gründer der Anthroposophie – einer Variante der international verbreiteten Theosophie – und der bis heute für seine Schülerschaft allein maßgebliche weltanschauliche Führer ist Rudolf Steiner (Zander 2007).

Anthroposophie soll „das Geistige im Menschenwesen zum Geistigen im Weltenall führen“ (Steiner, GA 26 1998, S. 14). Steiner geht erstens von der metaphysischen Prämisse aus, dass hinter der sichtbaren Welt der Dinge eine den Sinnen zunächst nicht zugängliche geistige Welt existiert und dass es zweitens jedem Menschen durch die Schulung bestimmter ihm gegebener geistiger Fähigkeiten möglich ist, diese verborgene höhere Welt zu erkennen. Und drittens soll diese Erkenntnis der Gesetze der übersinnlichen Welt mit der gleichen methodischen Exaktheit und Allgemeingültigkeit erfolgen wie diejenige der sinnlichen Welt durch die Naturwissenschaft (Steiner, GA 13 1985, S. 36). Was der „Geistesforscher“ dann wahrnimmt, ist nicht blass und schattenhaft, sondern konkret-bildhaft und von einer viel intensiveren Wirklichkeit als der Inhalt der Sinneseindrücke. Es offenbaren sich dem Menschen nun Sachverhalte, die er vorher vielleicht geahnt, aber nicht durch Erfahrung erkannt hat (Steiner, GA 27 1984, S. 10–18). Auf dem Schulungsweg verlässt der „Geisteswissenschaftler“ die „herabgelähmte“ begriffliche Form des Alltagsdenkens und schreitet über die imaginative und die inspirative zur intuitiven Stufe des „exakten Hellsehens“ empor. Hier erfährt er nun die „lebendige Logik“ der höheren Welt und ihre beiden Grundgesetze: die Entsprechung von Makro- und Mikrokosmos und die Reinkarnation des Geistigen.

4.1 Die vier „Leiber“ des Menschen

Den innersten Kern der waldorfpädagogischen Menschenkunde bilden die Lehre von den vier kosmischen Wesensgliedern des Menschen sowie die Vorstellung von der Reinkarnation in späteren Erdenleben, deren Verlauf vom Karma bzw. Schicksalsgesetz bestimmt wird. Dieses Fundament wird ergänzt durch das Viererschema der Temperamente und die Jahrsiebtenlehre der Altersstufen im Lebenslauf. Grundlegend ist das Dogma, dass der Mensch nicht nur der physischen Welt angehört, sondern auch den geistigen Welten. Auf dem Schulungsweg zur Erkenntnis der „höheren Welten“ erfasst die Anthroposophin bzw. der Anthroposoph auch die drei höheren Wesensglieder – auf der Stufe der Imagination den ätherischen, auf derjenigen der Inspiration den astralischen und auf der höchsten Stufe der Intuition den ichhaft-geistigen Leib des Menschen. Steiner gibt schon in seinem theosophischen Werk (1902-1913) eine weit ausladende Beschreibung der vier Leiber des Menschen, welche diese – gemäß dem Grundgesetz der Entsprechung von Mikro- und Makrokosmos – mit den vier Seinsstufen bzw. kosmischen Wirkkräften in weit ausladenden Analogieketten verknüpft (vgl. Tabelle 1). Späterhin hat er in der Spur der platonischen Seelenlehre noch eine Lehre von der funktionellen Dreigliedrigkeit des Menschenwesens vertreten, auf die hier nur hingewiesen werden kann (Ullrich 2015, S. 111–115).

Tabelle 1: Die Lehre von den vier Wesenheiten
Die vier „Leiber“ des Menschen
	physisch	ätherisch	astralisch	Ich
Naturreich	Gesteine	Pflanzen	Tiere	Mensch
Erkenntnisstufe	mit bloßen Sinnen	Imagination	Inspiration	Intuition
Kräfte	leblos-mechanisch	vital-rhythmisch	seelisch-triebhaft	geistig
Eigenschaften	Ausdehnung	Wachstum	Gegenwärtigkeit	Bewusstsein Erinnerung,
Seelenbereich	Maß, Zahl, Gewicht	Lebendiges	Lust/Schmerz	Unsterbliches
Substanz	mechanisches Bewegt werden	konstante seelische Antriebe	wechselnde seelische Antriebe	Selbstbewusstsein
Qualität	fest, kalt, schwer	flüssig	flüchtig, leicht	hell
Element	Erde	Wasser	Luft	Feuer
Urphänomen	Kristall	Tropfen	Luftblase	Lichtstrahl
Existenzial	Tod	Leben	Zeit	Moralität, Liebe
Körperregion	Skelett	Herz	Atmung, Lunge	Blutkreislauf
Weltauffassung	begrifflich-abstrakt	bildlich	klanglich	moralisch
Chem. Element	Kohlenstoff	Sauerstoff	Stickstoff	Wasserstoff

4.2 Die vier Temperamente

Eine persönlichkeitspsychologische Ausdifferenzierung erfährt die Anthropologie des viergliedrigen Menschenwesens durch Steiners Lehre von den vier Temperamenten, mit welcher er gegen die empirische Psychologie seiner Zeit unmittelbar auf die alteuropäische Tradition rekurriert. Die charakterologische Eigenart eines Menschen soll sich demnach eindeutig mit einem der spätantiken galenischen Temperamentstypen – melancholisch, phlegmatisch, sanguinisch und cholerisch – erfassen lassen. Steiner unterscheidet die Temperamente zunächst auf einer psychologischen Ebene nach dem Grad der Erregbarkeit (von außen) und nach der Stärke der Rückwirkung (von innen). Jedes der vier Temperamente stellt für Steiner allerdings einen psychophysischen Totaltypus dar; denn schon im Aufbau der physischen Gestalt lasse sich demnach die Art der psychischen Erregbarkeit erkennen. Die Herausbildung eines bestimmten Temperaments bei einer Person ergibt sich aus dem jeweiligen Verhältnis der vier kosmischen Wesenskräfte (physisch, ätherisch astralisch, geistig) zueinander bei der Reinkarnation des geistigen Ich in seine neue Physis. Die vier unterschiedlichen Temperamentstypen entstehen also dadurch, dass in diesem Inkarnationsprozess die vier kosmischen Wesensglieder des Menschen jeweils in anderer Art miteinander in Beziehung treten. Beim melancholischen Temperament dominiert der physische Leib über die anderen drei, beim phlegmatischen Temperament der Ätherleib, beim sanguinischen Temperament der Astralleib und beim cholerischen Temperament das Ich.

Auf der der Grundlage des Viererschemas entwirft Steiner – wie schon oben für die vier Wesenheiten bzw. „Leiber“ des Menschen – auch für jedes der vier Temperamente eine weit ausdifferenzierte Kette von „kosmischen“ Korrespondenzen. Sie nehmen ihren Ausgang bei den psychologischen Merkmalen eines Temperaments, seiner Physiognomie, seines „Sitzes“ im Körper und seinen immanenten Krankheitstendenzen; und sie reichen bis zu den Affinitäten eines Temperaments mit einem der vier Elemente, einer der vier Grundfarben, einer Jahreszeit, einem Lebensalter u.a.m.

Tabelle 2: Lehre von den vier Temperamenten
Die vier Temperamente
	melancholisch	phlegmatisch	sanguinisch	cholerisch
Psychologische Charakteristika	geringe Erregbarkeit, starke Rückwirkung	geringste Erregbarkeit und Rückwirkung	viel Erregbarkeit, wenig Rückwirkung	größte Erregbarkeit und Rückwirkung
Körperliche Gestalt und Bewegung	schlanker, hoher Wuchs, gebeugt	wohlbeleibt, schleppender Gang	schlank, feingliedrig, hüpfend	gedrungen, resoluter Gang
Dominanter Leib	Physischer Leib	Äther-Leib	Astral-Leib	Ich-Leib
Verwandtes Element	Erde	Wasser	Luft	Feuer
Farbvorliebe	Violett	Blau	gelb	Rot
Sitz im Körper	Gliedmaßen	Drüsen	Nerven, Sinne	Blut
Kinderkrankheiten	Masern	Diphterie	Keuchhusten	Scharlach
Pathologische Übersteigerung	Depression, Schizophrenie	Schwachsinn	Hysterie	Manie, Tobsucht
Diätetik	regelmäßig Süßes	keine Zwischenmahlzeiten	wenig Süßes	weniger Gewürze
Musikinstrument	Violine	Klavier	Blasinstrument	Soloinstrument
Bevorzugtes Alter	mittleres Alter	hohes Alter	Kindheit	Jugend
Volkstemperament	Russisch	englisch	italienisch	---

Eine wichtige Aufgabe der Erziehung und der Selbstbildung kann im Hinblick auf das Temperament demnach darin gesehen werden, einen mäßigenden Ausgleich zwischen dem Karma und der genetischen Disposition, zwischen den „Gewichten“ der vier menschlichen Wesensbestandteile bzw. zwischen den Bereichen der körperlichen Organisation sowie zwischen den charakteristischen Einseitigkeiten in den verschiedenen Lebensaltern herzustellen. Jedes dauerhafte Überwiegen eines Temperaments stellt im Menschen eine Störung der Kräfteverhältnisse dar, die zu Erkrankungen führen kann.

Gegen den Mainstream der heutigen Persönlichkeitspsychologie, die mehrheitlich von den „Big Five“ (Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit) bestimmt wird, gehen die Waldorfpädagog*innen auch heute noch davon aus, dass sich die Persönlichkeit ihrer Schüler mit den vier Temperamentstypen am besten erfassen lasse. Sie sind überzeugt, dass diese vier Temperamente – trotz der großen Zahl von „Mischtypen“ – wirklich existieren und in vielen Fällen der passende Schlüssel zum Verständnis und zur Behandlung der markantesten Einseitigkeiten des Kindes sind.

4.3 Entwicklung in Jahrsiebten

Die Entwicklung der menschlichen Person stellt sich für Steiner und die Walddorfpädagogik dar als die im Rhythmus von je sieben Jahren quasi gesetzmäßig nacheinander verlaufende Entfaltung (und Verwandlung) jedes der vier Wesensglieder. Steiner spricht von vier „Geburten“, in denen der physische, der ätherische, der astralische und der Ich-Leib die sie vorher schützend umgebenden „Hüllen“ nacheinander verlassen, in der Welt in Erscheinung treten und als „Lernkräfte“ zur Verfügung stehen.

Jedes Jahrsiebt zerfällt in sich noch einmal in je drei Unterphasen, in denen sich nacheinander zunächst das Wollen, dann das Fühlen und schließlich das Denken entfalten. Nehmen wir als Beispiel die Entwicklung im ersten und zweiten Jahrsiebt, den Schwerpunkten der Waldorfpädagogik.

Tabelle 3: Entwicklung des Kindes bzw. Heranwachsenden im ersten Jahrsiebt
Aspekte	Das erste Jahrsiebt („Weisheit des Leibes“)
Körperliches Geschehen	Geburt und Wachstum
Übersinnliches Geschehen	Freiwerden der Kräfte des physischen Leibes
Dominante Köperregion	Nerven-Sinnes System
Bildungsprozess	Entfaltung der äußeren Sinne bzw. Basis-Sinne
Weltverhältnis	Kind ist religiös
Lebensmotto	Die Welt ist gut
Pädagogische Beziehung	Vorbild und Nachahmung in Hingabe
Unterphasen	1. aufrechter Gang, Sprechen (Wollen) 2. Phantasie und Rollenspiel (Fühlen) 3. Konstruktions- und Regelspiel (Denken)
Erziehungsmodell	Gestaltende Erziehung
Aufgabe des Pädagogen	Plastiker und Priester

Tabelle 4: Entwicklung des Kindes bzw. Heranwachsenden im zweiten Jahrsiebt
Aspekte	Das zweite Jahrsiebt („Weisheit der Seele“)
Körperliches Geschehen	Zahnwechsel, Gestaltwandel („Schulreife“)
Übersinnliches Geschehen	Freiwerden der Kräfte des Ätherleibs
Dominante Körperregion	Rhythmisches Herz-Kreislauf-System
Bildungsprozess	Entfaltung der inneren Gefühlswelt und der Umwelt-Sinne
Weltverhältnis	Das Kind ist Künstler (und Musiker)
Lebensmotto	Die Welt ist schön
Pädagogische Beziehung	Autorität und Nachfolge
Unterphasen	1. bildhaftes Auffassen und Gestalten (Wollen) 2. Subjekt-Objekt-Spaltung, „Rubikon“ (Fühlen) 3. Kausalitätsbedürfnis (Denken)
Erziehungsmodell	Belebende Erziehung
Aufgabe der Lehrperson	(Erziehungs-)Künstler

Angesichts der Vorgabe eines starren Rhythmus von je sieben Jahren, der Rede von den sich wiederholenden „Geburten“ und „Metamorphosen“ wird man diese Lebensalterslehre Steiners kaum mit den zeitgenössischen Stufenkonzepten der Entwicklungspsychologie in Verbindung bringen können. Die kosmisch-spirituelle Gliederung der Lebensalter an Hand der „Sieben“ und der „Vier“ greift vielmehr – wie auch schon die Lehre von den vier Temperamenten – auf eine antik-mittelalterliche Denk- und Ordnungsform zurück.

5 Wissenschaftscharakter der Anthroposophie

Während im universitären Rahmen heute Theorien und Konzepte der Sozialisationsforschung, der Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie sowie der Neurobiologie den Diskurs über Kindheit, Jugend und Schule bestimmen, bilden das Fundament der Waldorfpädagogik seit Jahrzehnten unverändert die Jahrsiebten- und die Temperamenten-Lehre Rudolf Steiners, für die er – wie für sein gesamtes Welt- und Menschenbild – den universalen Geltungsanspruch eines durch Intuition erweiterten wissenschaftlichen Wissens stellt. Eine ideengeschichtliche Analyse ergibt, dass Rudolf Steiner mit der Jahrsiebten-Lehre auf das archaische Schema der Altersordnung zurück, das in der europäisch-mittelmeerischen Kultur vor der Verwissenschaftlichung der Menschenkunde die größte Bedeutung besaß. Denn die Sieben ist im griechisch-römischen Altertum und in der alteuropäischen Kultur die mythisch und religiös beglaubigte Zahl für die Altersgliederung schlechthin. Unter dem Anspruch der spirituellen Erweiterung der wissenschaftlichen Menschenforschung geht Steiner hier faktisch auf das Niveau einer vorwissenschaftlichen Lebensalterslehre zurück, die im disziplinären Rahmen der modernen empirisch-wissenschaftlichen Entwicklungspsychologie nicht konstruktiv diskutierbar ist, selbst wenn sich durch ihr Stufenschema oberflächliche Affinitäten zu den theoretischen Konzeptionen z.B. eines Jean Piaget ergeben sollten.

Auch mit seiner Lehre von den vier Temperamenten – melancholisch, phlegmatisch, sanguinisch und cholerisch – hat Steiner keine neuartige Persönlichkeitspsychologie geschaffen. Hier greift er wiederum im Gegensatz zur wissenschaftlichen Psychologie seiner Zeit auf das Viererschema der spätantiken hippokratischen Menschenkunde zurück und versucht, es aus einer theosophischen Perspektive neu auszudeuten. Die psychologische Charakterisierung der Temperamente und die pädagogischen Maximen zu ihrer „Behandlung“ hat Steiner nicht selber entwickelt, sondern zum allergrößten Teil und mit nur geringfügigen Modifikationen der populären Ratgeberliteratur seiner Zeit entnommen (Ullrich 1991, S. 173–176). Mit dem Anspruch, die spezialisierte normalwissenschaftliche Menschenforschung durch eine „geisteswissenschaftliche“, ganzheitlich-schauende Erkenntnis zu erweitern, halten die Waldorfpädagog*innen bis heute faktisch an der alteuropäischen Jahrsiebtenlehre und am antiken, hippokratisch-galenischen Viererschema der Temperamente fest. Damit erweitern sie aber keineswegs die empirisch-analytische Erkenntnis der neuzeitlichen wissenschaftlichen Psychologie, sie greifen vielmehr auf antiquiertes Wissen und auf eine vorwissenschaftliche Menschenkunde zurück.

Die zentralen Denk- und Anschauungsformen des mythischen Bewusstseins (Cassirer 1977) sind ein Schlüssel für das Verständnis der anthroposophischen Weltanschauung. Für den mythischen Kausalitätsbegriff geschieht nichts in der Welt durch Zufall, sondern alles durch erklärbare Absicht – wie z.B. in der Anthroposophie das Schicksalsgesetz des Karma. Dem mythischen Raumbegriff entsprechend findet sich in jedem Teil die Struktur des Ganzen wieder; so im Gedanken der Einheit von Mikrokosmos und Makrokosmos. Nach dem mythischen Zeitkonzept wird das Ganze der Zeit nicht in gleichmäßiger linearer Kontinuität und Sukzession erlebt, sondern in Zeitgestalten, z.B. in Jahrsiebte gegliedert, in welchen sich die kosmischen Rhythmen des biologischen Werdens und Vergehens offenbaren. Die mythische Zahl, z.B. die 4 oder die 7, ist keine Ordnungs- oder Funktionszahl, sondern Ding- und Strukturzahl; jede Zahl hat ihr eigenes Wesen und ihre besondere Kraft; was dieselbe Zahl an sich trägt, trägt in sich dasselbe Wesen. Nach dem mythischen Substanzverständnis wirken überall in der Welt und im Menschen dieselben (vier) Kräfte, die in voller dinglicher Bestimmtheit zu schauen sind; sie können nach dem Gesetz der Metamorphose unterschiedslos in allen Seinsbereichen zur Wirkung kommen. Jede Ähnlichkeit oder Gleichheit zwischen zwei Erscheinungen deutet darauf hin, dass in ihnen dieselbe Kraft in ihnen wirkt; von daher die Möglichkeit und Notwendigkeit weitreichender Analogiebildungen. Im Gegensatz zur wissenschaftlichen Konzeptualisierung der Psyche können nach der mythischen Auffassung der Person in ein und demselben Menschen ganz unterschiedliche Wesensbereiche – bei Steiner die „Leiber“ – miteinander existieren. Und kraft mythischen Glaubens an die ungebrochene Einheit und Stetigkeit der Existenz hat das menschliche Leben keine Begrenzung in Raum und Zeit; von daher der Glaube an die Seelenwanderung und Wiederverkörperung des Geistes sowie an die Schicksalsverkettung. Das Paradox der Anthroposophie ist aus dieser Perspektive, dass sie mit dem Anspruch einer Erweiterung der wissenschaftlichen Erkenntnis auftritt, tatsächlich aber eine Wiederannäherung an die vorwissenschaftlich-mythischen Denkformen vollzieht.

Das Erkenntnisinteresse der Anthroposophie muss deutlich von den heutigen Paradigmen natur- und sozialwissenschaftlicher Erkenntnis unterschieden werden. Denn sie verlangt Aufschlüsse über die Geheimnisse, die hinter der Welt der Dinge liegen und die kein natur- und kulturwissenschaftliches Forschen je in den Blick bekommen kann und darf, wenn es seinem Erkenntnisanspruch auf Allgemeingültigkeit und methodische Nachprüfbarkeit gerecht werden will. Die Anthroposophie wendet sich an das menschliche Verlangen nach tieferer Erkenntnis über das Woher und Wohin und Wozu unseres Lebens. Mit ihrer Aufhebung der Differenz zwischen Wissen und Glauben gehört sie zum großen Reich der Esoterik, zur Vielzahl der abendländischen Lehren, die über spirituelle Formen der Erkenntnis zu einer verborgenen inneren geistigen Welt vordringen wollen. Die anthroposophische Weltanschauung stellt einen der vielen epochalspezifischen Flüsse esoterischen Wissens dar – neben den drei epochenübergreifenden großen Strömen der Alchemie, Astrologie und Magie, deren mächtigste Quelle die neuplatonische Philosophie darstellt (Faivre 2001, S. 19–20).

Als Weg der Wiedervereinigung des Geistigen im Menschen mit dem Geistigen in Natur und Geschichte drängt die Anthroposophie zu Formen kultischen Vollzugs und der Lebensreform – nicht nur auf dem Gebiet der christlichen Religion. Rudolf Steiner hat einen umfassenden „Vergeistigungskult“ entwickelt, der von der Tanzkunst und Architektur über die Wirtschaft, Heilkunst bis zur Landwirtschaft reicht und für jedes dieser Handlungsfelder ein verbindliches Modell einer „geistgemäßen“ Lebensführung vorschreibt. Das Modell für die Erziehung ist die Waldorfpädagogik!

6 Waldorfpädagogik im Spiegel empirischer Forschung

Waldorfschüler*innen sind wie die Montessori-Schüler*innen häufig Quereinsteiger*innen (Keller 2008). Sie zeigen eine hochgradige Schulzufriedenheit und Identifikation mit ihrer Schule (Randoll 1999). Trotz des langjährigen Verzichts auf Noten erreichen sie im Durchschnitt häufiger als Regelschüler*innen das Abitur (Barz und Randoll 2007), nehmen dazu allerdings in höherem Grad Nachhilfeunterricht in Anspruch (Liebenwein et al. 2012). Absolvent*innen von Waldorfschulen reproduzieren weitgehend die beruflichen Karrieren ihrer Eltern (Barz und Randoll 2007). Mehr als die Hälfte von ihnen schließt eine Hochschulausbildung ab und wählt überdurchschnittlich häufig bevorzugt pädagogische, medizinisch-therapeutische sozialpflegerische und künstlerische Berufe. Nur jeder Vierzehnte fühlt sich von der Anthroposophie persönlich angesprochen.

Waldorflehrer*nnen zeichnen sich trotz niedrigerem Einkommen und höherer Beanspruchung durch die kollegiale Selbstverwaltung durch höhere Berufszufriedenheit und durch risikoärmere Arbeitsmuster aus (Peters und Pütz 2015). Sie lassen sich zu ca. 95 % intensiv auf die Anthroposophie Rudolf Steiners ein, insbesondere die Klassenlehrer*innen und die Lehrerschaft im künstlerisch-handwerklichen Bereich. Die Ausbildungswege der Waldorflehrer*innen weisen einen hohen Grad an Heterogenität mit unterschiedlichen biographischen Ressourcen auf; nur knapp die Hälfte hat ein Lehramtsstudium absolviert (Randoll 2013).

Klassenlehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen sind durch ihre Langjährigkeit und Intensität von starken Tendenzen der Intimisierung und Entgrenzung bestimmt, die bei Schüler*innen sowohl zu entwicklungsproduktiven Verläufen führen können als auch zu Lernhemmungen infolge von Verkennungen und Entwertungen durch die Lehrpersonen (Helsper et al. 2007; Idel 2007). Aus der Nähe oder Distanz des familialen Habitus zur anthroposophischen Schulkultur ergeben sich die Chancen und Risiken der Waldorfschülerbiographien.

Waldorfeltern rekrutieren sich überwiegend aus den Milieus der akademisch gebildeten oberen Mittelschicht, fast ein Fünftel von ihnen sind Lehrpersonen an öffentlichen Schulen. Waldorfeltern haben fast alle (95 %) die deutsche Staatsangehörigkeit und zeichnen sich durch ein außerordentlich hohes kulturelles Kapital aus: 75 % haben die Hochschulreife (Bevölkerungsdurchschnitt: 31 %). Den Waldorfeltern ist eine sie erfüllende berufliche Tätigkeit wichtiger als ein hohes Einkommen. Sie sind eher bereit, selbstbestimmt und risikobewusst zu agieren. Sie lassen sich nach fünf Wertetypen unterscheiden: 1. Konservative (29 %), 2. Überzeugte (23 %), 3. Begeisterte (20 %), 4. Fordernde (16 %) und 5. Zurückhaltende (12 %). Die Typen 2, 3 und 5 stehen der Anthroposophie am nächsten. Die Stärken der Waldorfschule liegen für die meisten Eltern im gemeinschaftlichen Miteinander und im Schulklima. Eher gespalten ist die Waldorfelternschaft im Hinblick auf eine Stärkung des Leistungsprinzips an der Schule und eine Beurteilung auch mit Noten. Große Sorgen bereiten den Eltern die Ineffizienz der kollegialen Selbstverwaltung, die Schwäche der organisatorischen Strukturen und die finanzielle Situation an den Waldorfschulen (Koolmann et al. 2018). Der Bildungshabitus von Eltern, die von Anfang an die Waldorfpädagogik für ihr Kind gewählt haben, ist durch Entschleunigung des Lernens bei gleichzeitig hoher Bildungsaspiration gekennzeichnet (Ullrich und Graßhoff 2014).

Waldorfpädagogische Einrichtungen sind anthropologisch, pädagogisch-programmatisch und methodisch in hohem Maße weltanschaulich geprägt und werden irrtümlich als „reformpädagogisch“ klassifiziert. Ihr pädagogisches Programm wird von einer berufsbiographisch sehr heterogenen Lehrer*innen- und Erzieher*innenschaft realisiert, welche auf individuellen Professionalisierungspfaden mit unterschiedlichen akademischen Niveaus an diese Institutionen gelangt ist. Das einigende ideelle Band für ihr Selbstverständnis bildet offensichtlich die Anthroposophie Rudolf Steiners und der Anspruch auf hochgradige berufliche Freiräume in den Bildungseinrichtungen. Unter den Eltern der Waldorfschüler*innen hat dagegen nur etwa ein gutes Zehntel die Waldorfschule aus denselben weltanschaulichen Gründen gewählt. Die weitaus meisten Waldorfeltern haben sich für die Waldorfschule entschieden, weil sie für ihre Kinder eine kind-zentrierte reformpädagogische Privatschule mit vielseitigem Bildungsangebot gesucht haben. Für diese überwiegend bildungserfolgreichen Eltern sind mit der Wahl der Waldorfschule also zwei Vorteile verbunden: erstens die Möglichkeit der Umgehung des im gegliederten deutschen Regelschulwesen früh einsetzenden Leistungsdrucks bei gleichzeitiger Realisierung einer hohen Bildungsaspiration für ihr Kind; und zweitens ein Gewinn an sozialer Kohäsion und neuer Zugehörigkeit zu einem pädagogisch und kulturell ähnlich orientierten Milieu. Für diesen Mehrwert nehmen die meisten Eltern die Anthroposophie billigend in Kauf, welche für die Lehrerschaft allerdings nach wie vor von zentraler Bedeutung ist.

7 Quellenangaben

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9 Informationen im Internet

Verfasst von
Prof. Dr. Heiner Ullrich
Institut für Erziehungswissenschaft
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
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Zitiervorschlag
Ullrich, Heiner, 2019. Waldorfpädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 06.05.2019 [Zugriff am: 25.01.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/4507

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