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Zweitspracherwerb

Dominika Paula Gornik, Prof. Dr. Tanja Jungmann

veröffentlicht am 25.05.2020

Zweitspracherwerb ist ein Sammelbegriff für den Erwerb einer Zweitsprache (L2) als Mittel der alltäglichen Kommunikation, das neben der Erstsprache (Muttersprache) gewöhnlich in einer sozialen Umgebung erworben wird.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Klassifikation
  3. 3 Zweitspracherwerbshypothesen
    1. 3.1 Kontrastivhypothese (Transferhypothese)
    2. 3.2 Interlanguage-Hypothese nach Selinker
    3. 3.3 Schwellenniveau-Hypothese nach Cummins
  4. 4 Einflussfaktoren
  5. 5 Diagnostik
    1. 5.1 Fragebögen
    2. 5.2 Screenings
    3. 5.3 Sprachentwicklungstests
    4. 5.4 Beobachtungsverfahren
    5. 5.5 Förderdiagnostische Verfahren
  6. 6 Förderung
  7. 7 Quellenangaben
  8. 8 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Die einzelnen Phasen des Zweitspracherwerbs orientieren sich hauptsächlich an den Meilensteinen des Erstspracherwerbs (Glück und Rödel 2016; Jungmann 2012; Jung und Günther 2016), s. Spracherwerb. Der Zweitspracherwerb zeichnet sich durch hohe Komplexität aus. Die Lernenden erwerben eine Zweitsprache in Abhängigkeit von Erwerbsart und -alter auf verschiedene Art und Weise. Dabei wird der Ausbau der sprachlichen Kompetenzen durch verschiedene individuelle sowie umweltbezogene Faktoren bedingt. Der genaue Verlauf der Erwerbsprozesse und Erwerbsstrategien ist Gegenstand vieler Erwerbshypothesen, u.a. der Kontrastivhypothese, der Interlanguage-Hypothese und der Schwellenniveau-Hypothese.

Kinder mit Migrationshintergrund machen einen relevanten Teil der deutschen Bevölkerung und somit auch der deutschen Kindergärten und Schulen aus. Eine unentbehrliche Grundlage erfolgreichen Lernens bilden ausreichende Kenntnisse der Unterrichtssprache. Da zahlreiche Untersuchungen auf einen erhöhten Förderbedarf im Bereich „Deutsch als Zweitsprache“ (DaZ) schon seit dem frühen Kindesalter hinweisen, ist die entsprechende Diagnostik und Förderung des Zweitspracherwerbs bereits seit dem „PISA-Schock“ eine aktuelle und relevante Frage.

2 Klassifikation

Es werden vier verschiedene Typen des Zweitspracherwerbs in Abhängigkeit vom Erwerbsalter und der Erwerbsart unterschieden:

  1. simultaner Zweitspracherwerb
    Der simultane Spracherwerb (auch doppelter oder bilingualer Erstspracherwerb) erfolgt bis zum 4. Lebensjahr des Kindes (auch frühkindlicher Zweitspracherwerb). Dabei werden gleichzeitig und gleichwertig zwei oder mehr Sprachen erworben. Dies ist zum Beispiel dann der Fall, wenn die Erstsprache der Mutter und die Erstsprache des Vaters sich unterscheiden und das Kind – mehr oder weniger von Geburt an – die Mutter- und die Vatersprache erwirbt (Typ 1 „one person – one language“ in der Typologie von Romaine 1995).
  2. sukzessiver Zweitspracherwerb
    Beim sukzessiven Zweitspracherwerb wird die zweite Sprache erst nach dem 4. Lebensjahr des Kindes erworben, wenn die Grundkompetenzen der Erstsprache vollständig angeeignet wurden (später kindlicher Zweitspracherwerb, Chilla und Haberzettl 2014). Romaine (1995) unterscheidet fünf Typen des sukzessiven Zweitspracherwerbs. Beim Typ 2 „non-dominant home language“ unterscheiden sich die Muttersprachen der Eltern, beim Typ 3 „non-dominant home language without community support“ teilen die Eltern die gleiche Muttersprache. Bei Typ 4 „double non-dominant home language without community support“ sind die Erstsprachen von Mutter und Vater unterschiedlich. Das Kind wächst unter Umständen bereits in der Familie simultan zweisprachig auf. Die Umgebungs- oder Verkehrssprache in Settings außerhalb der Familie ist bei allen drei Typen nicht die Sprache der Eltern. Das Kind wird mit der Verkehrssprache Deutsch erstmals mit dem Eintritt in die Kindertagesbetreuung konfrontiert.
    Bei Typ 5 und 6 sind schon die Eltern zweisprachig, aber keine Muttersprachler mehr, es liegen Sprachmischungen vor. Teile der Gesellschaft können ebenfalls zweisprachig sein. Die Eltern wechseln zwischen den Sprachen und mischen diese (Code-Switching und Code Mixing).
  3. ungesteuerter Zweitspracherwerb
    Der ungesteuerte (natürliche) Zweitspracherwerb vollzieht sich implizit von Geburt an in der natürlichen, alltäglichen Kommunikation. Bei allen bisher dargestellten Typen ist davon auszugehen, dass die Sprachen auch tatsächlich zur Verständigung in Alltagssituationen genutzt werden (Jungmann 2012; Jung und Günther 2016).
  4. gesteuerter Zweitspracherwerb
    Der gesteuerte (oder auch kulturelle) Erwerb der Zweitsprache findet im Unterschied dazu explizit innerhalb des formalen unterrichtlichen Kontextes statt (Jungmann 2012; Jung und Günther 2016). Diese Form wird auch als Fremdsprachenerwerb (z.B. einer ersten und zweiten Fremdsprache in der Schule) bezeichnet. Die Fremdsprache wird nicht für die alltägliche Kommunikation benötigt, zumeist werden die Schülerinnen und Schüler nicht von Muttersprachlern in der Fremdsprache unterwiesen und haben damit auch geringe Chancen ein muttersprachliches Niveau zu erreichen.

3 Zweitspracherwerbshypothesen

Der Erwerb einer Zweitsprache zeichnet sich durch große Vielfalt und Komplexität aus. Forschungsmethodisch lässt sich der Zweitspracherwerb aus der Vermittlungs- (teaching perspective) und Erwerbsperspektive (learning perspective) erklären und untersuchen (Jung und Günther 2016).

Wie man mit adäquaten Mitteln und Wegen eine Fremdsprache am angemessensten unterrichtet und lernt, untersucht die Fremdsprachendidaktik (Glück und Rödel 2016). Aus der Erwerbsperspektive wurden zahlreiche Theorien entwickelt, die diesen Prozess einerseits aus der theoretischen, andererseits aus der Sicht der Praxis beschreiben. Zu den heute noch gültigen Theorien gehören die Kontrastivhypothese, die Interlanguage-Hypothese und die Schwellenniveau-Hypothese

3.1 Kontrastivhypothese (Transferhypothese)

Die Kontrastiv- oder Transferhypothese basiert auf der vergleichenden Betrachtung beider Sprachsysteme. Es wird davon ausgegangen, dass Übereinstimmungen in beiden Sprachen zu positivem Transfer führen, also lernerleichternd wirken. Entsprechend resultiert aus den Unterschieden ein negativer Transfer, d.h. dass Kontraste auf allen Sprachebenen Lernschwierigkeiten verursachen (Glück und Rödel 2016; Jung und Günther 2016).

3.2 Interlanguage-Hypothese nach Selinker

In der Interlanguage-Hypothese nach Selinker (1972) wird angenommen, dass der Lernende beim Erwerb einer Zweitsprache ein spezifisches Sprachsystem, d.h. eine Interlanguage (auch Interimsprache, Lernersprache) entwickelt, das Elemente der Erstsprache, Zweitsprache sowie eigenständige Charakteristika beinhaltet. Jede Phase des Spracherwerbs wird als eine Zwischenstufe auf dem Weg zur Zielsprache in unterschiedlichen Lernervarietäten betrachtet, die sprachlichen Regeln und lernerspezifischen Prozessen und Strategien folgt (Glück und Rödel 2016; Jung und Günther 2016; Jungmann 2012; Klein 2000).

Die Lernersprache wird trotz sprachlicher Unterschiede als vollständige und fehlerfreie Sprache betrachtet. Die Fehler geben einen Einblick in das Regelwissen, über das Lernende in der Zielsprache verfügen. Entsprechend liefern Fehleranalysen Ansatzpunkte für die Förderung (Jungmann 2012; Jung und Günther 2016).

Bewusste und unbewusste Stagnationen im Erwerb der sprachlichen Strukturen werden als Fossilierung bezeichnet. Dieses Phänomen ist insbesondere bei Jugendlichen und Erwachsenen beobachtbar und kann ein Hinweis darauf sein, dass die sprachlichen Kompetenzen ausreichen, um die kommunikativen Herausforderungen des Alltags zu bewältigen. Weitere Anstrengungen, grammatikalische Korrektheit zu erreichen, werden in diesem Fall nicht unternommen. Rückschritte auf die Stufe früherer Interimsprachen sind ebenfalls Teil des Modells, die als back sliding bezeichnet werden (Jungmann 2012).

3.3 Schwellenniveau-Hypothese nach Cummins

Die Schwellenniveauhypothese von Cummins (1979) beruht auf der Annahme von zwei Schwellen, die Kinder in ihrem sukzessiven Zweitspracherwerbsprozess überschreiten müssen. Aus diesen zwei Schwellen entstehen drei Kompetenzstufen. Auf der untersten Kompetenzstufe liegen geringe umgangssprachliche Kompetenzen in beiden Sprachen vor. Diese werden als basale Kommunikationsfertigkeiten (BICS) bezeichnet, schriftsprachliches Niveau (kognitiv/​akademische Sprachkompetenz, CALP) wird aber in beiden Sprachen nicht erreicht. Da davon ausgegangen wird, dass dies auch negative Auswirkungen auf das Lernen und die kognitive Entwicklung der Kinder hat, wird in diesem Zusammenhang auch von doppelter Halbsprachigkeit (Semilingualismus) gesprochen. Nach dem Überschreiten der ersten Schwelle erreichen die Kinder schriftsprachliches Niveau (CALP) in einer der beiden Sprachen. Eine gut ausgebildete Erstsprache und eine weniger entwickelte Zweitsprache wird als Normalfall betrachtet, bei dem sich weder positive noch negative Folgen auf die kognitive Entwicklung und das Lernen des Kindes zeigen. Nach dem Überschreiten der zweiten Schwelle befindet sich das Kind auf der dritten Kompetenzstufe. Kognitiv/​akademische Sprachkompetenz (CALP) wird in beiden Sprachen erreicht, was auch mit positiven Auswirkungen auf die kognitiven Kompetenzen und das Lernen verbunden ist. In diesem Fall wird auch von additiver Zweisprachigkeit gesprochen (Jungmann 2012; Scharff Rethfeldt 2013).

Schwellenniveauhypothese
Abbildung 1: Schwellenniveauhypothese (Cummins 1979)

4 Einflussfaktoren

Der Zweitspracherwerb wird durch viele Faktoren beeinflusst. Zum einen sind die individuellen Voraussetzungen des Kindes, wie die allgemeine kognitive und biologische Entwicklung, Alter bei Erwerbsbeginn, Motivation, erworbene Erstsprache oder bisherige Erfahrungen im Kindergarten bzw. in der Schule bedeutsam. Zum anderen prägen auch die Umweltfaktoren den Zweitspracherwerb. Zu diesen gehören u.a. die Qualität und Quantität des sprachlichen Angebots in der Kindertageseinrichtung bzw. in der Schule, Kontaktdauer, Kontakt mit den Peers sowie das familiale Milieu (z.B. Sprachgebrauch in der Familie und die Bildungsgewohnheiten der Eltern) (Rothweiler und Ruberg 2011; Reich und Roth 2002; Jung und Günther 2016; Jenny 2011).

Von besonderer Relevanz ist in diesem Zusammenhang das Kompetenzentwicklungsmodell von Adler (2011). Ähnlich wie beim Erwerb der Erstsprache durchlaufen die Kinder beim Zweitspracherwerb sechs Phasen und erreichen ähnliche Meilensteine wie beim Erstspracherwerb. Das Sprachverständnis geht der Sprachproduktion voraus, entsprechend werden perzeptive und produktive Phasen unterschieden (Adler 2010; Jungmann 2012). Das Modell liefert Anhaltspunkte zur Beurteilung der Sprachkompetenzen der Kinder und gibt Hinweise für eine gezielte Förderung des Zweitspracherwerbs. Als Einflussfaktoren, Voraussetzungen und Bedingungen eines erfolgreichen Zweitspracherwerbs werden die Sozialisationsbedingungen in der Familie, die kognitive Entwicklung, Persönlichkeitsstruktur und sozial-emotionale Entwicklung des Kindes sowie gesellschaftliche Bedingungen genannt.

Phasenmodell des Zweitspracherwerbs Deutsch für Kinder bis zum 7. Lebensjahr
Abbildung 2: Phasenmodell des Zweitspracherwerbs Deutsch für Kinder bis zum 7. Lebensjahr (Adler 2010)

5 Diagnostik

Die Feststellung des Sprachstands ist die Voraussetzung für adaptive Förderpläne zur Verbesserung der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen. Bei der Sprachstandanalyse von mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen müssen aber unterschiedliche Einflussfaktoren, wie die Heterogenität der Sozialisationsbedingungen, der Entwicklungsstand in der Erstsprache sowie kulturelle, religiöse und gesellschaftliche Einstellungen berücksichtigt werden (Jung und Günther 2016).

Wenngleich zahlreiche Verfahren zur Verfügung stehen, eröffnen nur wenige die Möglichkeit, den Sprachstand in der Erstsprache und in der Verkehrssprache Deutsch zu überprüfen, z.B. der CITO-Test, der HAVAS 5 oder der SCREEMIK 2. Diese Tests sind besonders in den Situationen relevant, in denen sprachliche Besonderheiten von den Sprachstörungen abzugrenzen sind (Harr et al. 2018). Im ungestörten Erwerbsverlauf weisen mehrsprachige Kinder typische Charakteristika, wie das Code Switching, das Code Mixing und das Borrowing auf, die als Ausdruck der kreativen Sprachverwendung betrachtet werden können. Diese müssen sowohl von einer mangelnden Sprachbeherrschung, die durch ungünstige Einflussfaktoren bzw. Voraussetzungen des Spracherwerbs verursacht wurde, als auch von Störungen des Sprach- und Schriftspracherwerbs abgegrenzt werden, die in allen Sprachen des Kindes auftreten, s. Abbildung 3. (Jungmann 2012).

Formen sprachlicher Besonderheiten und Auffälligkeiten bei zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern
Abbildung 3: Formen sprachlicher Besonderheiten und Auffälligkeiten bei zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindern (Jungmann 2012)

Es liegen verschiedene diagnostische Möglichkeiten vor, die mit unterschiedlichen Zielstellungen verbunden sind:

5.1 Fragebögen

Fragebögen sind Einschätzverfahren, bei denen eine bewertende Einordnung von Sprachkenntnissen nach subjektiven Eindrücken der Sprecherin oder des Sprechers selbst oder der Kommunikationspartnerin oder des -partners anhand vorgegebener Skalen erfolgt. Diese kommen zumeist zum Einsatz, wenn die Kinder noch nicht direkt getestet werden können, z.B. „Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern“ (ELFRA 1 und 2, Grimm und Doil 2006), aber auch wenn keine geeigneten Verfahren vorliegen, um sich einen Eindruck von den erstsprachlichen Kompetenzen der Kinder zu verschaffen, wie beim „Sprachenportfolio“(Harr et al. 2018; Siems 2013).

5.2 Screenings

Screenings sind standardisierte Verfahren, die sich für Reihenuntersuchungen in großen Gruppen eignen und eine Einschätzung des Risikostatus einzelner Kinder ermöglichen. Screenings werden in den meisten Bundesländern bereits im Elementarbereich verwendet, z.B. „Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen“ von Hölscher (2002), „Screening der Erstsprachfähigkeit bei Migrantenkindern“ (SCREEMIK 2, Wagner 2008) (Harr et al. 2018) oder das „Sprachscreening für das Vorschulalter“ (SSV, Grimm 2017).

5.3 Sprachentwicklungstests

Sprachentwicklungstests schließen sich häufig an Screenings an, können aber auch unabhängig davon bei Kindern durchgeführt werden, bei denen ein Risiko für eine Sprachentwicklungsstörung vermutet oder identifiziert wurde. Es handelt sich um standardisierte oder halbstandardisierte Verfahren, die an größeren Stichproben normiert wurden. Sie sind theoretisch fundiert und bestehen entweder aus verschiedenen Untertests, um alle Sprachebenen zu erfassen oder sind sprachebenenspezifisch. Zu den sprachebenenübergreifenden Tests, die auch für Kinder normiert sind, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, gehören z.B. der „Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache“ (LiSe-DaZ) von Schulz und Tracy (2011), der „Sprachentwicklungstest für 3-5-Jährige“ (SETK 3–5) von Grimm (2015) sowie die „Sprachstandserhebungstests für Kinder im Alter zwischen 3 und 5 Jahren“ (SET 3–5, Petermann 2018) und für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren (Petermann 2018) (Harr et al. 2018).

Screenings und Tests werden häufig in ihrer Funktion als Zuweisungs- und Evaluationsverfahren genutzt. Mit Zuweisungsverfahren ist die Intention verbunden, den Sprachförderbedarf des Kindes oder Jugendlichen zu überprüfen und adaptive Sprachförderangebote einzurichten (z.B. Sprachfördermaßnahmen, sprachtherapeutische Behandlungen, Rückstellung vom Schulbesuch) (Harr et al. 2018; Gogolin 2010). Als Evaluationsverfahren werden sie dazu eingesetzt, den Erfolg einer Sprachfördermaßnahme zu messen. Die Ergebnisse werden für bildungs- und gesundheitspolitische Statistiken oder für Forschungsberichte verwendet (Harr et al. 2018; Rösch 2011).

5.4 Beobachtungsverfahren

Durch Beobachtungsverfahren soll das sprachliche Handeln aus pädagogischer Sicht erfasst werden. Häufig wird die Spontansprache in Alltagssituationen über einen längeren Zeitraum beobachtet und dokumentiert (Harr et al. 2018; Siems 2013). Zu diesen Verfahren gehören z.B. „Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrationskindern im Kindergarten“ (SISMIK) (Ulrich und Mayr 2003) und „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primarstufe und für die Sekundarstufe I“ (Döll 2012). Profilanalysen gelten als eine Sonderform der Beobachtung, bei denen Audio- oder Videoaufzeichnungen zur Analyse erstellt werden. Gewöhnlich werden zusammen diskursive, pragmatische, morphologische und syntaktische Fähigkeiten in möglichst natürlichen Situationen untersucht. Dieses Verfahren verfolgt das Ziel, ein differenziertes Sprachprofil in den unterschiedlichen sprachlichen Bereichen zu bekommen (Harr et al. 2018). Zu den Profilanalysen zählt u.a. das „Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger“ (HAVAS 5) von Reich und Roth (2004) (Reich et al. 2008).

5.5 Förderdiagnostische Verfahren

Förderdiagnostische Verfahren existieren v.a. in Form von informellen Verfahren und sollen Informationen über das notwendige didaktische Förderangebot liefern. Im Idealfall werden alle sprachlichen Bereiche untersucht, der aktuelle Sprachstand erhoben, kurzfristige Ziele der Sprachförderung gesetzt und Sprachlernstrategien ermittelt. Förderdiagnostik sollte prozessorientiert, d.h. auf der Basis von wechselseitiger Beziehung von Diagnostik und Förderung gestaltet werden. Verfahren, die sich für die Förderdiagnostik eignen, sind beispielsweise der HAVAS 5 (Reich und Roth 2004) und LiseDaZ (Schulz und Tracy 2011) (Harr et al. 2018).

6 Förderung

Seit dem „PISA-Schock“ im Jahr 2001 haben vorschulische Sprachförderprogramme im deutschen Sprachraum an Bedeutung gewonnen. Im Zuge dessen wurde die Sprachförderung fester Bestandteil der Bildungskonzeptionen aller Bundesländer. Nunmehr 19 Jahre später konstatiert die aktuelle PISA-Studie allerdings kaum eine Verbesserung. Besonders augenfällig sind in Deutschland die noch zunehmenden Leistungsunterschiede in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Hintergrund, der häufig mit einem Migrationshintergrund konfundiert ist. Ca. 70 % der Kinder mit Migrationshintergrund im Vorschulalter weisen keine ausreichende Sprachkompetenz auf und brauchen daher eine gezielte Förderung (Jungmann 2012). Die schulischen Misserfolge können auf mangelnde Deutschkenntnisse zurückgeführt werden (Reich et al. 2008).

Die Förderung des Zweitspracherwerbs vollzieht sich nach dem Drei-Stufen-Modell von Bunse und Hoffschildt (2014) auf drei Ebenen: Der Ebene der sprachlichen Bildung, der Sprachförderung und der Sprachtherapie. Es existieren verschiedene Klassifizierungsmöglichkeiten der Ansätze (für eine Übersicht siehe Schneider 2018). Am gebräuchlichsten ist die Unterscheidung zwischen sprachstrukturellen Förderprogrammen (additive Sprachförderung) und ganzheitlichen Konzepten (alltagsintegrierte Sprachförderung) (Lisker 2011; Petermann 2015). Eine Unterdifferenzierung der Eingruppierung verfügbarer Sprachfördermaßnahmen nach den drei Komponenten Zielgruppe (kompensatorisch vs. nicht-kompensatorisch), Inhalte (allgemein, spezifisch, Vorläuferfertigkeiten der Schriftsprache) und Strukturiertheit der Förderung nehmen Wolf et al. (2011) vor (dazu auch Jungmann und Fuchs 2021 [im Erscheinen]).

Im Rahmen der additiven Sprachförderung werden einzelne oder mehrere Sprachebenen (z.B. Wortschatz, Grammatik, phonologische Bewusstheit) systematisch nach einem festgelegten zeitlichen Ablaufplan mit vorgegebenem Material gefördert (Lisker 2011). Allgemeine kompensatorische additive Sprachförderprogramme, die im Rahmen der Förderinitiativen in einzelnen Bundesländern evaluiert wurden, richten sich an Kinder, bei denen ein Risiko für die Ausbildung einer Sprachentwicklungsstörung besteht und/oder bei denen sich bereits sprachliche Probleme zeigen, sowie an Kinder, die mehrsprachig aufwachsen und deren Deutschkenntnisse nicht den in der Grundschule geforderten Fähigkeiten entsprechen (Schneider 2018).

In der alltagsintegrierten Sprachförderung wird der Förderschwerpunkt auf die kommunikativen Fähigkeiten im Alltag gelegt. Als zentrale Elemente finden sich entsprechend gemeinsames Erleben und emotionales Wohlbefinden des Kindes. Für die Sprachförderung werden zumeist Spiele, Lieder, Bilderbücher und Reime eingesetzt, deren Erlernen und Gebrauch in den normalen Kindergartenalltag eingebettet werden können. Die Sprachproduktionen der pädagogischen Fachkräfte dienen als Sprachvorbild. Neuere alltagsintegrierte Sprachförderprogramme gehen davon aus, dass die kompensatorische sprachliche Förderung besser gelingt, wenn das Interaktionsverhalten der Fachkräfte durch Fortbildungsveranstaltungen zu Sprachlehrstrategien optimiert wird (Beckerle und Mackowiak 2019; Jungmann, Koch und Etzien 2013).

Im Primar- und Sekundarbereich existieren in Deutschland vier Sprachfördermodelle:

  1. Submersives Modell: Der Spracherwerb vollzieht sich natürlich im alltäglichen „Sprachbad“. Demzufolge wird keine spezifische Sprachförderung angeboten.
  2. Integratives Modell: Die Sprachförderung wird entweder alltagsintegriert im Regelunterricht und/oder zusätzlich in additiven Förderunterricht angeboten.
  3. Teilintegratives Modell: Die Sprachförderung erfolgt zuerst außerhalb des Regelunterrichts in additiven Förderunterricht bzw. in separaten Klassen und die Schülerinnen und Schüler werden schrittweise in den Regelunterricht eingeführt.
  4. Paralleles Modell: Die Schülerinnen und Schüler besuchen bis zum Schulabschluss separate, dafür etablierte Klassen (Harr et al. 2018).

Organisatorisch betrachtet werden in Deutschland eine Reihe von Maßnahmen unternommen, um Deutsch als Zweitsprache (DaZ) zu fördern. Dazu gehört zum einen die Erstellung von Vorbereitungsklassen für Schülerinnen und Schüler mit keinen oder sehr geringen Deutschkenntnissen, die oft jahrgangsübergreifend besucht werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen grundlegende Deutschkenntnisse erwerben, um am Unterricht erfolgreich teilnehmen zu können. Zum anderen zählt dazu die Förderung von DaZ-Schülerinnen und -Schüler durch additiven Förderunterricht, dessen Inhalte in der Regel auf den Regelunterricht anknüpfen. Zusätzlich findet in den Regelklassen integrierte Förderung durch die Binnendifferenzierung statt. Die Aufgaben werden je nach Sprachkenntnissen und Zielen bearbeitet und zeichnen sich durch u.a. Textentlastung (z.B. einfache Syntax) oder geringes Schwierigkeitsniveau aus (Harr et al. 2018).

Ein weiteres wichtiges, in den meisten Bundesländern verbreitetes Konzept ist die durchgängige Sprachbildung im Fachunterricht. In heterogenen Klassen wird der Unterricht sprachsensibel gestaltet, was eine Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen bedeutet (Harr et al. 2018).

In Deutschland sind vor allem zwei Initiativen zur DaZ-Förderung zu nennen: das Modellprogramm FörMig sowie die gemeinsame Initiative von Bund und Ländern, Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS).

FörMig
FörMig ist ein Modellprogramm zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und stellt ein sowohl additives als auch integratives Förderkonzept dar, bei dem die Sprachförderung sowohl inner- als auch außerschulisch stattfindet. Im Projekt wurden regionale Sprachfördernetzwerke unter Einbeziehung von außerschulischen Partnern entwickelt und ausgestaltet. Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei im Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe I sowie bei Seiteneinsteigern im Bereich der Sekundarstufe I. Das Ziel richtet sich auf die Erschaffung günstiger Bedingungen für eine gelungene Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund durch ihre sprachliche Förderung. Für die Pädagoginnen und Pädagogen wurde ein berufsbegleitendes Qualifizierungsprogramm entwickelt, das sich aus Fortbildungsangeboten, E-Learning und den Aufbau eines Multiplikatorennetzwerks zusammensetzte (Gogolin et al. 2011).

BiSS
BiSS (2012-2017) und BiSS-Transfer (2020-2025) sind gemeinsame Initiativen von Bund und Ländern zur Verbesserung von Sprachförderung, Sprachdiagnostik sowie Lese- und Schreibförderung in Kindertageseinrichtungen und Schulen. Im Fokus stehen Kinder und Jugendliche bis zur Sekundarstufe I mit Deutsch als Erstsprache, aber auch mehrsprachige Kinder mit Migrationshintergrund sowie neu zugewanderte Kinder und Jugendliche. In der ersten Phase wurden im Rahmen von 15 Projekten Instrumente und Materialien erprobt, evaluiert und weiterentwickelt. Im März 2020 begann die Transferphase der Ergebnisse in die Bildungseinrichtungen. Die Initiative setzt sich inhaltlich aus mehreren Modulen zusammen, die die Durchgängigkeit der Sprachbildung gewährleisten:

  • Elementarbereich: gezielte alltagsintegrierte Sprachbildung, Unterstützung der Sprachentwicklung von Kindern unter 3 Jahren, intensive Förderung im Bereich sprachlicher Strukturen, intensive Förderung der phonologischen Bewusstheit, intensiven Förderung durch dialogisches Lesen, Übergang vom Elementar- zum Primärbereich;
  • Primarstufe: gezielte sprachliche Bildung in alltäglichen und fachlichen Kontexten, intensive sprachstrukturelle Förderung, Diagnose und Förderung der Leseflüssigkeit und ihrer Voraussetzungen, Diagnose und Förderung des Leseverständnisses;
  • Sekundarstufe: sprachliche Bildung in fachlichen Kontexten, Diagnose und Förderung der Leseflüssigkeit, Lese- und Schreibstrategien im Verbund vermitteln, selbstreguliertes Lesen und Schreiben, Medieneinsatz: Schreiben und Lesen mit digitalen Medien.

7 Quellenangaben

Adler, Yvonne, 2010. Kompetenzentwicklungsmodell des Zweitspracherwerbs Deutsch bei Kindern unter 7 Jahren (KomMig). In: Die Sprachheilarbeit. 3, S. 121–128. ISSN 0584-9470

Adler, Yvonne, 2011. Kinder lernen Sprache(n): Alltagsorientierte Sprachförderung in der Kindertagesstätte. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-021101-8 [Rezension bei socialnet]

Beckerle, Christine und Katja Mackowiak, 2019. Adaptivität von Sprachförderung im Kita-Alltag. In: Lernen und Lernstörungen. 8(4), S. 203–211. ISSN 2235-0977

Bunse, Sabine und Christiane Hoffschildt, 2014. Sprachentwicklung und Sprachförderung im Elementarbereich. 3. überarbeitete und erweiterte Auflage. München: Olzog Verlag. ISBN 978-3-7892-1537-7

Chilla, Solveig und Stefanie Haberzettl, Hrsg., 2014. Handbuch Spracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen: Mehrsprachigkeit München: Urban & Fischer in Elsevier. ISBN 978-3-437-44506-4

Cummins, James, 1979. Linguistic interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. In: Review of Educational Research. 49(2), S. 222–251. ISSN 0034-6543

Döll, Marion, 2012. Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen. Modellierung und empirische Prüfung eines sprachstandsdiagnostischen Beobachtungsverfahrens. FörMig Edition Band 8. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-2702-0

Glück, Helmut und Michael Rödel, 2016. Metzler Lexikon Sprache. 5. Auflage. Stuttgart: Metzler Verlag. ISBN 978-3-476-02641-5

Gogolin, Ingrid, 2010. Sprachstanddiagnosen. In Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych, Britta Hufeisen und Claudia Riemer, Hrsg. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. 2. Halbband. Berlin: de Gruyter Mouton, S. 1305–1314. ISBN 978-3-11-020508-4

Gogolin, Ingrid, Drorit Lengyel, Ursula Neumann und Knut Schwippert, 2011. Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig: Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-2517-0 [Rezension bei socialnet]

Grimm, Hannelore, 2015. SETK 3–5: Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder: (3;0-5;11 Jahre): Diagnose von Sprachverarbeitungsfähigkeiten und auditiven Gedächtnisleistungen: Manual. 3., überarbeitete und neu normierte Auflage. Göttingen: Hogrefe

Grimm, Hannelore, 2017. SSV: Sprachscreening für das Vorschulalter: Kurzform des SETK 3–5. 2., überarbeitete und neu normierte Auflage. Göttingen: Hogrefe

Grimm, Hannelore und Hildegard Doil, 2006. Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokinder 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Göttingen: Hogrefe

Harr, Anne-Katharina, Martina Liedke und Claudia Maria Riehl, Hrsg., 2018. Deutsch als Zweitsprache: Migration – Spracherwerb – Unterricht. Stuttgart: J.B. Metzler. ISBN 978-3-476-02670-5

Hölscher, Petra, 2002. Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen: Screening-Modell für Schulanfänger. Stuttgart: Klett Internat., Ed. Deutsch. ISBN 978-3-12-675099-8

Jenny, Claudia, 2011. Sprachauffälligkeiten bei zweisprachigen Kindern: Ursachen, Prävention, Diagnostik und Therapie. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Bern: Verlag Hans Huber. ISBN 978-3-456-84997-3

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Petermann, Franz, 2015. Alltagsintegrierte Förderung oder Förderprogramme im Vorschulalter? In: Frühe Bildung. 4(3), S. 161–164. ISSN 2191-9186

Petermann, Franz, 2016. Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 3 und 5 Jahren (SET 3–5). Göttingen: Hogrefe

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8 Informationen im Internet

AutorInnen
Dominika Paula Gornik
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Prof. Dr. Tanja Jungmann
Universität Oldenburg
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Es gibt 14 Lexikonartikel von Tanja Jungmann.


Zitiervorschlag
Gornik, Dominika Paula und Tanja Jungmann, 2020. Zweitspracherwerb [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 25.05.2020 [Zugriff am: 29.11.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Zweitspracherwerb

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