Cybermobbing

Konflikte im digitalen Zeitalter

Philipp Behar-Kremer

veröffentlicht am 31.01.2012

socialnet Materialien. Reihe 2: Akademische Abschlussarbeiten

Bachelorarbeit zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts (B.A.) an dem Fachbereich Sozialwesen der Fachhochschule Potsdam. Erstgutachter: Prof. Dr. Heiko Kleve, Zweitgutachterin: Kerstin Lück.

Zusammenfassung
Die Arbeit setzt sich mit dem Phänomen des digitalen Mobbing auseinander, welches mit der erhöhten Mediennutzung gerade bei Jugendlichen verstärkt zum Problem wird. Dabei steht die Frage im Fokus, wie Soziale Arbeit mit Cybermobbing umgehen kann und ob der Berufsstand über das nötige Handwerkszeug verfügt dem Phänomen adäquat begegnen zu können

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung
2 Soziale Arbeit
3 Gesellschaftlicher Wandel
4 Mobbing und Cybermobbing – ähnlich oder anders?
5 Soziale Arbeit und Cybermobbing
6 Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tab. 4-1: Einteilung direktes/indirektes Cybermobbing
Tab. 4-2: Übersicht der relevanten Rechtsgebiete für Cybermobbing

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung
Abs. Absatz
Bd. Band
bspw. beispielsweise
bzw. beziehungsweise
bzgl. bezüglich
ca. circa
ebd. Ebenda
erw. erweitert(e)
et al. et alii
etc. et cetera
f. folgende
ff. fortfolgende
IM Instant Messaging
Nr. Nummer
od. oder
o.J. ohne Jahr
o.O. ohne Ort
o.V. ohne Verfasser
S. Seite
SNS Soziale Netzwerk Seiten
sog. so genannt
Tab. Tabelle
u.a. und andere(s)
u.v.m . und vieles mehr
vgl. vergleiche
z.B. zum Beispiel
zugl. Zugleich
% Prozent

1 Einführung

Cybermobbing Szenarien

Das Internet ist aus dem modernen Alltag nicht mehr wegzudenken und hat die gesellschaftliche Kommunikation stark beeinflusst. E-Mails ersetzen die Briefkommunikation, Fotos können online entwickelt werden und Skype1, MSN2 und andere Instant Messaging (IM) Programme beginnen, das traditionelle Telefon zu ersetzen. Menschen treffen sich als digitale Freunde in den sog. Sozialen Netzwerken (SNS) wie Facebook3 oder MeinVZ4. Wer einen Job sucht, knüpft Kontakte auf der Business-Plattform Xing5. Mit Mobiltelefonen kann längst nicht nur telefoniert, sondern auch fotografiert und gefilmt werden, sie bieten Zugang zum Internet und damit die Möglichkeit permanenter digitaler Kommunikation.

So viele neue Möglichkeiten der Kommunikation und Interaktion das Internet bietet, so viele Gefahren birgt es auch. Neben Datenmissbrauch, Betrug und Täuschungsdelikten sorgt ein relativ neues Phänomen, das sog. Cybermobbing, immer häufiger für Aufsehen. Zahlreiche Medien berichten über Schikanen, die heute statt auf persönlichem Wege über das Internet ausgetragen werden. Dazu gehört u.a. das Veröffentlichen bloßstellender und diffamierender Fotos oder Videos, die z.B. über die Videoplattform Youtube6 einem Millionenpublikum zur Verfügung stehen. Schlagzeilen wie: ‚Tot eines Teenagers‘ (vgl. Patalong 2007)‚ Quälerei im virtuellen Raum‘ (vgl. Baden 2009), ‚Selbstmord nach Cybermobbing‘ (vgl. Moll 2010), ‚Lästern leicht gemacht‘ (vgl. Haupt 2011) stellen im Alltagsjournalismus längst keine Ausnahme mehr dar.

Einer der ersten Fälle, der international für Aufsehen sorgte, war der Fall Megan Meier. Im Jahr 2007 beging die 13-jährige US-Amerikanerin Selbstmord. Begangen hatte sie die Tat aufgrund von massiven Diffamierungen durch eine dubiose Internetbekanntschaft. In einem sozialen Netzwerk wurde sie von einem gleichaltrigen Jungen Namens Josh angesprochen. Nach zahlreichen Chats verliebte sich Megan in ihn. Doch Josh fing plötzlich und ohne offensichtlichen Grund an, das Mädchen zu beschimpfen und andere Nutzer der Plattform gegen sie aufzuhetzen. Die Beleidigungen trafen Megan so sehr, dass sie beschloss, sich das Leben zu nehmen. Es stellte sich später heraus, das hinter der virtuellen Bekanntschaft nicht wie von Megan angenommen ein Junge ihres Alters steckte, sondern eine ehemalige Freundin und deren Familie, die sich an Megan rächen wollten (vgl. Patalong 2007). Im September 2010 ereignete sich ein ähnlich dramatischer Fall an einer New Yorker Universität. Der musisch talentierte Student Tyler C. stürzte sich von einer Brücke. Auslöser für den Suizid war ein Video, das heimlich von Kommilitonen aufgenommen und im Internet veröffentlicht wurde. Das Video zeigte Tyler C. beim Sex mit einem Mann (vgl. o.V. 2010). Die beiden dargestellten Fälle sind Extrembeispiele. Sie zeigen jedoch die Folgenschwere des neuen Phänomens Cybermobbing.

Ausgangsfrage & Methodik

Cybermobbing als Fortführung des traditionellen Mobbings im Internet ist ein neues Phänomen, das durch die rapide Entwicklung von vernetzten Kommunikationstechnologien erst ermöglicht wurde. Die neuen Kommunikationskanäle bieten neue Wege der Konfliktaustragung, die über die herkömmlichen Interventionsmethoden der Sozialen Arbeit nicht abgedeckt werden können. Vor diesem Hintergrund fragt die vorliegende Arbeit deshalb: Inwiefern ist Cybermobbing ebenso wie klassisches Mobbing ein soziales Problem und fällt somit in den Aufgabenbereich der Sozialen Arbeit? In welcher Form kann Soziale Arbeit tätig werden und worin läge ihre Hauptaufgabe? Hierfür wird im ersten Kapitel die Soziale Arbeit zunächst definiert und in Bezug auf die Fragestellung zentrale Kernmerkmale und Theorien skizziert. Das folgende Kapitel widmet sich der Relevanz des Internets in der modernen Informationsgesellschaft. Die selbstverständliche Verbreitung des Internets insbesondere bei jungen Menschen hat zur Folge, dass Strategien des Mobbings konsequent ins Netz übertragen werden. In Bezug auf die Ausgangsfrage muss also danach gefragt werden, inwieweit das Internet Schauplatz sozialer Probleme ist. Im Anschluss werden die gesellschaftlichen Phänomene Mobbing und Cybermobbing gegenübergestellt und voneinander abgegrenzt. In der Darstellung der Begrifflichkeiten, Formen und Besonderheiten ergeben sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Im zentralen und letzten Kapitel der Arbeit werden die erarbeiteten Erkenntnisse zu den Aufgaben Sozialer Arbeit mit den Charakteristika von Cybermobbing in Beziehung gesetzt und gibt konkrete Handlungsempfehlungen zur Bearbeitung von Cybermobbing. Das Fazit wagt einen Ausblick in Bezug auf den Umgang mit Cybermobbing im Internet.

2 Soziale Arbeit

Die Soziale Arbeit fungiert als Schnittstelle zwischen Individuum und Gesellschaft. Im Folgenden werden zunächst die Traditionslinien Sozialer Arbeit skizziert, sowie Kernmerkmale und Aufgabenbereich herausgearbeitet. Anschließend werden zwei für die Soziale Arbeit essentielle Theorien dargestellt. Es handelt sich hierbei um die Theorie sozialer Probleme von Staub-Bernasconi sowie die Theorie der Lebensweltorientierung von Hans Thiersch. Diese werden im Verlauf der Arbeit mit den Handlungsmöglichkeiten bei Cybermobbing verknüpft.

2.1 Geschichtliche Aspekte und Begriffsklärung

Historisch ist die Entstehung der professionellen Sozialen Arbeit aus dem gesellschaftlichen Kontext des 19. Jahrhunderts zu erklären. Die Industrialisierung führte zu einer Auflösung des familiären und sozialen Zusammenhalts. Um die dadurch bedingte Verwahrlosung von Kindern, Jugendlichen und gesellschaftlichen Randgruppen vorzubeugen und zu mildern, übernahm der Staat nicht nur fürsorgliche, sondern auch erzieherische Aufgaben. Soziale Arbeit war demnach als Armenfürsorge und Sozialpädagogik als Jugendfürsorge angedacht (vgl. Kleve 2005: 4). Den beiden Traditionslinien wurden „Unterstützungs-, Versorgungs-, und Erziehungsleistungen zugewiesen“ (Hoffmann 2010: 58), die durch gesellschaftlichen Wandel hin zu mehr Rationalisierung, Verrechtlichung und Bürokratisierung nicht mehr vom Familiensystem übernommen werden konnten (vgl. Kleve 2000: 71). Im Gegensatz zu anderen Berufsbildern kann aufgrund des breiten Aufgabenspektrums der Sozialen Arbeit von einer „Allzuständigkeit“ bezgl. sozialer Hilfestellungen gesprochen werden (vgl. Galuske 2003:35). Soziales Helfen stellt dabei den „Beitrag zur Befriedigung der Bedürfnisse von anderen Menschen, die diese nicht mehr selbst befriedigen können“ (Kleve 2005: 74) dar. Daraus resultieren bis heute Schwierigkeiten, die Begrifflichkeiten „Sozialarbeit“, „Sozialpädagogik“ und „Soziale Arbeit“ voneinander abzugrenzen, sowie deren Aufgaben bestimmbar und differenzierbar zu machen (vgl. Kleve 2000: 67). In der vorliegenden Arbeit wird von Sozialer Arbeit im Sinne des sog. Identitätstheorems gesprochen. Es besagt, dass Sozialarbeit und Sozialpädagogik in ihren Theorien und Aufgaben nicht zu unterscheiden sind. (vgl. Mühlum 1996: 13 zit. n. Kleve 2005: 36). Sowohl die Sozialpädagogik, mit ihrem geschichtlichen Fokus auf Erziehung im Kontext der Jugendfürsorge, als auch die Sozialarbeit, als menschliche Hilfestellung im Zusammenhang mit der Armenfürsorge, setzen bei der Problembewältigung an. Dies gilt für Probleme des Heranwachsens als auch für Probleme in Armutslagen. Beide Theorien haben den Anspruch, durch Bildung und Erziehung individuelle und gesellschaftliche Problemlagen zu erkennen und zu reduzieren. In diesem Sinne sind die beiden Theorien gegeneinander austauschbar. Deutlich wird die Entsprechung der beiden Begriffe in ihren Zielausrichtungen und Theorien auch durch die Zusammenlegung der Sozialpädagogik und der Sozialarbeit unter dem Dach der Sozialen Arbeit (vgl. Hoffmann 2010: 57ff.).

2.2 Kernmerkmale und Definition Sozialer Arbeit

Bezeichnend für Soziale Arbeit ist, dass sie als intermediäre Instanz zwischen Individuum und Gesellschaft agiert. Die Gesellschaft schafft durch ständigen Wandel und Modernisierung immer neue Ungleichheiten (vgl. Kleve 2007: 37ff.). Beispielsweise fördert die Einführung von computergestützten Maschinen Arbeitslosigkeit, da zum einen Arbeitskräfte ersetzt werden, zum anderen die Ansprüche an die Wartung der Maschinen durch stärkere Durchdringung der Gesellschaft mit Technik steigen. Der Staat stellt Gelder zur Verfügung, damit denjenigen Hilfe zukommt, die aus eigenen Mitteln ihre Bedürfnisse nicht mehr befriedigen können. Als Arbeitnehmer des Staates hat die Soziale Arbeit die Aufgabe, die durch gesellschaftliche Prozesse entstandenen Probleme wieder zu ‚reparieren‘. Das bedeutet vor allem, durch die Inklusion der Hilfebedürftigen eine Kontrollfunktion im Sinne des Staates zu übernehmen und so zur Stabilität der gesellschaftlichen Ordnung beizutragen. (vgl. Galuske 2003: 45).

Andererseits ist die Soziale Arbeit durch den Staat dazu aufgefordert, den exkludierten Menschen zu helfen. Ihre Aufgabe ist es, die Adressaten dazu zu befähigen, ihre Bedürfnisse nach physischer, psychischer und sozialer Sicherheit eigenständig zu befriedigen sowie ihnen eine individuelle Lebensplanung zu ermöglichen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, muss die Soziale Arbeit den Menschen in seiner Ganzheit betrachten. Dies stellt eine zusätzliche Herausforderung dar, „denn je stärker wir versuchen, die Ganzheit des Menschen zu erfassen, je weiter man ins Ganze ausgreift, umso mehr stößt man auf Diversität, Unordentlichkeit und Unfasslichkeit‘“ (Welsch 1996: 658 zit. n. Galuske 2003: 32).

Die Schwierigkeiten der Sozialen Arbeit, dem Staat als Auftraggeber verpflichtet zu sein und gleichzeitig den Ansprüchen der individuellen Adressaten gerecht zu werden, wird im Begriff des „Doppelten Mandats“ als ein zentrales Kernmerkmal der Sozialen Arbeit begriffen: ihr Wirken im Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichem Auftrag einerseits und dem Klienten andererseits. Sozialarbeiterisches Handeln ist demnach geprägt durch kontinuierliches Handeln in Ambivalenzen (vgl. Kleve 2000: 97ff.).

Das Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit ist multifunktional und breit gefächert. Probleme können in den verschiedensten Konstellationen auftreten und ihre Ursachen in unterschiedlichsten Bereichen des Lebens begründet liegen. Nach Kleve (2000) ist Soziale Arbeit „potentiell für jeden sozialen Aspekt zuständig […], der in den Lebenswelten problematisiert“ (ebd.: 94) werden kann und beschreibt den universellen und speziellen Generalisimus Sozialer Arbeit. Mit der Aufgabe, Menschen die ‚Teilhabe an der Gesellschaft‘ zu sichern, spricht Kleve (2000) von dem universellen Generalismus, in dem präventive, interventive und postventive Bestandteile Sozialer Arbeit existieren. In ihrem speziellen Generalismus hingegen orientiert sich Soziale Arbeit nicht nur an den individuellen Problemlagen ihrer Adressaten, sondern bezieht die Problemlagen stets auch auf die sie umgebenden sozialen Systeme (vgl. ebd.: 94f.).

Aus dem speziellen und universellen Generalismus ergibt sich, dass die Soziale Arbeit auf mikro-, meso- und makrosozialer Ebene tätig werden kann. Auf der mikrosozialen Ebene, der Interaktionsebene, muss soziales Handeln zwischen Interaktionspartnern in Form von Face-to-Face-Kommunikation beschrieben, erklärt und bewertet werden. Auf der Organisationsebene, der mesosozialen Ebene, werden Interaktionen auf organisatorischer Ebene beobachtet. So werden formale und informelle Kommunikationswege und deren rechtliche und bürokratische Bedingtheit untersucht. Auf der dritten, der makrosozialen Ebene, werden schließlich die gesellschaftspolitischen Meta-Prozesse beobachtet und analysiert. (vgl. Kleve 2005: 10).

Die oben herausgearbeiteten Merkmale Sozialer Arbeit finden sich auch in der Definition der IFSW (International Federation of Social Workers) wieder. Nach dieser ist „Soziale Arbeit […] eine Profession, die sozialen Wandel, Problemlösungen in menschlichen Beziehungen sowie die Ermächtigung und Befreiung von Menschen fördert, um ihr Wohlbefinden zu verbessern.“ (Staub-Bernasconi 2005: 256). Dabei bezieht sich Soziale Arbeit auf verschiedenste Bezugswissenschaften und Theorien menschlichen Verhaltens sowie sozialer Systeme, um ganzheitlich auf die sozialen und gesellschaftlichen Problemlagen eingehen zu können. Somit interveniert Soziale Arbeit „[…] am Schnittpunkt zwischen Individuum und Umwelt/Gesellschaft […]“ (ebd.).

Die Definition spiegelt das breit gefächerte Handeln Sozialer Arbeit und ihren Anspruch wieder, das Wohlbefinden der Menschen verbessern zu wollen. Dazu braucht es nach Kleve (2005) ein dreidimensionales Ansetzen Sozialer Arbeit am biologischen, psychischen und sozialen System und ein reichhaltiges Wissen verschiedener Bezugswissenschaften (vgl. ebd.: 11). Gleichzeitig bedarf es einer Analyse der durch die Gesellschaft produzierten Problemlagen. Dementsprechend folgert Hoffmann (2010), dass es der Auftrag Sozialer Arbeit sei, „entsprechenden sozialen Problemen vorzubeugen, Ressourcen zu suchen und eine gelingende Lebensbewältigung zu ermöglichen“ (ebd.: 59).

2.3 Zentrale Theorien

Im Folgenden werden die beiden für die Fragestellung der Arbeit relevanten Theorien, nämlich die der Sozialen Probleme von Staub-Bernasconi und die Theorie der Lebensweltorientierung von Thiersch dargestellt.

2.3.1 Soziale Probleme nach Staub-Bernasconi

Silvia Staub-Bernasconi (2005) sieht den Gegenstand der Sozialen Arbeit in sozialen Problemen (vgl. ebd.: 249f.). Sie geht davon aus, dass sich die Menschen in ihrem Leben mit „Problemen der Bedürfnisbefriedigung und Wunscherfüllung“ (Engelke/Borrmann/Spatscheck 2008: 452) auseinandersetzen müssen, für die es gilt, Lösungen zu suchen. Menschliche Bedürfnisse haben bei der Entstehung von Sozialen Problemen eine zentrale Stellung. Menschen als eigenständige Bio-Systeme, die mit der Umwelt in Austausch stehen, haben biologische, psychische, soziale und kulturelle Bedürfnisse (vgl. Staub-Bernasconi 1995: 14). Sie sind eine menschliche Notwendigkeit und müssen befriedigt werden. So müssen Menschen, um ihr Selbsterhaltungsbedürfnis zu befriedigen, essen und trinken und schlafen. Werden diese Grundbedürfnisse nicht erfüllt, kommt es zu einem ‚Bedürfnisbefriedigungshandeln‘. Bei der Bedürfnisbefriedigung entstehen Konflikte und Ungleichmäßigkeiten: soziale Konflikte7 (vgl. ebd.: 21). Von sozialen Problemen spricht Staub-Bernasconi erst, wenn dem Menschen keine Handlungsmöglichkeiten der Problemlösung zu Verfügung stehen oder sie nicht über einen Zugang zu angemessenen Ressourcen der Problembewältigung verfügen (vgl. Staub-Bernasconi 2005: 250). Der Entstehung sozialer Probleme legt sie die folgenden drei Paradigmen zu Grunde (vgl. ebd.: 246ff.):

Das individuelle Paradigma basiert auf dem Individualismus. Demnach besitzt das Individuum nur eine auf sich selbst gerichtete Perspektive. Aus dieser Perspektive hat der Mensch nur individuelle, auf sich bezogene Probleme, innerhalb derer die gesellschaftlichen Problemlagen keinerlei Rolle spielen. Soziale Probleme stellen nach diesem Paradigma ausschließlich Selbstverwirklichungsprobleme dar. (vgl. ebd.: 246).

Das soziozentrierte Paradigma geht vom Holismus aus, nach dem die Wirklichkeit aus ‚Ganzheiten‘ besteht (vgl. ebd.: 246f.). Der Einzelne, als Teil dieser Ganzheit, dient dem Zweck der „Bestandserhaltung der Ganzheit“ (ebd.) und wird in seinem Individualismus nicht gesehen. Soziale Probleme ergeben sich durch das Versagen der Aufgaben der Sozialisation, nämlich das Lehren und Erlernen „gesellschaftlicher bzw. sozialer Norm- bzw. Pflichterfüllung gegenüber der Gemeinschaft“ (ebd.: 250). Werden die aufgestellten Normen und Pflichten nicht erfüllt, stellen sich soziale Probleme als Stigmatisierungsprozesse bis hin zu einem Ausschluss aus sozialen Gemeinschaften dar (vgl. ebd.).

Das dritte Paradigma, das systemische, erfasst im Sinne des Systemismus beides, „[…] nämlich den Individualismus, indem er die Merkmale der Individuen und damit auch die Zusammensetzung eines sozialen Systems als Grundlage akzeptiert, und andererseits den Holismus, indem er die Organisationsstruktur eines Systems berücksichtigt“ (Staub-Bernasconi 2005: 247). Jedes Individuum ist eingebettet in verschiedene (soziale) Systeme, die erst im Zusammenhang der gegenseitigen Abhängigkeit ein Ganzes ergeben. Soziale Probleme ergeben sich aus Selbstverwirklichungsproblemen des Individuums, genauso wie aus Problemen der Sozialstruktur und Kultur und stehen in engem Bezug zu einander. Individuelle Probleme werden erst dann zu sozialen Problemen, wenn in Abhängigkeit mit der gesellschaftlichen Position des Menschen Hürden entstehen, die der Bedürfnisbefriedigung im Wege stehen.

In sozialen Problemlagen ist das Individuum nicht mehr in der Lage, seine Bedürfnisse allein zu erfüllen, da es durch seine Nöte an gesellschaftliche Barrieren stößt. Staub-Bernasconi (1995) geht davon aus, dass „Menschen für ihr Überleben, ihre Existenzsicherung und ihr Wohlbefinden nicht nur auf eine natur- und menschengerechte ökologische Umwelt angewiesen sind, sondern auch auf eine menschengerechte Gesellschaft […]“ (ebd.: 14). Darin sieht sie die Basis für vier Problemdimensionen, die im Folgenden differenziert werden (vgl. ebd.: 14ff.):

Ausstattungsprobleme

In dieser Dimension kommt es zu Problemlagen aufgrund der individuellen Ressourcen, die einem jeden Menschen zur Problembewältigung zur Verfügung stehen und ihm die „Teilhabe an gesundheitsbezogenen, medizinischen, psychischen, sozialen und kulturellen Ressourcen oder Errungenschaften einer Gesellschaft“ (ebd.: 15) ermöglichen. Soziale Probleme entstehen, wenn durch ein Ausstattungsdefizit oder einen Ausstattungsüberschuss die Teilhabe nicht bewerkstelligt werden kann und so die individuellen Bedürfnisse nicht erfüllt werden. Staub-Bernasconi unterscheidet sechs Dimensionen der Ausstattung:

körperliche Ausstattung: Sie beinhaltet alle physischen Eigenschaften wie Gesundheit, Geschlecht, Alter, Attraktivität und Intelligenz.

Sozioökonomische Ausstattung: Neben Bildung, Arbeit und Einkommen gehört der Wohnort mit seinem Umfeld, die Bildungs- und Einkommensdimensionen, somit auch das dazugehörige Konsumverhalten und die gesellschaftliche Position des Individuums zu dieser Dimension.

Ausstattung mit Erkenntniskompetenzen: Ausgangspunkt ist hier das Gehirn insbesondere das Zentralnervensystem (ZNS), das die Grundlage für Emotionen, Wahrnehmung und Bewertungen verschiedener Sachverhalte darstellt und das (Selbst-)Bewusstsein erst ermöglicht.

Symbolische Ausstattung: Resultierend aus entwickelten Erkenntniskompetenzen stehenden dem Individuum Begriffe zur Verfügung. Dies beinhaltet entwickelte Menschenbilder, das Selbstbild, produzierte Werte und Gerechtigkeitswissen.

Ausstattung mit Handlungskompetenz: Hier steht das Handeln im Vordergrund. Es wird davon ausgegangen, dass bestimmte motorische Operationen wie Bewegungsabläufe genetisch vorgegeben sind und sich demnach nicht verändern lassen. Veränderbar ist nur die Reihenfolge der Abläufe. Handlungskompetenzen sind über Sozialisation angelernte/entwickelte Handlungsweisen.

Ausstattung mit Beziehungen: Mitgliedschaften in verschiedenen sozialen, formalen, informellen Beziehungen und Netzwerken.

Austauschprobleme

Menschen sind in ihrer Bedürfnisbefriedigung nach z.B. Nahrung, Bildung sowie sozialen und kulturellen Bedürfnissen auf den Austausch mit anderen Menschen angewiesen (vgl. Engelke/Borrmann/Spascheck 2008: 455). Tauschmedien basieren auf der Ausstattung des Individuums und können u. a. Güter, Wissen, Beziehungen, symbolische Ressourcen oder Handlungskompetenzen sein (vgl. Staub-Bernasconi 1995: 20). Bei einem symmetrischen Tausch haben beide Tauschpartner den gleichen Nutzen und sind gleichgestellt. Soziale Probleme entstehen bei einem asymmetrischen Tausch, bei dem ein Partner8 mit der Zeit immer weniger und der andere immer mehr Nutzen des Tausches hat (vgl. ebd.: 22).

Machtprobleme

Der Zugang zu Ressourcen, wie z.B. Bildung, Wirtschaft und Politik, ist nicht nur von den Fähigkeiten der Menschen abhängig, sondern auch von Machtquellen wie z.B. physische und körperliche Stärke, Bildungs- und ökonomisches Kapital, gesellschaftliche Stellung und soziale Beziehungen (vgl. Engelke/Borrmann/Spatscheck 2008: 455f.). Machtquellen werden zum „Aufbau und Abbau von Einfluss und Machtstrukturen eingesetzt […]“ (Staub-Bernasconi 1995: 24) und sind begehrte Ressourcen. Staub-Bernasconi (1995) unterscheidet zwei Arten von Macht. Zum einen die Begrenzungsmacht, die die Kontrolle der Zugänge zu den Ressourcen regelt und einen positiven sozialen Effekt hat. Die Regeln begrenzen „eine weitgehende Spezialisierung oder Individualisierung, […] und schließlich begrenzen sie eine zu große Machtkonzentration an der Spitze eines (Teil-)Systems“ (ebd.: 30). Die Begrenzungsregeln ermöglichen eine gerechtere Machtstruktur, da sie Menschen mit Ausstattungs- und Austauschproblemen vor Übergriffen der Privilegierten schützt. Soziale Probleme werden erst deutlich, wenn Machtstrukturen nicht begrenzend, sondern behindernd wirken. Die geltenden Regeln behindern den Zugang zu Ressourcen, so dass der Zugang für Menschen mit Ausstattungsdefiziten erschwert wird. Dies hat eine Benachteiligung dieser Gruppen und eine Privilegierung der Machtinhaber zur Folge. Daher wird diese Art der Macht Behinderungsmacht genannt.

Werte- und Kriterienprobleme

Staub-Bernasconi (1995) geht davon aus, dass die Menschen eine Vorstellung einer idealen und gerechteren Welt haben und somit Werte in sich tragen, die sie versuchen zu verfolgen. Vergesellschaftlichte Werte, also geteilte Vorstellungen über Strategien einer ‚richtigen‘ Welt, die bei vielen oder allen Mitgliedern des sozialen Systems vorherrschen, bezeichnet sie als Kriterien (vgl. ebd.: 41). Werte und Kriterien sind Teil der Kultur und unterliegen einem Kontrollapparat, der es ermöglicht, sie durch zu setzen und zu überwachen (vgl. Engelke/Borrmann/Spatscheck 2008: 456). Werte und Kriterien werden also von der Gesellschaft vorgegeben und bestimmen die Kultur. Soziale Probleme entstehen dann, wenn in der Gesellschaft „Kriterien für bestimmte Problembereiche fehlen oder willkürlich oder nicht angewendet werden“ (ebd.).

Bei der Überprüfung, ob es sich um soziale Probleme handelt, können die vier Dimensionen einzeln oder miteinander verknüpft angewandt werden (vgl. Engelke/Borrmann/Spatscheck 2008: 456). Im letzten Kapitel soll dies mit Cybermobbing geschehen.

2.3.2 Lebensweltorientierung

Das Konzept der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit ist seit dem achten Jugendbericht 1990 und der Eingliederung in das SGB VIII zu einem Schlüsselkonzept geworden. Zentraler Ausgangspunkt der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit wie Hans Thiersch sie beschreibt, liegt in der Bewältigung des Alltags.

Der Alltag ist geprägt durch die Verknüpfung verschiedener, in einander verstrickter Aufgaben. Zur Bewältigung der alltäglichen Aufgaben hat jeder Mensch eigene Strategien entwickelt, um sich in den gegeben Verhältnissen behaupten zu können (vgl. Thiersch/Grunewald/Köntgeter 2005: 169). Gerade an den Übergängen von unterschiedlichen Lebensphasen kommt es nach Thiersch/Grunewald/Köntgeter (2005) zu Problemen der Anpassung. Jede Phase ist inhaltlich und funktionell verschieden geprägt und zieht unterschiedlichste Erfahrungen mit sich (vgl. ebd.: 170). Dies zeigt sich bspw. bei Kindern im Übergang im Übergang zur Pubertät, in der schlagartig andere Problematiken z.B. in der Auseinandersetzung mit den Eltern auftauchen.

Der Alltag ist des Weiteren geprägt durch die gesellschaftliche Stellung des Menschen, also abhängig von Einkommen, Wohnort, Gesetzen, Normen und Werten. So lebt jeder Mensch eingebunden in gesellschaftliche Strukturen und dessen Regelwerke. Entscheidungen zur Bedürfnisbefriedigung sind immer an diese Strukturen gebunden. Gesellschaftliche Entwicklung und Veränderung kommt im Alltag insofern zum Ausdruck, als dass sie die Menschen „in ihren traditionellen Handlungs- und Deutungsmustern verunsichert […]“(ebd.: 169) und immer neue soziale Ungleichheiten schafft. Die Lebenswelt ist daher auch immer Schnittstelle von gesellschaftlichen Strukturen und eigens entwickelten Handlungsmustern zur Bewältigung des Alltags. Demnach sehen Thiersch/Grunewald/Köntgeter (2005) die Lebenswelt als „Bühne, auf der Menschen in einem Stück, in Rollen und Bühnenbildern – nach bühnenspezifischen Regeln – miteinander agieren“ (ebd.:170).

Aufgabe der Sozialen Arbeit ist es, die Komplexität der Strukturen des Alltags zu erkennen und darauf angemessen zu reagieren. Ausgehend von dem Ziel, dem Adressanten einen ‚gelingernden‘ Alltag zu ermöglichen, bezieht sich Soziale Arbeit auf gegenwärtige Strukturen der Lebenswelt des Adressaten. Das heißt, der Adressat wird in seiner erfahrenen Zeit, seinem erfahrenen Raum, seinen sozialen Beziehungen, den alltäglichen Aufgaben und den gesellschaftlichen Bedingungen erkannt. Im Folgenden werden die genannten Dimensionen kurz genannt und erklärt (vgl. ebd.: 171f.):

Die erfahrene Zeit jedes Menschen stellt die verschiedenen Lebensphasen dar, die der Mensch bis zu seinem aktuellen Alter durchlebt hat. Besonders die Übergänge der Phasen gilt es zu verstehen, denn der Übergang in eine nächste Lebensphase kann Unsicherheit vor der Bewältigung neuer Aufgaben mit sich bringen und Angst vor der Zukunft machen. Dieser Angst begegnet die Soziale Arbeit, in dem sie Bezug auf die gegenwärtig erfahrene Zeit nimmt. Dabei ist es das Ziel, gemeinsam mit dem Adressaten die aktuellen Bewältigungsaufgaben herauszuarbeiten. Die heraus gearbeiteten Aufgaben zeigen dem Adressaten seinen momentanen Lebensstil auf. Es liegt in der Hand des Adressaten, sich neue Handlungsoptionen zu erarbeiten, die ihn befähigen, mit seinem Alltag besser fertig zu werden. Dies wiederum kann eine zuversichtlichere Zukunftsperspektive des Adressaten bewirken.

Der Mensch befindet sich gleichzeitig eingebettet in seinen erfahrenen Raum. Dieser Raum stellt sich für jeden unterschiedlich dar. Je nach sozialer Situation, Sozialisation und Bildung, hat jeder Mensch unterschiedlichste Erfahrungen gesammelt. Ziel der Sozialen Arbeit ist es, einen individuell gestaltbaren Lebensraum zu schaffen, indem sie gemeinsam mit dem Klienten beengende Strukturen des Lebensraumes aufsucht. Die Enge soll geöffnet werden, indem Alternativen zu beschränkenden Strukturen gefunden werden. Dazu werden gegebene aber noch ungenutzte Ressourcen aufgezeigt, um so neue Optionen zur Nutzung noch ungenutzter aber vorhandener Räume zu schaffen.

Neben den Dimensionen der erfahrenen Zeit und dem erfahrenen Raum leben Menschen in einem Geflecht von Freunden und Familie, also in sozialen Beziehungen. In den verschieden Beziehungen macht jeder Mensch unterschiedliche Erfahrungen. Negative soziale Erfahrungen wirken sich schwächend auf das Beziehungsnetzwerk aus, indem sie nicht mehr als verlässlich und somit als verletzend angesehen werden. Aufgabe der Sozialen Arbeit ist es hier, Netzwerke und Beziehungen herzustellen, die für den Adressaten wieder verlässlich sind.

Entscheidend für das Konzept der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit ist die Hilfe zur Selbsthilfe. Es kann leicht zu einer Überforderung kommen, wenn Ziele und Handlungsoptionen erarbeitet werden, die nicht in die Lebenswelt des Adressaten hineinpassen. Die Hilfe sollte deshalb in einer Form gestaltet sein, dass sie zur Selbsthilfe beiträgt. Die Hilfe ist so zu erbringen, dass sich die Menschen noch „als Subjekte ihrer Verhältnisse erfahren können“ (ebd.:172). Ziel der Sozialen Arbeit ist es, den Adressaten bei dem Aufbau einer Identität zu verhelfen, die zu einem sicheren und stabilen Lebenskonzept führt. Dabei erkennt die Soziale Arbeit Stärken sowie das dem Adressaten Zumutbare und trennt das Relevante vom Irrelevanten.

Wie bereits beschrieben wird die Lebenswelt nach Thiersch/Grunewald/Köntgeter (2005) zusätzlich in ihrer gesellschaftlichen Bedingtheit gesehen. Sozialer Arbeit kommt nicht nur die Aufgabe zu Teil, gemeinsam mit ihren Adressaten dessen Alltag zu hinterfragen, sondern auch die hinter dem Alltag stehenden, gesellschaftlich bedingten Probleme zu analysieren. Dabei ist sie angewiesen auf „Kooperationen und Koalitionen mit anderen Politikbereichen“ (ebd.: 172).

Neben den oben genannten Dimensionen formulieren Thiersch (et al.) Struktur- und Handlungsmaxime, die die lebensweltorientierte Soziale Arbeit konkretisieren. Diese sind Prävention, Alltagsnähe, Integration, Partizipation und Dezentralisierung (vgl. ebd.: 173f).

Prävention wird einerseits als allgemeine und andererseits als spezielle Prävention beschrieben. Die allgemeine Prävention hat das Ziel, gerechte Lebensverhältnisse zu schaffen, in denen Menschen auf belastbare Strukturen zurückgreifen können, die sie befähigen, das Leben kompetent zu bewältigen. Prävention im Speziellen bedeutet, vorbeugend dann zu agieren, wenn eine Krise absehbar ist. Das kann in „Situationen besonderer Überforderung und Belastung“ (ebd.:173) der Fall sein.

Alltagsnähe bedeutet, dass die Zugänge und die Erreichbarkeit der Hilfen offen und niedrigschwellig sind. Das bedeutet, dass die Angebote zur Hilfestellung für den Adressaten aus seinem Alltag leicht zugänglich sind. Dabei soll eine ganzheitliche Orientierung gegeben werden, die den Adressaten bei der Bewältigung ihres komplexen Alltags helfen soll. Neben speziellen Hilfsangeboten, die in ihrer Komplexität der Problemlagen nur einen Teil der Lebenswelt des Adressaten abdecken, sollen auch verstärkt alltagsbegleitende Hilfsangebote, in Form von allgemeiner Beratung existieren.

Ziel der Integration ist die Schaffung menschengerechter Verhältnisse. Hier wird gegen Ausgrenzung, Unterdrückung und Gleichgültigkeit angegangen mit dem Ziel elementarer Gleichheit. Es gilt, Unterschiede zwischen den Menschen erkennen zu können, vor diesen Respekt zu haben und für Unterschiede offen zu sein.

Partizipation zielt auf eine vielfältige Form von Beteiligung und Mitbestimmung der Adressaten ab und ist ein konstitutives Mandat Sozialer Arbeit (vgl. ebd.: 173f.).

Das Prinzip der Dezentralisierung/Regionalisierung betont die Vernetzung von lokalen und regionalen Institutionen, die es dem Adressaten ermöglichen soll, Hilfsangebote in seiner unmittelbaren Umgebung in Anspruch zu nehmen.

3 Gesellschaftlicher Wandel

Das Phänomen des Cybermobbings basiert auf den Möglichkeiten des Internets und den sich dadurch verändernden Kommunikationsstrukturen. Deshalb wird im Folgenden ein kurzer Abriss zu der sich verändernden Gesellschaft gegeben sowie die Verbreitung und Nutzung des Internet insbesondere von Jugendlichen anhand mehrerer Studien exemplifiziert.

3.1 Von der Dienstleistungsgesellschaft zur Mediengesellschaft

Aus soziologischer Sicht geschieht gesellschaftlicher Wandel durch ständig neue Innovationen und Entwicklungen. Sie konstituieren eine Gesellschaft, sind aber gleichzeitig auch der Grund, warum sie sich ständig im Wandel befindet (vgl. Kübler 2009: 21). Die Auswirkungen, die diese Innovationen auf das Zusammenleben und die Gesellschaft haben, lassen sich erst retrospektiv erkennen und bewerten (vgl. ebd.). Die Soziologie geht davon aus, dass jede Gesellschaftsform durch variierende Rollen- und Wertevorgaben, Ressourcen und Risiken gekennzeichnet ist (vgl. Süss 2004: 53).

Nach Bell (1975) treten Gesellschaften nach ihrer industriellen Entwicklung und die darauf ausgerichtete Wirtschaft in eine „postindustrielle“ Phase ein, die Informationsgesellschaft. Ressource ist nicht mehr Kapital an Boden und industriellen Produktionsgütern, sondern intellektuelle Fähigkeiten, das sog. „human capital“ (vgl. Süss 2004: 54 n. Bell 1975). In einer Gesellschaft, in der dem Wissen und dem Austausch von Informationen ein hoher wirtschaftlicher Wert zukommt, hat die Medienwirtschaft einen besonderen Stellenwert (vgl. ebd.: 56). Sie entwickelt Informationstechnologien, die das Wissen speichern und global zur Verfügung stellen. So sind die Informationen und das Wissen nicht mehr an Menschen, sondern an intelligente Systeme und Technologien gebunden (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 44). Die enge Abhängigkeit vom Wissen als elementarer gesellschaftlicher Ressource und den Medien als Instrument gesellschaftlicher Interaktion führt dazu, dass die Begriffe Medien- und Wissensgesellschaft heute vermehrt zur Beschreibung des Gesellschaftssystems benutzt werden (vgl. Süss 2004: 55; Süss/Lampert/Wijnen 2010: 44).

Wurde der Begriff Mediengesellschaft in den 1980er Jahren ausschließlich dafür verwendet um Veränderungen politischer Realität durch die Massenmedien zu beschreiben, steht er heute für die Durchdringung des Alltags von Medien (vgl. Meier/Bonfadelli 2004: 70f.). Reine Mediengesellschaften zeichnen sich dadurch aus, dass im Gegensatz zur Informations- und Wissensgesellschaft nicht Informationen und Wissen als elementare Ressource im Zentrum stehen, sondern die Medienkommunikation. Im Unterschied zu der einseitigen Kommunikationsform der Massenmedien (ein Sender und viele Empfänger), steht seit der Entwicklung der Computer die ‚interaktive‘ Medienkommunikation im Zentrum. Beim interaktiven Austausch erfolgt die Kommunikation nicht mehr nur einseitig: Der Empfänger kann zugleich auch Sender, also gleichzeitig Nutzer und Anbieter von Informationen, sein (vgl. Moser 2010: 222). Die so zustande gekommene Verdichtung, Vermehrung und Beschleunigung der Kommunikation führte zu einer regelrechten Explosion an Kommunikationsformen und einer Allgegenwart der Medien in allen gesellschaftlichen Bereichen. Auf dieser Grundlage erhalten auch öffentliche Diskurse stärkere Relevanz und sind gleichzeitig zum Motor gesellschaftlicher Entwicklung geworden. So müssen moderne Institutionen und Organisationen durch den immerwährenden Austausch mit neuen Werten, Ideen und Handlungsweisen ihre eigenen Interessen und Werte ständig neu austarieren (vgl. Meier/Bonfadelli 2004: 70f.).

Mit der technischen Weiterentwicklung der Medien geht auch eine immer größere Verschmelzung einher. Während in den 1980er Jahren Medien noch unabhängig von einander betrachtet wurden, führte die rasante technische Entwicklung zu einer immer größeren Annäherung der Medien, die als Medienkonvergenz bezeichnet wird (vgl. Moser 2010: 222). Heute ist eine starke technische Medienkonvergenz ehemals getrennter technischer Plattformen wie Fernsehen, Radio Musik und Video zu beobachten (vgl. ebd.).

3.2 Verbreitung und Stellenwert des Internets in Deutschland

Im Folgenden wird die Verbreitung und der gesellschaftliche Stellenwert des Internets anhand von drei Studien exemplarisch verdeutlicht.

Die Initiative D21 untersucht seit 2001 die Internetnutzung in Deutschland. Laut der aktuellen Untersuchung haben sich die Nutzerzahlen in den letzten 10 Jahren fast verdoppelt (vgl. Abb.3-1). Verfügten im Jahr 2001 37% der Befragten über einen Internetzugang, waren es 2010 schon 72% (vgl. Initiative D21 2010: 12). Dies bedeutet, dass sich in Deutschland rund 48,3 Millionen Menschen ab 14 Jahren im Internet bewegen (vgl. ebd.). Die Zahl der Nichtnutzer liegt lediglich bei 24,2% (vgl. ebd.). Hauptnutzer mit 95,8% stellt die Altersgruppe der 14- bis 29jährigen dar (vgl. ebd.: 14). Dennoch scheint das Medium nicht nur junge Nutzer zu faszinieren. Nutzten 2001 48% der 30- bis 49jährigen und nur 15,1% der über 50jährigen das Internet, sind es 2010 87,1% bei den 30- bis 49 und 49,6% bei den über 50jährigen (vgl. ebd.).

Abb. 3-1: Internetnutzung nach Alter in den Jahren 2001 bis 2010. Quelle: Initiative D21 (2010: 14).

Die vorgelegten Befragungsergebnisse der Initiative D21 werden weitgehend von den Untersuchungen des Medienpädagogischen Forschungsbundes Südwest (Mpfs) bestätigt. Ergänzt werden sie durch die KIM-Studie (Kinder + Medien, Computer + Internet), die den Stellenwert der Medien im Alltag von Kindern im Alter von 6 bis 13 Jahren untersucht. Die KIM-Studie von 2008 zeigt, dass 88% der Haushalte mit 6- bis 13jährigen Kindern über einen Computer und 85% zusätzlich über einen Internetzugang verfügen (vgl. Feierabend/Rathgeb 2008b: 7). Dabei haben 15% der Kinder einen eigenen Computer und 10% der Kinder können von ihrem Zimmer aus das Internet nutzen (vgl. ebd.: 8).

Eine zweite Studie des Mpfs, die JIM-Studie (Jugend, Information, (Multi-) Media), untersucht den Medienumgang von Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren. Hier liegt die Ausstattung mit Computern pro Haushalt im Jahr 2010 bei 100%. Darüber hinaus verfügen 98% der Haushalte über einen Internetanschluss (vgl. Feierabend/Rathgeb 2010: 6). Die Jugendlichen selbst besitzen zu 80% einen eigenen Computer, 52% nutzen das Internet aus dem eigenen Zimmer heraus (vgl. ebd.: 25).

Der leichte Zugang zum Internet und die fast 100%ige Ausstattung an internetfähigen Geräten haben unmittelbare Auswirkungen auf die Internetnutzung. Bei den 6- bis 13jährigen nutzen 72% regelmäßig das Internet, wovon 52% das Medium täglich für ca. 30 Minuten und 33% das Medium für zwischen 30 und 60 Minuten nutzen (vgl. Feierabend/Rathgeb 2008b: 38f.). Darüber hinaus lässt sich erkennen, dass mit steigendem Alter auch die Computer- und Internetnutzung zunimmt. Liegt die tägliche Nutzungsdauer bei 72% der 6- bis 7jährigen noch bei ca. 30 Minuten, steigt sie bei 22% der 12- bis 13jährigen auf über 60 Minuten täglich an (vgl. ebd.). Dies setzt sich bei den 12- bis 19jährigen fort. Die Befragung von 2010 ergab, dass 91% das Internet täglich oder mehrmals in der Woche nutzen. Dabei liegt die durchschnittliche Verweildauer bei den 12- bis 13jährigen bei 91 Minuten täglich, bei 18- bis 19jährigen sind es schon 172 Minuten (vgl. Feierabend/Rathgeb 2010: 27).

Diese Zahlen beweisen den hohen Stellenwert des Internets im Alltag, vor allem bei Kindern und Jugendlichen. Auf die Frage, was den Jugendlichen am Wichtigsten im Leben sei, fand die BITKOM-Umfrage heraus, dass den Jugendlichen der Internetzugang (86%) fast genauso wichtig ist wie die Schulnoten (93%) (vgl. Hoyer/Huth/Spahr 2011: 9). Bei den liebsten Freizeitbeschäftigungen steht nach dem Freunde-treffen die Nutzung des Internets mit 39% an zweiter Stelle. Röll (2010) konstatiert, dass sich das Freizeitverhalten von Jugendlichen im Vergleich zu früheren Zeiten nicht grundlegend verändert hat (vgl. ebd.: 29). Freunde treffen, Musik hören und Sport treiben, zählen noch immer zu den prioritären Freizeitbeschäftigungen Jugendlicher (vgl. Hoyer/Huth/Spahr 2011: 10). Nach Röll seien die Online-Aktivitäten lediglich hinzugekommen, Medien wie das Internet würden dazu eingesetzt, die Bedürfnisse von Jugendlichen zu befriedigen. Dabei hätten sich die heutigen Bedürfnisse nach Erlebnisorientierung, Wunsch nach Zugehörigkeit, Entwicklung der Identität, Streben nach Unabhängigkeit und der Umgang mit Sexualität im Vergleich zu den 1970er Jahren nicht drastisch geändert (vgl. Röll 2010: 29f.). Das Internet wird hauptsächlich zur Kommunikation mit den Freunden und zur Informationsgewinnung genutzt wird: 76% der Jugendlichen nutzen das Internet, um Informationen für Schule oder Ausbildung zu finden, 65% um mit Freunden und Verwandten in Kontakt zu bleiben und 52% für das Schreiben von E-Mails an Freunde. Das Kommunizieren mit fremden Personen, um neue Kontakte zu knüpfen ist mit 17% eher wenig verbreitet (vgl. Hoyer/Huth/Spahr 2011: 20).

Gründe für die hohe Bedeutung der Medien für Kinder und Jugendliche seien nach Röll (2010) die strukturellen Veränderungen im Familiensystem. Die Lebenswelt der Kinder sei neben den Medien geprägt durch einzelne, unabhängige und spezialisierte Segmente, z. B. durch Kita, Schule, Sport- und andere Vereine. Die Unabhängigkeit und Spezialisierung der einzelnen Segmente führe dazu, dass der Lebenslauf immer geprägter durch verschiedenste Instiutionen werde und keine sinnliche Einheit des Lebensraumes mehr biete. Die dadurch entstehende, segmentierte Lebenserfahrung, spiegele sich in den sozialen Beziehungen Jugendlicher wieder. Nach Röll herrschen in jedem Segment unterschiedliche Routinen und Anforderungen, sowie unterschiedliche soziale Bindungen zu Freunden, die im Alltag nicht zusammengeführt werden können. Die Zerstückelung des Alltags bringe so Unsicherheit mit sich, die durch technische Hilfsmittel wie SMS9 und Internetbasierte Kommunikation in bspw. Sozialen Netzwerken (SNS), wie z.B. Facebook und schülerVZ zu schließen versucht werde (vgl. ebd.: 25).

Betrachtet man den Zuwachs der Internet Communities10 und die Anzahl der darin vertretenen Freundschaften, kann davon ausgegangen werden, dass Jugendliche SNS als Teil ihrer Kommunikation mit Freunden ansehen. 77% der Jugendlichen nutzen Online-Communities, bei denen Facebook (49%) und schülerVZ (40%) die beliebtesten Plattformen darstellen (vgl. Hoyer/Huth/Spahr 2011: 24). Sie werden von 71% tägl. oder mehrmals in der Woche genutzt (vgl. Feierabend/Rathgeb 2010: 41). In den SNS sind die Jugendlichen durchschnittlich mit 159 Freuden vernetzt. Als größtes Nutzungsmotiv wird die Präsenz anderer Freunde und solcher, die man im Alltag nicht so oft sieht, angegeben. Dabei vereinfachen SNS die Kommunikation und der Informationsaustausch wird als qualitativ besser empfunden (vgl. ebd. 42f.).

Zu der Segmentierung der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen kommen höhere Anforderungen der Arbeitswelt der Eltern, sowie höhere Flexibilitätsansprüche, die Eltern zu einem „Zwei-Verdienermodell“ (vgl. Röll 2010: 26) drängen. Die Wichtigkeit der Bildung als wirtschaftliche Sicherheit setzt die Eltern zusätzlich unter Druck, den sie letztlich an die Kinder weitergeben. So kommt es zur Auflösung der traditionellen Familienstrukturen und zu einem Bedeutungsverlust der Institution Familie. Daher erhalten die Medien „im Vergleich zu früher eine höhere Bedeutung bei der Suche von Kindern nach Orientierung […], der sinnbildenden Ordnung […] und der Bewältigung von Komplexität “ (ebd.: 27).

Nach Süss (2004) artikulieren sich die gesellschaftlichen Veränderungen in der Beschleunigung des Alltags (vgl. ebd.: 56). Durch die Medien wird ständig vorgeführt, welche Optionen in der eigenen Lebensgestaltung noch erreicht, verändert und gelebt werden können (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 44). Durch die Annahme, ständig etwas verpassen zu können, ist der Alltag auf diese Weise geprägt durch Parallelhandlungen und ständige Medienkommunikation (vgl. Süss 2004: 56).

3.3 Veränderung der Sozialisation

Die Verbreitung und Nutzung des Internets wirkt sich auf alltägliche Routinen, Denk- und Verhaltensmuster aus (vgl. Moser 2010: 228) und nimmt mittlerweile gar eine Schlüsselfunktion im Sozialisationsprozess ein (vgl. Röll 2010: 23). Unter Sozialisation wird die Interaktion von Individuum und Umwelt verstanden, bei der sich die Menschen an die ihnen vorgelebten gesellschaftlich geprägten Denk- und Wahrnehmungsmuster anpassen (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010:29; Röll 2010: 23). Mit Blick auf die mediatisierte Gesellschaft wird deutlich, dass Sozialisation mittlerweile nicht mehr ohne Mediensozialisation auskommt. Mediensozialisation stellt bei Heranwachsenden „alle Aspekte, bei denen die Medien für die psychosoziale Entwicklung […] eine Rolle spielen“ (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 29) dar.

3.3.1 Generationsgefälle

Das Medienangebot, das Kinder und Jugendliche in ihrem Alltag vorfinden und selbstverständlich nutzen, trägt einerseits zur weiteren Ausbildung der Mediengesellschaft bei (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 43), andererseits stellt es Eltern vor eine Herausforderung. Nach Annahme von Moser (2010) wird eine Generation, „die von Geburt an nichts anderes kennt als das Computerzeitalter“ (ebd.: 228) erst in einigen Jahrzehnten Realität. Jedoch lässt sich bereits beim Aufwachsen der heutigen Generation beobachten, dass mit einer größeren Selbstverständlichkeit mit dem noch vergleichsweise jungen Medium umgegangen wird (vgl. ebd.). Ein Großteil der Eltern ist in einer Zeit ohne hohe Medienpräsenz und Medienkonvergenz aufgewachsen, deshalb können sie ihre Kinder nur selten begleiten. Sie kennen weder die Kommunikationsformen, noch den Umgang mit den Geräten, teilweise besitzen sie selbst keinen Zugang zu der virtuellen Welt (vgl. Röll 2010: 30). Die EU Kids Online II Studie hat u. a. die Internetnutzung von Eltern im Vergleich zu ihren Kindern untersucht und kommt zu dem wenig überraschenden Ergebnis, dass die Kinder das Internet stärker und häufiger nutzen als ihre Eltern (vgl. Livingstone et al. 2010: 35). Im Rückschluss auf die Ergebnisse bedeutet es, dass es innerhalb der Sozialisation zu einer Auseinandersetzung der Kinder mit dem Internet kommt. Der frühe Kontakt mit dem Internet fördert die Divergenz der Fähigkeiten am Computer und mit dem Internet. Dies verdeutlichen u. a. die Ergebnisse der BTIKOM Untersuchung. Nach Selbsteinschätzung der Befragten Jugendlichen gehen 59% davon aus, bessere Fähigkeiten als die Mutter, 35% als ihre Lehrer und 34% als ihre Väter zu besitzen (vgl. Hoyer/Huth/Spahr 2011: 15). Deutlich wird, dass die Selbsteinschätzung über die digitalen Fähigkeiten mit zunehmendem Alter deutlich zunimmt (vgl. Abb. 2-2). Gehen 10- bis 12jährige zu 69% davon aus, nicht so gute Fähigkeiten wie der Vater zu besitzen, sind es bei den 16- bis 18jährigen 70%, die glauben genauso gute (15%) oder bessere Fähigkeiten (55%) zu besitzen (vgl. ebd.: 16). Die über alle Altersgruppen am besten beherrschte Fähigkeit ist, ins Internet gehen zu können (94%), gefolgt von E-Mail verschicken (82%) und Dokumente bearbeiten zu können (81%). Am schlechtesten ausgeprägt sind die Fähigkeiten zum Programmieren (18%), Webseiten erstellen (21%) und Musik komponieren (23%) (vgl. ebd.: 17).

Abb. 3-2: Selbsteinschätzung der Computerkenntnisse im Vergleich zu Eltern und Lehrern. Quelle: Hoyer/Huth/Spahr 2011: 16.

Die Divergenz der Kompetenzen von Eltern und ihren Kindern, sowie der Unterschied der Mediennutzung führt zu immer stärker werdenden Debatten über Mediensozialisation. Da der Erwerb von Medienkompetenz11 bei der Erziehung heute zur Aufgabe der Sozialisation geworden ist, wird die Debatte über die Präsenz der Medien im Alltag von Heranwachsenden immer hitziger (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 41). In der derzeitigen Debatte lassen sich drei Positionen ausmachen (vgl. ebd.: 30ff.):

Die kulturpessimistische Position. Sie geht davon aus, dass die Medien die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen vor allem gefährden, anstatt Positives zu bewirken (vgl. ebd.: 30). Vertreter dieser Position ist u. a. der Neurobiologe Manfred Spitzer (2009), der in seinem Buch „Vorsicht Bildschirm!“ die neurologischen Veränderungen durch Medienkonsum beschreibt. Daraus entwickelt er die These, dass erhöhter Medienkonsum negative Auswirkungen auf die körperliche Gesundheit (vgl. ebd.: 33ff.), Aufmerksamkeit (vgl. ebd.: 79ff.) und die Wahrnehmung (vgl. ebd.: 89) haben. Ähnliche Schlussfolgerungen ziehen Bergmann und Hüther (2008) in ihrem Buch über Computersucht, das die Sog-Wirkung der modernen Medien psychotherapeutisch und neurologisch darstellt. Dabei gehen die Autoren davon aus, dass Kinder und Jugendliche in der Welt der modernen Medien Orientierung und Realitätsbezug verlieren, wodurch Aggressionen auftreten (vgl. ebd.: 47-103).

Die medieneuphorische Position. Sie sieht in den neuen Medien vor allem Potentiale. Kinder und Jugendliche erlernten durch Computerspiele und den Austausch über das Internet neue Kompetenzen wie Multi-Tasking, multimodale Verarbeitung und kollaborative Zusammenarbeit, die sie auf die Arbeitswelt übertragen können. Die Arbeitswelt würde davon nur profitieren, da in einer globalisierten Gesellschaft vor allem Kompetenzen wie Teamgeist und Flexibilität gefragt seien (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 31f.).

Der kritische Optimismus. Diese Position geht von einem Individuum aus, das sich aktiv mit den Medien auseinandersetzt und sie je nach Kontext, Bedürfnis und Relevanz für sich nutzbar macht. Somit könne dasselbe Medium unterschiedliche Wirkungen auf die Entwicklung von Heranwachsenden haben. Im Gegensatz zu den anderen beiden Positionen werden die Medien nicht als Ersatz für das ‚reale Leben‘ angesehen, sondern als Ergänzung der Bedürfnisbefriedigung (vgl. ebd.: 32f.).

Allen drei Positionen ist gemeinsam, dass die Erwachsenen eine Vorbildfunktion einnehmen. Folglich hängt die Medienbindung der Kinder von der Bindung und Beziehung des Haupterziehers zu den Medien ab. Legten Eltern nun viel Wert auf den Besitz von Medien und stellten Kindern Internet im eigenen Zimmer zur Verfügung, würde die Nutzungsfrequenz der Kinder und die Herausforderung an elterlichen Kontrollmöglichkeiten ansteigen (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 36).

3.3.2 Generation Internet

Die Wirkung des Internets und der neuen Medien auf den Sozialisationsprozess führen zu neuen Begrifflichkeiten wie ‚Generation Internet, Net Kids, Multitaskers, Generation @, gamer Generation und Generation Youtube‘ (vgl. Schulmeister 2009: 2; Süss/Lampert/Wijnen 2010: 15). Die Begriffe implizieren die Veränderungen im Aufwachsen mit den neuen Medien. Ein häufig verwendeter Begriff ist der von Prensky (2001) eingeführte der ‚Digital Natives‘. Diese sind die ‚native speakers‘ der digitalen Sprache und der Informationsgesellschaft (vgl. ebd.). Da sie mit Medien wie Computer, Internet und Handy aufgewachsen sind, erlernen sie die Handhabung im Laufe ihrer Sozialisation und erleben sie als selbstverständlichen Bestandteil ihrer medialen Umwelt (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 15). Im Gegensatz zu den Digital Natives stehen laut Prensky (2001) die ‚Digital Immigrants‘ (vgl. ebd.). Sie sind nicht mit den digitalen Medien aufgewachsen und haben sie erst im Erwachsenenalter kennen gelernt (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010: 15). Digital Immigrants müssten den Umgang mit den neuen Medien erst erlernen und nutzten das digitale Angebot nicht so selbstverständlich wie die Digital Natives. Prensky nennt hier als Beispiel für eine typische Verhaltensweise von Digital Immigrants, dass sie beim Kauf eines neuen digitalen Mediums als erstes das Handbuch lesen und dennoch auf Hilfe angewiesen sind. Digital Natives hingegen brauchen keine Bedienungsanleitung und erlernen den Umgang mit dem Medium spielerisch (vgl. ebd.).

Palfrey/Gasser (2008) ziehen die Grenze der Digital Natives und Digital Immigrants in den 1980er Jahren. Für sie hat dort der Einzug der neuen Kommunikationstechnologien in private Haushalte begonnen, weshalb sie alle nach 1980 geborenen Kinder als Digital Natives bezeichnen (vgl. ebd.: 3). Diese Generation zeichnet sich durch besondere Merkmale aus, die sie zu der älteren Generation abgrenzen. Moser (2010) führt folgende Merkmale von Digital Natives auf, die sie von der älteren Generation unterscheiden (vgl. ebd.: 224ff.):

Multi-Tasking. Im Gegensatz zu den Digital Immigrants, die sich eher auf eine Aufgabe konzentrieren, sind die Digital Natives in der Lage, mehrere Dinge parallel zu bewältigen. So ist es nicht außergewöhnlich, beim Erledigen der Hausaufgaben gleichzeitig Literatur im Internet zu suchen, über ein Chat-Programm mit Freunden zu reden, Musik über das Internet zu hören und sich in einem Sozialen Netzwerk die neuesten Nachrichten anzusehen. Verschiedene Kommunikations- und Informationskanäle werden gleichzeitig bedient12 (vgl. ebd.: 225).

Non-lineares Denken. Die Informationsbeschaffung im Internet ist bei den Digital Natives nicht durch das detaillierte Untersuchen einer Internetseite gekennzeichnet, sondern durch breit angelegte Recherchen durch ‚Scannen‘ der Inhalte. Dabei dienen Hyperlinks13 und Icons14 auf den Internetseiten als Verzweigungen, um das Thema breiter erfassen und verdichten zu können. Digital Immigrants hingegen neigen dazu, eine Internetseite wie eine klassische Buchseite zu erfassen, welche linear von Anfang bis Ende untersucht wird, um so aus Ableitungszusammenhängen Erkenntnisse zu erlangen (vgl. ebd.: 226).

Multimodale Verarbeitung. Internetseiten sind häufig multimodal aufgebaut. Sie bieten Informationen über mehrere Sinneskanäle an. So wird bspw. ein Text mit einem Video und Audiobeitrag ergänzt. Es besteht die Annahme, dass Digital Natives Bilder besser in der Lage sind, Texte, Bilder und Ton miteinander zu verknüpfen, als die Digital Immigrants. Bei ihnen steht der sprachliche Text im Zentrum der Aufmerksamkeit, und es kostet sie mehr Anstrengung und Konzentration, das Überangebot an Sinneskanälen zu verknüpfen (vgl. ebd.: 226).

Kollaboratives Zusammenarbeiten. Die Generation der Digital Natives zeichnet sich zusätzlich durch ihre starke virtuelle Vernetzung aus. SNS bilden einen festen Kommunikationsweg, über den nicht nur privat, sondern auch geschäftlich kommuniziert wird (vgl. ebd.: 226f.). Das Web 2.015 fördert durch das Bereitstellen von Internetdiensten wie z. B. der Online Enzyklopädie Wikipedia16das globale Zusammenarbeiten. Für die Inhalte der Artikel bei Wikipedia sind nicht Verlage zuständig, sondern jeder Einzelne kann an der Gestaltung der Inhalte teilhaben. Wichtiger Bestandteil des Web 2.0 sind die bereits genannten SNS wie Facebook, MeinVZ17 und andere Soziale Netzwerke. Sie sind eingebettet in den digitalen Alltag und dienen nicht nur zur Kommunikation, sondern stellen auch ein Instrument gegenseitiger Hilfestellungen und Identifikation dar (vgl. ebd.: 227). In fast jedem SNS gibt es so genannte ‚Gruppen‘. Jeder Nutzer kann eine solche Gruppe gründen. Mit der Gruppenzugehörigkeit wird die Abgrenzung zu anderen Gruppen dargestellt. Gemeinsam verbindende Eigenschaften der Mitglieder werden durch Gruppenzugehörigkeit zum Ausdruck gebracht, wie z. B. politische Ansichten, Persönlichkeitseigenschaften, Musikgeschmack und vieles mehr. In den Gruppen wird diskutiert, Rat gegeben und es werden neueste Trends ausgetauscht.

Mobile Mediennutzung. Der Zugang zum Internet ist nicht nur von zu Hause aus möglich. Fast jeder Mobilfunkvertrag bietet die Option einer Internetverbindung. So kann von fast jedem Ort auf das Internet via Handy zugegriffen werden. Auch an öffentlichen Plätzen, in Cafés und anderen Einrichtungen besteht die Möglichkeit Funknetze zu nutzen. Arbeit ist somit nicht mehr raumgebunden und kann von verschiedensten Orten stattfinden (vgl. ebd.: 227).

Die oben aufgeführten Merkmale sieht Röll (2010) in Bezug auf neue gesellschaftliche Ansprüche als positive Aspekte der Mediennutzung. Durch Globalisierung und Medienpräsenz aller Bereiche werden neue Schlüsselqualifikationen, z.B. vernetztes Denken, Teamfähigkeit, Spontaneität und Selbstständigkeit gefordert. Diese Qualifikationen würden eher durch die Medien gefördert und weniger in traditionellen Lerneinrichtungen wie z. B. in der Schule gelehrt (vgl. ebd.: 33). Informelles Lernen ermöglicht das Erlernen kommunikativer Kompetenz (durch die Vernetzung in SNS), Auge-Hand-Koordination, Multitaskingfähigkeit und induktives Denken. So ist es weniger ein Kennzeichen einer Internet Generation, sondern Ausdruck gesellschaftlicher und technischer Veränderungen, die neue Möglichkeiten und Potentiale zur Verfügung stellen. Die Möglichkeiten können gleichsam von der neueren aber auch von der älteren Generation genutzt werden. Vorteil der jungen Generation sei es, die Angebote aus hedonistischem Interesse heraus anstatt aus sozialpolitischer Überzeugung zu nutzen, wodurch sie die Fähigkeiten spielerischer und selbstverständlicher entwickeln (vgl. ebd.: 33).

Kritisiert wird das Konzept einer ‚Net Generation‘ u. a. von Schulmeister (2009). Er sieht in dem „so beschriebenen Bild der jugendlichen Aktivitäten […] nichts Ungewöhnliches […]. Die Tatsache, dass heute andere Medien genutzt werden als in früheren Zeiten rechtfertigt es nicht, eine ganze Generation als andersartig zu mystifizieren. Im Gegenteil, die Generation, die mit diesen neuen Medien aufwächst, betrachtet sie als ebenso selbstverständliche Begleiter ihres Alltags wie die Generationen vor ihr den Fernseher, das Telefon oder das Radio“ (Schulmeister 2009: 149). Er geht davon aus, dass Menschen sich jederzeit und durch jede Aktivität verändern. So können die den Digital Natives zugewiesenen Merkmale von Zugehörigen einer älteren Generation ebenfalls entwickelt werden, je nach Intensität der Nutzung (vgl. ebd.: 152). Die Medien böten zwar neue Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten, es läge jedoch in der Freiheit des Individuums, diese Werkzeuge zu nutzen oder nicht (vgl. ebd.: 148).

3.4 Internet – Ära der Partizipation

Die neuen Kommunikationsmöglichkeiten halten mittlerweile verstärkt Einzug in politische Prozesse, besonders in Hinblick auf die Erweiterung bürgerlicher Partizipationsmöglichkeiten (Meier 2009: 3f.). Neue Begriffe wie eDemocracy‘ und ‚eGovernment‘ beschreiben neue Formen politischer Prozesse, die auf das Internet ausgelagert wurden. Unter eDemocracy werden erweiterte Partizipationsformen wie z. B. elektronische Wahlen (eElection) und Abstimmungen (eVoting) zusammengefasst. eGovernment beschreibt Informations-, Kommunikations- und Austauschprozesse innerhalb und zwischen behördlichen Institutionen und verschiedensten Verwaltungseinheiten (vgl. ebd.: 3ff.). Ein Beispiel für eDemocracy ist z. B. eine eigens eingerichtete Internetseite des Bundestags18 , auf der Bürger die Möglichkeit haben, Petitionen zu ‚unterschreiben‘.

Die Ausrichtung des Handelns, sei es von politischen oder anderen gesellschaftlichen Akteuren an den „Gesetzmäßigkeiten und Aufmerksamkeitslogiken des Mediensystems“ (Süss/Lampert/Wijnen 2010: 14), wird als Medialisierung oder Mediatisierung bezeichnet (vgl. ebd.). Ereignisse werden zunehmend auf ihre Medienwirksamkeit und Resonanz hin geschaffen und über die verschiedensten medialen Kanäle gestreut. Arbeitsfelder wie Public Relations und Medienarbeit erhalten in einer medial ausgeprägten Gesellschaft nicht nur für große Unternehmen einen höheren Stellenwert, sondern auch für kleine Institutionen und Organisationen (vgl. ebd.). Mit der Entwicklung des Internets als reine Informationsquelle hin zum sog. ‚Mitmach-Internet‘, dem Web 2.0 ist nun prinzipiell jeder in der Lage, sich an aktuellen Geschehnissen und Meinungsbildungsprozessen zu beteiligen. Mit dem Konzept des Web 2.0 wird die Idee verfolgt, internetbasierte Anwendungen zur Verfügung zu stellen, deren inhaltliche Ausgestaltung den Nutzern obliegt. O´Really (2001), der als Namensgeber des Web 2.0 gilt, hat in einem Artikel u. a. folgende Merkmale für das Web 2.0 charakterisiert (vgl. ebd.):

Zur Verfügung stellen von internetbasierten Diensten anstelle von Software,
Bildung und Vernetzung über Internet-Communities,
Vertrauen in die Anwender als Mitgestalter der Inhalte,
Bildung kollektiver Intelligenz,
Erreichen großer Massen durch die Bildung vieler kleiner Communities.

Nach Annahme von O´Really käme es durch diese Merkmale zu einem Wandel des Internets, vom rein informativen in ein kommunikationsbezogenes Medium (vgl. Moser 2010: 234). Mit Angeboten wie ‚Wikipedia‘, ‚Youtube19‘, ‚Facebook‘ und diversen ‚Blogs‘, zeigt sich, dass sich der Wandel des Internets zum großen Teil vollzogen hat. SNS werden immer populärer und Berichte von Privatpersonen aus repressiven Ländern, wie z. B. Kuba, werden über Blogs20 möglich. So erhält das Internet „einen partizipativen Charakter, indem die Inhalte nicht mehr von großen und mächtigen Medienunternehmungen erstellt werden, sondern von den Nutzern selbst, die sich gleichzeitig über soziale Software miteinander vernetzen“ (ebd.: 235).

Zusammenfassung

Die rasante Verbreitung des Internets ist der Grund dafür, dass sich die gesellschaftliche Kommunikation zu einem nicht unwesentlichen Teil auf den virtuellen Raum verlagert hat. Als virtuelle Räume, die sich „netzartig um das ‚richtige‘ Leben […] gelegt “ (Moser 2010: 229) haben, ergänzen sie herkömmliche Kommunikationsweisen. Ein Großteil der Kommunikation von Jugendlichen wird heute online, über die SNS, über Chats und andere Internetdienste, abgewickelt. Jedoch birgt der virtuelle Raum Problem- und Konfliktpotential. Nicht zuletzt erhöht sich die Wahrscheinlichkeit von Konflikten auch aufgrund der hohen Nutzungsdauer. Das Mitmachweb als aktives Gestaltungsmedium führt zu einem neuen Aktivismus, der das Phänomen des Cybermobbings mit hervorgebracht hat.

4 Mobbing und Cybermobbing – ähnlich oder anders?

Um einen Einblick in das Phänomen Cybermobbing zu bekommen, ist es im Vorfeld nötig, das Phänomen Mobbing zu erklären. Cybermobbing steht in engem Zusammenhang mit dem traditionellen Mobbing und kann als dessen moderne Form betrachtet werden. In diesem Kontext wird deshalb zunächst Mobbing definiert sowie in seinen Kernelementen dargestellt.

4.1 Mobbing

4.1.1 Begriffsklärung

Unter Mobbing wird „eine subtile Form der Gewalt“ (Gugel 2010: 576) verstanden, die in verschiedensten Lebensbereichen vorkommen kann, z. B. am Arbeitsplatz oder in der Schule. Ziel von Mobbing ist es, systematisch und wiederholt Betroffene auszugrenzen und sie psychisch wie auch physisch anzugreifen (vgl. ebd.). Die englische Literatur unterscheidet zwischen den Begriffen Mobbing und ‚Bullying‘. Letzterer wird hauptsächlich bei Angriffen zwischen Kindern und Jugendlichen im schulischen Kontext verwendet (vgl. Riebel 2008: 6), der Begriff Mobbing beschreibt dem gegenüber das Schikanieren am Arbeitsplatz unter Erwachsenen (vgl. Scheithauer/Hayer/Pertermann 2003: 20). Die beiden Begriffe gleichen sich insofern, als dass sie beide von einem aggressiven Verhalten gegenüber Anderen ausgehen (vgl. ebd.: 138; Olweus 1995: 60ff.). Unterscheiden tun sie sich jedoch in Bezug auf die Anzahl der Täter. Bullying zeichnet sich durch wenige Täter aus, wohingegen beim Mobbing ganze Gruppen sich gegen ein Opfer wenden können (vgl. Riebel 2008: 6).

Die deutsche Literatur besitzt für die Beschreibung von Mobbing unterschiedliche Begriffe wie ‚schikanieren‘, ‚fertig machen‘ und auch ‚Bullying‘, die Begriffe werden synonym genutzt (vgl. Stephan 2010: 14). Es bestehen zwar Unterschiede der Begrifflichkeiten bezgl. des Alters und der Anzahl der Täter, dennoch wird in der vorliegenden Arbeit von Mobbing gesprochen. Somit werden mit dem Begriff Mobbing heterogene Altersgruppen und eine variierende Anzahl von Tätern mit eingeschlossen, so wie unterschiedlichste Kontexte, innerhalb derer Mobbing stattfindet.

4.1.2 Definitionen und Formen von Mobbing

Scheithauer/Hayer/Pertermann (2003) sehen in Mobbing eine Form aggressiven Verhaltens (vgl. ebd.: 138) und definieren es als „dauerhafte, über einen längeren Zeitraum währende Angriffe auf ein wehrloses Opfer“ (ebd.: 13). Für Olweus (1995) ist Mobbing gegeben, wenn der Betroffene über einen längeren Zeitraum negativen Handlungen ausgesetzt ist (vgl. ebd.: 60ff.). Dabei sind negative Handlungen solche, bei denen einer Person „absichtlich […] Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zugefügt“ (ebd.: 23) werden. Hierbei müssen vier Kriterien gegeben sein, damit es sich um Mobbing handelt (vgl. Riebel 2008: 4):

Wiederholung: Die negativen Handlungen müssen über einen längeren Zeitraum hinweg auftreten. Nicht jeder Streit ist gleich Mobbing. Erst wenn er sich verfestigt und zu einem dauerhaften Streit manifestiert hat, kann von Mobbing gesprochen werden (vgl. Berliner Landesinstitut für Schule und Medien 2005: 8).

Verletzende Absicht: Es handelt sich um ein vorsätzliches und gezieltes Verhalten in der Absicht, dem Opfer physischen sowie psychischen Schaden zuzufügen.

Ungleichgewicht der Kräfte: Zwischen dem Täter und dem Opfer herrscht eine Asymmetrie der physischen und psychischen Kräfte.

Hilflosigkeit des Opfers: Durch die im obigen Punkt angedeutete Überlegenheit des Täters fühlt sich das Opfer hilflos den Attacken ausgeliefert und ist nicht in der Lage, sich aus eigener Kraft aus der Situation zu befreien.

Zusätzlich kann der Verlauf des Mobbings in vier Phasen unterteilt werden (vgl. Berliner Landesinstitut für Schule und Medien 2005: 9):

Phase 1: Sie ist gekennzeichnet durch kleinere Konflikte, bei denen Ungerechtigkeiten und Parteilichkeit entstehen. Werden diese nicht erkannt, kann der weitere Konfliktverlauf zu Mobbing führen.

Phase 2: Das Opfer gerät immer mehr in eine Verteidigungshaltung, wobei sich die psychische Verfassung verschlechtert. Durch den allmählichen innerlichen und äußerlichen Rückzug bietet das Opfer immer größeren Anlass, es auszugrenzen und zu schikanieren. Durch fehlendes Eingreifen von Außen entsteht die Grundlage für Mobbing.

Phase 3: Das Opfer gerät nach und nach in eine immense Unterlegenheit. Fehlverhalten und Fehlleistungen werden zur Gewohnheit (Gewöhnungseffekt). Von außen wie auch vom Opfer selbst werden Fehltritte als eigens verschuldet gedeutet. Das Opfer kann sich nun endgültig nicht mehr aus eigener Kraft aus der Situation befreien. Zusätzlich treten erste gesundheitliche Schäden auf.

Phase 4: Die Täter haben mit der vollständigen Demoralisierung und Hilflosigkeit des Opfers ihr Ziel erreicht. In dieser Phase kommt es oft zu einer räumlichen Flucht z. B. in Form eines Schul- oder Arbeitsplatzwechsels. Für Außenstehende geschieht dies meist sehr unerwartet und plötzlich. Daher fehlt es an mangelndem Verständnis der Reaktion, sie wird als übereilt und nicht adäquat beurteilt.

Das Phasenmodell verdeutlicht, dass in der Phase der Manifestierung für das Opfer keinerlei Möglichkeit der Selbsthilfe mehr besteht. Drastisch verschlimmert sich die Situation dadurch, dass von außen Reaktionen und Handlungen des Opfers als lächerlich, provokativ und als nicht angemessen bewertet werden.

Abgesehen vom zeitlichen Ablauf kann Mobbing auf unterschiedliche Weise ausgeübt werden. Es kann zwischen direktem und indirektem Mobbing unterschieden werden (vgl. Fwazi 2009: 9). Beim direkten Mobbing kommt es zu verbalen und körperlichen Attacken wie z. B. Hänseln, Drohen, Beschimpfen, Bloßstellen und Schikanieren (vgl. Berliner Landesinstitut für Schule und Medien 2005: 11, Riebel 2008: 8). Das indirekte Mobbing hingegen hat einen psychologischen Effekt (ebd.). Es muss nicht vom Täter direkt ausgehen, wie es z. B. bei Ausgrenzung der Fall ist (vgl. Riebel 2008: 7). Das Opfer wird nicht direkt verbal und körperlich angegriffen, sondern psychisch, in dem der Täter durch bspw. das Verbreiten von Gerüchten versucht, das Opfer von einer Gruppe aus zu schließen. Weitere Methoden von indirektem Mobbing können Rufschädigung und Beschädigen von Eigentum darstellen (vgl. Berliner Landesinstitut für Schule und Medien 2005: 11). Angriffe gegen das Opfer können folgenden Kategorien zugeordnet werden (vgl. ebd.:):

Angriffe auf das soziale Ansehen (z. B. Lustig machen über den Betroffenen, Auslachen).
Angriffe auf die Kommunikation (z. B. ständiges Unterbrechen des Betroffenen und ständige Kritik an ihm).
Gewaltandrohung und Gewaltanwendung.
Angriffe auf die sozialen Beziehungen (z. B. durch Ignorieren des Betroffenen, Ausgrenzung).
Angriffe auf die Arbeitssituation (Verteilen von sinnlosen und kränkenden Arbeitsaufgaben).

Seals und Young (2004) fanden heraus, dass, wider der verbreiteten Vorstellung, Mobbing unter Schülern am häufigsten in der Schule passiert und nicht auf dem Weg zur oder von der Schule. Am häufigsten kommt es im Klassenraum, am zweithäufigsten auf dem Pausenhof und am dritthäufigsten auf dem Weg nach Hause vor (vgl. Riebel 2008: 16 n. Seals/Young 2004). Im Zusammenhang mit den im Anschluss erläuterten Methoden des Cybermobbings lässt diese Erkenntnis jedoch die Schlussfolgerung zu, dass Konflikte und Angriffe, die in der Schule entstanden sind, nicht dort bleiben und in der Schule ausgetragen werden, sondern mit Hilfe der neuen Medien noch weiter in die Privatsphäre des Opfers hinein getragen werden können

4.1.3 Besonderheiten von Mobbing

Friedrich Glasl (2010) sieht Mobbing als Teil einer Konfliktstruktur (vgl. ebd.: 90). Für ihn entstehen soziale Konflikte bei der menschlichen Interaktion. Die Interaktion stellt ein aufeinander bezogenes Handeln bzw. Kommunizieren dar, bei der mindestens ein Individuum im „Wahrnehmen und im Denken […] und im Fühlen und im Wollen“ (ebd.: 17, Hervorhebungen durch Autor, PBK) durch den anderen beeinträchtigt wird. Kommt es aber nur zu einer Beeinträchtigung in einem der genannten Bereiche, handelt es sich nicht um einen sozialen Konflikt. Konflikte können ‚heiß‘ oder ‚kalt‘ verlaufen, was an dem Verhalten der Konfliktparteien fest gemacht wird (vgl. ebd.: 76). Bei einem heißen Konflikt versuchen die Konfliktparteien, ihre Ziele gegenüber dem Anderen mit allen Mitteln durchzusetzen. Die Überzeugung der eigenen Motive ist so stark, dass sie die Konfrontation nicht scheuen. Dabei sind sie explosiv und der Verlauf der Kommunikation ist von verbalen Ausbrüchen begleitet (vgl. ebd.: 77ff.). Der kalte Konflikt hingegen ist dadurch gekennzeichnet, dass er nach außen kaum bemerkbar ist. Das Selbstwertgefühl mindestens einer Konfliktpartei schwindet über die Zeit, die Person „schließt sich in sich selbst ein“ (ebd.: 81) und versucht, den Konflikt mit sich selbst auszumachen. Dies kann letztlich in selbst zerstörerischen Aktionen enden (vgl. ebd.: 76).

Glasl (2010) sieht die Besonderheit bei Mobbing darin, dass es sich vornehmlich um kalte Konflikte handelt, welche erst sehr spät wahrgenommen werden und die demnach die Früherkennung deutlich erschweren (vgl. ebd.: 90). Somit können Maßnahmen der Intervention erst spät ergriffen werden. Die Ungewissheit über die Dauer des Konflikts und die daraus erstandene hohe emotionale Betroffenheit erschweren die Intervention zusätzlich. Glasl sieht dies in der Konfliktdynamik des Mobbings begründet. Nach Glasl (2010) verlaufen Konflikte in neun Phasen der Eskalation (vgl. ebd.: 233ff.). Zum Verständnis der Besonderheit der Konfliktdynamik von Mobbing folgt eine knappe Darstellung der Phasen.

Glasl unterscheidet folgende neun Phasen der Konflikteskalation (vgl. ebd.):

Verhärtung: Die Standpunkte der Konfliktparteien verhärten sich, es kommt zu gelegentlichen (verbalen oder mimischen) Ausrutschern und Verkrampfungen im gegenseitigen Kontakt. Jedoch besteht die Überzeugung, dass durch ein Gespräch die Spannungen lösbar sind.
Debatte und Polemik: Polarisation im Denken, Fühlen und Wollen. Es kommt zu einem ‚Schwarz-Weiß-Denken‘, gegenseitiger Abwertung und einem Gefühl der Überlegenheit gegenüber dem Anderen.
Taten statt Worte: Die Kommunikation nimmt ab, es folgen Taten mit der Annahme: „Reden hilft nichts mehr“ (ebd.: 236). Die Empathie gegenüber dem Konfliktpartner geht zunehmend verloren.
Images und Koalitionen: Es kommt zu einem stereotypen, klischeehaften Denken. Die Parteien fangen an, sich zu bekämpfen und werben um Anhänger, um Koalitionen gegen den Anderen zu errichten.
Gesichtsverlust: Die gegenseitigen Angriffe verlagern sich in die Öffentlichkeit. Es kommt zu Angriffen, die auf den Gesichtsverlust des Gegners zielen.
Drohstrategien und Erpressung: Dem Gegner wird permanent mit Sanktionen gedroht, wenn die eigene Forderung nicht umgesetzt wird. Dazu werden Ultimaten gesetzt, die den Konfliktverlauf beschleunigen.
Begrenzte Vernichtungsschläge: Im Gegner wird nur noch wenig Menschliches gesehen. Es kommt zu Vernichtungsschlägen gegen ihn. Dabei wird ein kleiner eigener Schaden in Kauf genommen, solange das eigene Ziel erreicht wird.
Zersplitterung, totale Zerstörung: Es wird die totale Zerstörung des Gegners angestrebt. Zusätzlich wird versucht, ihn von seinen Anhängern zu trennen, um ihm den Rückhalt zu nehmen.
Gemeinsam in den Abgrund: Der letzte Ausweg ist die totale Konfrontation. „Es gibt keinen Weg zurück mehr“ (vgl. ebd.: 237). Selbst die eigene Vernichtung wird in Kauf genommen.

Glasl verdeutlicht in dem neunstufigen Phasenmodell, dass Konflikte ab einem bestimmten Grad der Eskalation nicht mehr konstruktiv lösbar sind. Je höher ein Konflikt eskaliert ist, desto weniger geht es den Konfliktpartnern um eine Interessens- und Bedürfnisdurchsetzung. Stattdessen wird zunehmend das Ziel verfolgt, dem Gegner zu schaden oder ihn zu zerstören. Um dies zu verdeutlichen, teilt Glasl die neun Stufen in drei Hauptphasen:

Die erste Phase umfasst die Eskalationsstufen eins bis drei. Es handelt sich hier um niedrig bis mittelstark eskalierte Konflikte. Die Konfliktparteien können noch eigenständig oder mit geringer Hilfe von außen den Weg aus dem Konflikt finden. Da hier die Beteiligten beide als Gewinner aus dem Konflikt gehen und beide ihre Bedürfnisse und Interessen als befriedigt oder durchgesetzt ansehen, nennt Glasl diese Phase ‚win-win‘ Phase (vgl. Glasl 2010: 234).

Die zweite Phase beinhaltet die Stufen vier bis sechs. In dieser Phase ist der Konflikt bereits verhärtet und die Konfliktparteien gehen davon aus, dass der Konflikt nicht mehr untereinander gelöst werden kann. Die Annahme, dass es nur einen Gewinner und einen Verlierer geben kann, veranlasst die Parteien dazu, gegeneinander zu agieren und sich Verbündete zu holen, um den Gegner bloßzustellen und zu schaden. Diese Phase nennt Glasl die ‚win-lose‘ Phase (vgl. ebd.). Der Konflikt kann nur durch Drittintervention bearbeitet werden, die die Parteien deeskaliert und eine Kommunikation zwischen den Parteien ermöglicht.

Die dritte Hauptphase der Eskalation besteht aus den Eskalationsstufen sieben bis neun. Die Konfliktparteien haben den eigentlichen Konflikt nicht mehr im Blick. Die Auseinandersetzung ist so verhärtet, dass es oberstes Ziel ist, dem Gegner zu schaden oder ihn zu zerstören, selbst wenn das einen eigenen Schaden bedeutet. Glasl nennt das die ‚lose-lose‘ Phase (vgl. ebd.). Der Konflikt kann nur durch Eingreifen einer Machtinstanz, die die Parteien von einander trennt und so evtl. neue Spielräume der Verhandlung schafft, bearbeitet werden.

Wird das Phasenmodell der Eskalation auf Mobbing bezogen, zeigt sich ein asymmetrischer Verlauf des Konfliktes. Beim Mobbing werden einige Stufen übersprungen und der Konflikt wird erst wieder nach außen wahrnehmbar an einem Punkt, an dem er bereits stark verhärtet ist und sich bereits in der zweiten Hauptphase befindet. Dies soll im Folgenden kurz veranschaulicht werden.

Mobbing wird meist von einem physisch überlegenen Täter ausgeführt, der seine körperliche Dominanz zum Schikanieren eines unterlegenen Opfers nutzt (vgl. Riebel 2008: 23). Die von Anfang an herrschende Asymmetrie und die Machtunterschiede von Täter und Opfer spiegeln sich in der Eskalation der Konflikte wieder. Die erste Phase von Mobbing ist durch kleinere Auseinandersetzungen und anfängliche Ausgrenzung geprägt (vgl. Kapitel 4.2.1). Somit wird sie der ersten Eskalationsstufe zugeordnet. Der Konflikt steht noch am Anfang, es herrschen Spannungen. In der ersten Eskalationsstufe beginnt bei Mobbing bereits die Asymmetrie des Konfliktes. Mobbing-Opfer tendieren im Allgemeinen stärker zu psychosozialen Problemen (wie z.B. Depression und sozialer Rückzug), sowie einem niedrigen Selbstwertgefühl (vgl. Riebel 2008: 25ff.). Das führt dazu, dass sie sich von Anfang an dem physisch stärkeren Täter gegenüber unterlegen fühlen und sich schon in der ersten Phase emotional zurückziehen. Folglich stellt Mobbing von Beginn an einen kalten Konflikt dar, der nur schwer das Ausmass der Eskalation erkennen lässt.

In der zweiten Phase des Mobbings nimmt die Ausgrenzung zu. Es haben sich bereits Parteilichkeiten gebildet (vgl. Kapitel 4.2.1), das Merkmal für die vierte Eskalationsstufe. Der Konflikt ist bereits voran geschritten und die Konfliktparteien suchen sich Verbündete, um gegeneinander vorzugehen. Hier zeigt sich eine weitere Abweichung: Das ‚Anwerben‘ von Verbündeten verläuft bei Mobbing einseitig. In ca. 50% der Fälle geht Mobbing lediglich von einem einzelnen Täter aus (vgl. Riebel 2008: 23). Mit dem Ziel, dem Opfer in seinem sozialen Ansehen bestmöglich zu schaden, überzeugt der Täter einerseits seine Peer-Gruppe, sich ihm anzuschließen (vgl. ebd.), andererseits spielt die Gruppe der nicht aktiv beteiligten, aber dennoch Zeugen des Mobbings, den sog. ‚Bystandern‘, eine große Rolle. Die Zuschauer sind entweder Anhänger des Täters und unterstützen ihn moralisch durch Anfeuern, oder sie sind passive Zuschauer, die das Geschehnis mitverfolgen. Bezeichnend für sie ist, dass sie in den wenigsten Fällen eingreifen (sog. ‚bystander effect‘). Oft wissen sie nicht, wie sie sich verhalten sollen, sie haben nicht die körperliche Voraussetzung sich zur Wehr zu setzten oder haben Angst, selbst Opfer zu werden, wenn sie sich einmischen (vgl. ebd.: 27ff.). Ansätze, diesen Effekt zu erklären gehen von drei Faktoren aus (vgl. ebd.: 28):

Der pluralistischen Ignoranz. Da andere Zuschauer auch nicht eingreifen, verstärkt sich die Annahme, dass es normal sei, nur zuzuschauen.
Der Verantwortlichkeitsdiffusion. Sie bezeichnet die innerliche Frage, warum man selber eingreifen soll, wenn doch noch mehrere anwesend sind.
Der Bewertungsangst. Ein Eingreifen würde den Zuschauer aus der passiven, nicht an der Tat Beteiligten in den Mittelpunkt stellen. Es besteht die Gefahr, dass sein Verhalten von den anderen Anwesenden negativ bewertet wird.

Das Nichteingreifen verstärkt Mobbing zusätzlich, da der Täter weiter bestätigt wird. Die Zuschauer werden in der Wahrnehmung des Opfers zu Mittätern, da sie nicht eingreifen (vgl. ebd.: 27), was zu einem noch stärkeren Rückzug des Opfers, noch weniger Vertrauen auf Hilfe und großer Hilflosigkeit führt. Typischerweise wird an dieser Stelle Mobbing nach Außen wahrnehmbar. Es zeigen sich vermehrt Situationen, in denen ‚mehrere gegen einen‘ agieren. Hier befindet sich das Opfer bereits in einer Situation, aus der es sich nicht eigenständig befreien kann.

Das größere Publikum ermöglicht es dem Täter, das Opfer massiv bloßstellen zu können. In der dritten Phase des Mobbings (vgl. Kapitel 4.2.1) fällt das Opfer durch seine ständigen Fehlleistungen und sein zurückgezogenes Verhalten auf. Das öffentliche zur Schaustellen der Fehler wird der fünften Eskalationsstufe zugeordnet. Das Ziel des Täters ist es, durch öffentliche Angriffe einen Gesichtsverlust des Konfliktpartners zu erreichen.

In der vierten Phase des Mobbings kommt es oft zu Schul- oder Arbeitsplatzwechseln. Das Opfer ist so verzweifelt und demoralisiert, dass es keinen anderen Ausweg mehr sieht, als zu resignieren und den Schaden, nämlich sein soziales Umfeld zu verlassen, in Kauf zu nehmen. Die Phase kann den Eskalationsstufen sieben bis neun zugeordnet werden. Die ‚totale Zerstörung‘ des Opfers ist erreicht.

Die knappe Darstellung zeigt, dass Mobbing erst in einem hohen Eskalationsgrad wahrnehmbar ist, in der das Opfer sich sehr weit zurückgezogen hat und am Rand der Selbstaufgabe steht. Für die Soziale Arbeit heißt das, dass eine Intervention gut geplant werden muss – denn in dem Moment, in dem der Schaden sichtbar wird, ist der Konflikt bereits eskaliert.

4.2 Cybermobbing

Nachdem im vorherigen Kapitel das traditionelle Mobbing in seinen Kernmerkmalen umrissen wurde, erfolgt nun eine Beschreibung der Gemeinsamkeit und Abgrenzungen der neuen Form des Mobbings, dem Cybermobbing.

Wie die Darstellung des zweiten Kapitels gezeigt hat, hat sich durch die alltägliche Internetnutzung die Kommunikation, besonders unter Jugendlichen, stark verändert. Neben den oben dargestellten positiven Aspekten, birgt diese Entwicklung jedoch auch Gefahren. Cybermobbing stellt neben anderen Formen ein solches Risiko der internetbasierten Kommunikation dar.

4.2.1 Begriffseingrenzung

Wie beim Mobbing finden sich in der englischsprachigen Literatur zahlreiche Synonyme wie „cyber-bullying, electronic bullying, e-bullying, cyber harassment, text bullying, SMS bullying, mobile bullying, digital bullying, Internet bullying, online social cruelty“ (Hinduja und Patchin 2009: 4) oder auch „social terror by technology“ (Kowalski/Limber/Agatsto 2008: 42). Jeder der genannten Begriffe impliziert den Gebrauch von neuen Medien wie Internet und Handy, die dazu benutzt werden, eine andere Person zu belästigen. Auch in Deutschland existieren verschiedene Bezeichnungen für das Phänomen Cybermobbing, wie z.B. Mobbing über Internet, physische Gewalt über Internet oder Internetmobbing.

Die vorliegende Arbeit geht davon aus, dass die genannten Begriffe gleichbedeutend sind und verwendet sie deshalb im Folgenden synonym (vgl. Grimm/Rhein/Clausen-Muradian 2008: 229).

In der öffentlichen Wahrnehmung kommt Cybermobbing besonders unter Jugendlichen vor (vgl. Stephan 2010: 17), weshalb der Ausgangspunkt für Cybermobbing oft im schulischen Umfeld gesehen wird, mit der Annahme, dass traditionelles Mobbing im Internet weitergeführt wird. Li/Beran (2005) vermuten: „Perhaps bullying begins at school and then extends into the home and community through the use of technology“ (ebd.: 271). Grimm, Clausen-Muradian (2009) sehen die „Grenze zwischen Schul-Mobbing und Cyber-Mobbing […] fließend“ (ebd.: 33). Cybermobbing ist ein Phänomen, das nicht nur unter Kindern und Jugendlichen auftritt, sondern auch unter Erwachsenen vorkommen kann. Da Mobbingverhalten jedoch vor allem zwischen Kindern und Jugendlichen in der Schule beobachtet wird, konzentrieren sich die meisten Studien auf diese Altersgruppe. Bisher gibt es keine Studien, die das Phänomen unter Erwachsenen erforscht hat. Fawzi (2009) schließt in ihrem Begriff des Cybermobbings auch Erwachsene mit ein. Sie begründet dies mit der Unterteilung der Begriffe im Englischen: Dort bezeichnet ‚Bullying‘ ausschließlich Mobbing unter Jugendlichen; in Deutschland hingegen wird der Begriff Mobbing gleichsam für Erwachsene und Jugendliche verwendet, was sie auf den Begriff Cybermobbing überträgt (vgl. ebd.: 33).

4.2.2 Geschichte und Entstehung

Es ist unklar wie lange das Phänomen bereits existiert und woher es seinen Ursprung hat. Riebel (2008) vermutet die Entstehung von Cybermobbing um die Jahrtausendwende herum. In dieser Zeit verbreitete sich die Nutzung digitaler Kommunikationsmedien rasant. Chats, Instant Messaging und Online Foren wurden immer populärer und eröffneten neue Kommunikationswege, aber auch Möglichkeiten, Mobbing auf anderem Wege fortzuführen (vgl. ebd.: 44f.). Im englischsprachigen Raum begann die Presse ab 2001, vermehrt über Cybermobbing zu berichten (vgl. Benfer 2001). In Deutschland wird darüber seit 2007 vermehrt in der Presse berichtet21 (vgl. Riebel 2008: 44f.).

4.2.3 Definitionen von Cybermobbing

In der englischsprachigen Literatur wird der Begriff „Cyberbullying“ meist ausschließlich benutzt, um Mobbing unter Jugendlichen über das Internet zu beschreiben. Für Aftab (o.J.) ist Cybermobbing demnach „when a child, preteen or teen is tormented, threatened, harassed, humiliated, embarrassed or otherwise targeted by another child, preteen or teen using the Internet, interactive and digital technologies or mobile phones“. Kommt es jedoch bei Erwachsenen zu Mobbing via Internet, so ist es „[…] plain and simple cyber-harassment or cyberstalking“ und „Adult cyber-harassment or cyberstalking is NEVER called cyberbullying“ (ebd.).

Smith et al. (2006) und Slonje/Smith (2007) unterscheiden nicht zwischen Jugendlichen und Erwachsenen und gehen bei ihrer Definition vom traditionellen Mobbing aus. Sie beschreiben Cybermobbing als Aggression oder als eine Form des Mobbings, bei der elektronische Geräte, wie Handys und Computer, genutzt werden (vgl. Smith et al. 2006: 2; Slonje/Smith 2007: 147). Grimm/Rhein/Clausen-Muradian (2008) sehen Cybermobbing ebenfalls als aggressives Verhalten, ergänzen aber, dass es sich um „[…] teils anonyme Formen eines aggressiven Verhaltens[…]“ (ebd.: 229, Hervorhebungen durch Autor, PBK) handeln kann. Die Anonymität des Täters erschwert es dem Opfer, sich gegen ihn zur Wehr zu setzten und stärkt das Machtgefälle zwischen Täter und Opfer. Dies kommt in der Definition von Fawzi (2009) zum Ausdruck, die zusätzlich davon ausgeht, dass Cybermobbing zielgerichtet ist. Für Fawzi hat Cybermobbing das Ziel, „[…] andere Personen zu diffamieren, sie bloßzustellen oder ihren sozialen Beziehungen Schaden zuzufügen. […] Dabei ist der Täter dem Opfer überlegen, denn das Opfer hat nur geringere Möglichkeiten sich zu verteidigen“ (ebd.: 66).

Eine ähnliche Definition stammt von Hinduja und Patchin (2009): „Cyberbullying is willful and repeated harm inflicted through the use of computers, cell phones, and other electronic devices“ (ebd.: 5). Aus ihrer Definition leiten sie vier Kerncharakteristika von Cybermobbing ab. Demnach erfolgt das Verhalten:

vorsätzlich und nicht zufällig (‚willful‘),
ist wiederholt und tritt nicht als Einzelfall auf (‚repeated‘),
gilt nur dann als Cybermobbing, wenn das Opfer es als für sich schädigend empfindet (‚harm‘) und
erfolgt über elektronische Wege und nicht direkt (‚computers, cell phones, and other electric devices‘) (vgl. ebd.: 5).

Kowalski/Limber/Agatsto (2008) weisen auf Definitionsprobleme hin. Die Methoden, mit denen Cybermobbing ausgeübt wird, können sehr variieren und erschweren verbindliche Aussagen über Kernmerkmale (vgl. ebd.: 43). Hinzu kommt das ständig rasante Voranschreiten technischer Entwicklungen, das immerzu neue Wege der Kommunikation ermöglicht. So nutzt Cybermobbing ständig neue Wege der Kommunikation und wird so kontinuierlich um neue Formen ergänzt.

Da eine allgemeingültige Definition von Cybermobbing noch aussteht, haben einige Autoren versucht, durch Kategorisierung der verschiedenen Erscheinungsformen besondere Charakteristiken und Typologien von Cybermobbing herauszuarbeiten. Auf diese Weise soll das Phänomen weiter eingegrenzt und besser identifiziert werden.

4.2.4 Formen von Cybermobbing

In der aktuellen Literatur finden sich bisher zwei unterschiedliche Ansätze, Cybermobbing zu kategorisieren und zu typologisieren. Einerseits ist es möglich, Cybermobbing anhand der genutzten Geräte zu kategorisieren, andererseits kann es anhand der Handlungen klassifiziert werden (vgl. Mora-Merchán/Ortega-Ruiz 2007: 7f.; Riebel 2008: 46). Smith et al. (2006) haben folgende Kategorien der Kanäle von Cybermobbing festgelegt:

Bullying via SMS,
Bullying via E-Mail ,
Bullying via Telefon,
Bullying durch Verbreitung von Bildern und Videoclips,
Bullying in Chatrooms,
Bullying via Instant Messaging,
Bullying auf Webseiten (vgl. Riebel 2008: 46f. n Smith et al. 2006: 6).

Die Kategorien ermöglichen einen quantitativen Überblick über die Nutzung der verwendeten Medien (vgl. Smith et al. 2006: 7). Jedoch zeigt bspw. die JIM Studie, dass durch die sich stetig verstärkende Medienkonvergenz gerade multimediale Geräte immer beliebter werden (vgl. Feierabend/Rathgeb 2010: 13). Die Ausstattung von Handys wird immer umfangreicher (vgl. ebd.), Mobiltelefone verfügen heutzutage neben einem Internetzugang über zahlreiche Programme zum Kommunizieren, sowie über eine Foto- und Videokamera. Bilder und Videos können sofort über sämtliche Kanäle des Handys verschickt und verbreitet werden. Daher wird es zunehmend schwieriger, Cybermobbing konkret einem Medium zuzuordnen.

Alternativ findet sich in der Literatur eine weitere Kategorisierung, die Cybermobbing unabhängig von den genutzten Medien, sondern in die Art und Weise der Handlung, einordnet. Viele Autoren verweisen auf die Klassifizierung von Nancy Willard (2007), die Cybermobbing anhand von acht Verhaltensweisen, die das psychische und soziale Wohl der Opfer angreifen, identifiziert (vgl. ebd.: 5ff.; Grimm/Rhein/Clausen-Muradian 2008: 229; Riebel 2007: 47f.; Kowalski/Limber/Agatsto 2008: 46ff.; Mora-Merchán/Ortega-Ruiz 2007: 8, nach Willard 2007, Übersetzung von Grimm/Rhein/Clausen-Muradian):

Flaming (Beleidigung, Beschimpfung): Beim Flaming kommt es bei Diskussionen in öffentlichen Bereichen des Internets (z. B. in Foren, Chats oder SNS) zu Auseinandersetzungen zwischen zwei oder mehreren Personen. Typischerweise kippt der ‚Tonfall‘ bei Aufkommen einer Beleidigung recht schnell und wird in Form böser Kommentare und vulgärer Angriffe fortgeführt.
Harassment (Belästigung): Hier kommt es zu wiederholten Beschimpfungen und Beleidigungen einer bestimmten Person. Es handelt sich um „zielgerichtete Attacken“ (Grimm/Rhein/Clausen-Muradian 2008: 229), die auf persönlichen bzw. nicht öffentlichen Wegen (SMS, E-Mails, etc.) die Person erreichen. Dabei können die Beschimpfungen von anonymen Nutzern, Bekannten oder aus dem sozialen Umfeld stammen.
Denigration (Anschwärzen, Gerüchte verbreiten): Personen werden absichtlich diffamiert und bloßgestellt. Dies geschieht durch die Verbreitung von Gerüchten oder Lügen über diese Person. Die Verbreitung kann über Fotos oder Videos erfolgen, die über das Handy oder anderen Wegen ins Internet gestellt oder weitergegeben werden. Ziel ist es, dem Ansehen und/oder den Beziehungen der Person Schaden zuzufügen. Oftmals geschieht dies aus Rache, z. B. bei Trennung, Streit, Neid etc.
Impersonation (Auftreten unter falscher Identität): Über gefälschte Profile oder gestohlene Passwörter wird die virtuelle Identität einer anderen Person angenommen. Im Namen dieser Person werden dann verschiedenste Handlungen ausgeführt wie z. B. Lehrer beschimpfen oder Lügen verbreiten. Dies soll wieder dem Ansehen und den Beziehungen der Person schaden.
Outing and Trickery (Bloßstellung und Betrügerei): Der Zielperson wird eine ‚private‘ Kommunikation vorgegeben. Jedoch kommuniziert ein größerer Personenkreis mit ihr. Die Zielperson soll durch die Annahme der ‚privaten‘ und vermeidlich intimen Kommunikation dazu verführt werden, persönliche und intime Aussagen, Bilder oder Videos preiszugeben. Diese sind dann aber einer größeren Gruppe z. B. der ganzen Klasse oder Schule zugänglich.
Exclusion (Ausschließen): Es kommt zu einem bewussten Ausschließen der Zielperson aus einer Online-Gruppe (z.B. IM Freundesliste, Forum, Gruppen in SNS, etc.). Dazu werden bspw. alle Mitglieder einer Gruppe veranlasst, die bestimmte Person auszuschließen.
Cyberstalking (fortwährende Belästigung und Verfolgung): Das Cyberstalking wird betrieben wie das Harassment, jedoch extremer. Die Zielperson wird über das Internet wiederholt bedroht, eingeschüchtert und oft auch sexuell belästigt und bekommt so Angst um die eigene Sicherheit.
Cyberthreats (offene Androhung von Gewalt): Die Drohungen gegen die Person gehen so weit, dass ihr nicht nur physische Gewalt sogar auch der Tod angedroht wird. Hier kann es sogar soweit gehen, die Zielperson in den Selbstmord zu treiben.

Kowalski/Limber/Agatsto (2008) fügen den acht Kategorien noch eine weitere hinzu:

Happy Slapping: Über das Handy werden Gewaltszenen, oftmals auch provoziert, aufgenommen und dann weitergegeben oder ins Internet gestellt (vgl. ebd.: 50f.).

Happy Slapping bedeutet wörtlich übersetzt ‚fröhliches Zuschlagen‘. Es beschreibt das Aufnehmen von Gewaltszenen. Oft provozieren Jugendliche diese Gewaltszenen, indem sie wahllos und unerwartet andere Jugendliche angreifen und dieses auf Video mit ihrem Handy aufnehmen.

Die ersten Übergriffe von Happy Slapping begannen 2004 in England (vgl. Kowalski/Limber/Agatsto 2008: 50f.). Erstmals taucht das Phänomen 2005 in der englischen Presse in einem Artikel der Zeitschrift ‚Times‘ auf, in dem beschrieben wird, wie immer mehr Jugendliche ihre Gewalttaten mit ihrem Handy aufnehmen und im Internet veröffentlichen (vgl. Mora-Merchán/Ortega-Ruiz 2007: 17).

Happy Slapping verdeutlicht die Nähe des Cybermobbings zum traditionellen Mobbing. Die physische Gewalt der ‚offline‘ Welt und die Rufschädigung der ‚online‘ Welt treffen hier zusammen. Dennoch wird Happy Slapping dem Cybermobbing zugeordnet, denn bei einem Happy Slapping Angriff zählt „weniger der körperliche Angriff, als die Demütigung des Opfers“ (Rat für Kriminalitätsverhütung in Schleswig-Holstein 2007: 23), die durch die Verbreitung der Videos über digitale Kanäle deutlich größer ist.

Beim Happy Slapping steht der Gruppencharakter besonders im Vordergrund. Bei den meisten Cybermobbing Attacken herrscht eine ‚Eins gegen Eins‘ Situation von Täter und Opfer. Das Happy Slapping jedoch weist immer mindestens zwei Täter auf: Einer der filmt und einer (od. Gruppe), der prügelt (vgl. ebd.: 18).

Fawzi (2009) schlägt eine zusätzliche Kategorisierung der von Willard genannten Dimensionen in Methoden vor. Sie unterscheidet dabei zwischen zwei Kategorien (vgl. ebd.: 38ff.):

Das direkte Cybermobbing. Dabei handelt es sich bei einen tatsächlichen direkten Kontakt zwischen Täter und Opfer über digitale Kommunikationswege wie bspw. SMS, E-Mail oder private Nachrichten über ein SNS. Bei der Kommunikation kommt es zu verbalen, direkten Angriffen (vgl. Stephan 2010: 20).

Das indirekte Cybermobbing. Hier handelt es sich um keinen direkten Kontakt zwischen Opfer und Täter. Das Ziel ist es vielmehr, Verleumdung und Bloßstellung zu erreichen.

Aus der Aufteilung ergibt sich dann folgende Kategorisierung:

Tab. 4-1: Einteilung direktes/indirektes Cybermobbing

direktes (verbales) Cybermobbing	indirektes (aggressives) Cybermobbing
Flaming (Beleidigung, Beschimpfung)	Denigration (Verleumdung)
Harassment (Belästigung, Schikanierung)	Outing and Trickery (Bloßstellung und Betrügerei)
Cyberstalking (fortwährende Belästigung)	Impersonation (Auftreten unter falscher Identität)
Cyberthreats (offene Androhung von Gewalt) Happy Slapping	Exclusion (Ausschluss, Ausgrenzung)

Quelle: Stephan (2010: 21, nach Fawzi (2009: 39) und Willard (2007: 5-15), ergänzt durch Autor, PBK).

Eine sehr extreme Erscheinungsform des Cybermobbings stellt das sog. Cyber-Grooming dar. Erwachsene suchen dabei gezielt nach Minderjährigen, um sie sexuell zu belästigen. Dazu werden meistens die Vielzahl der SNS genutzt, auf denen sich hauptsächlich Jugendliche aufhalten (z.B. SchülerVZ). Die Erwachsenen geben sich anfangs als gleichaltrig aus, um Vertrauen zu gewinnen und animieren die Jugendlichen dann über ihre Probleme (besonders über ‚sexuelle Probleme‘) zu reden. Ist das Vertrauen groß genug, wird ein Treffen vorgeschlagen, bei dem es dann zur Vergewaltigung kommt (vgl. Arnsperger 2008). Dies stellt zwar eine Ausnahme dar, ist aber wie die Zahlen des Innocence in danger e.V. zeigen, ein relevantes und häufiger vorkommendes Thema22.

4.2.5 Besonderheiten von Cybermobbing

Sowohl Mobbing als auch Cybermobbing liegen ähnliche Kernmotivationen und Charakteristika zugrunde. Beide Phänomene zeichnen sich durch ein aggressives Verhalten, ein Ungleichgewicht der Machtverhältnisse von Täter und Opfern und die Wiederholung der Taten aus (vgl. Kowalski/Limber/Agatsto 2008: 62).

Cybermobbing hat gegenüber dem traditionellen Mobbing einige Besonderheiten. Das traditionelle Mobbing hört meistens zu Hause auf. Schüler werden in der Schule und evtl. auf dem Weg zur oder von der Schule zum Opfer, Erwachsene hingegen meist am Arbeitsplatz. Das eigene Zuhause bietet einen Rückzugsort, an dem man sich den Schikanen Anderer nicht mehr ausgesetzt fühlt. Der Einsatz der neuen Medien ermöglicht es den Tätern jedoch, diese zeitliche und örtliche Begrenzung ihrer Angriffe aufzuheben (vgl. Riebel/Reinhold/Jäger 2009: 39; Staude-Müller/Bliesener/Nowak 2009: 46). Angriffe über das Internet und Handy sind zu jeder Tages- und Nachtzeit und potentiell von jedem Ort aus möglich. Besonders bei Schülern ist die Ausstattung internetfähiger Geräte annähernd 100% (vgl. Feierabend/Rathgeb 2010: 6f.; 25). Jugendliche, die einen eigenen Computer mit Internet im Zimmer besitzen, sind selbst an dem Ort ihrer Privatsphäre vor dem Einflussbereich des Täters nicht mehr sicher. Die Alternative, Geräte und das Internet nicht mehr zu nutzen, um sich den Angriffen zu entziehen zu können, käme einem ‚sozialen Selbstmord‘ gleich, denn die Hauptkommunikationsmedien von Jugendlichen stellen das Handy und das Internet dar (vgl. ebd.: 13f.).

Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal zwischen Cybermobbing und Mobbing ist die Anonymität des Mobbers. Jugendliche leben nicht selten in der Annahme, dass sie im Internet unsichtbar seien. E-Mail-Adressen, Profile und Pseudonyme können unter falschem Namen erstellt werden, über das Internet können SMS ohne die Angabe der eigenen Rufnummer gesendet werden. Die vermeidliche Anonymität macht Cybermobbing besonders für Jugendliche noch attraktiver (vgl. Shariff 2009: 44). Sie lässt die Jugendlichen in dem Glauben, ihre Taten könnten nicht zurückverfolgt werden und sie könnten daher nicht zur Verantwortung gezogen werden23. Die vermeidliche Anonymität birgt besonderes Gefahrenpotential. Einerseits wirkt sie enthemmend auf den Täter, der sich dadurch „soziale[r] Konventionen“ (Staude-Müller/Bliesener/Nowak 2009: 46) entledigt und somit zu mehr Brutalität seiner Angriffe neigt (vgl. ebd.). Andererseits ist es für das Opfer „besonders schwer mit den Angriffen umzugehen oder sich gar zur Wehr zu setzten“ (Riebel/Reinhold/Jäger 2009: 39). Dies belastet das Opfer zusätzlich, da es nicht weiß, gegen wen es sich zur Wehr setzen soll, es kann nur vermuten werden, wer hinter dem Angriff steckt (vgl. Riebel 2008: 59).

Im Gegensatz zum traditionellen Mobbing stehen die diffamierenden Informationen, Bilder oder Videos einem potentiell größeren Publikum zur Verfügung (vgl. Riebel 2008: 59; Shariff 2009: 44f.). Wird ein Jugendlicher auf dem Weg zur Schule gemobbt, bekommen nur diejenigen die Handlungen und beleidigenden Worte mit, die auch bei der Tat anwesend sind. Cybermobbing wirkt effektiver: Die Gerüchte lassen sich über das Internet und das Handy deutlich schneller verbreiten. Es genügt, eine sog. ‚Rund-SMS‘ an alle seine Freunde im Adressbuch zu senden. E-Mail und vor allem SNS ermöglichen die Weitergabe von Informationen binnen Sekunden. Es reicht ein Klick und Texte, Bilder und Videos sind nicht nur an alle Freunde, sondern zusätzlich noch an deren Freude gesendet. Hinzu kommt, dass die Informationen im Internet potentiell jedem uneingeschränkt zugänglich sind, der einen Internetzugang besitzt. Die Inhalte der Internetseiten sind nicht auf privaten Computern gespeichert, sondern werden auf den Computern der Anbieter. Diese Computer werden über das Internet gesichert und ‚gespiegelt‘ (kopiert), dabei werden die Inhalte der Internetseiten dezentralisiert gespiegelt. Das heisst die Daten werden auf einen anderen Computer im Internet gespeichert. Dies hat den Zweck, dass bei einem Ausfall eines Computers des Anbieters, der Inhalt der Seiten weiterhin zugänglich ist, bloß dass sie auf einem anderen Computer ‚liegen‘. Zusätzlich werden die Daten im sog. ‚Cache‘ gespeichert. Hier werden Daten gespeichert, die öfters abgerufen werden. Um sie bei erneutem Aufruf schneller zur Verfügung stellen zu können, werden sie auf verschiedenen, dezentralisierten Computern zwischengespeichert. Suchmaschinen, SNS und viele Anbieter von Internetdiensten besitzen diesen Cache, der Inhalte in Datenbanken speichert, im sog. ‚Deep Web‘. Für den Nutzer ist es fast unmöglich, bei diesem komplizierten Prozessen Kontrolle über die veröffentlichen Daten zu erlangen. Einmal gespeichert, verweilen die Daten an vielen Orten des Internets. Der Satz ‚Das Internet vergisst nie‘ beschreibt diesen Sachverhalt sehr deutlich.

Betrachtet man Cybermobbing in Bezug auf die in Kapitel 4.1.3 beschriebene Eskalationsdynamik, wird deutlich, dass Cybermobbing wesentlich schneller eskalieren kann als Mobbing. Dies soll anhand eines kurzen Beispiels verdeutlicht werden:

Ein beliebter Junge einer Klasse will von der Klassenbesten die Hausaufgaben abschreiben. Diese verweigert, da er jedes Mal von ihr abschreibt. Verstimmt sitzt der Junge vor seinem Computer und schreibt in einem SNS seinem Freund, dass das Mädchen ‚blöd‘ sei, da sie ihm das Abschreiben verweigerte. Diesen Kommentar lesen mehrere Mitschüler und sehen dies als Anlass, weitere Beschimpfungen über das Mädchen im Internet zu veröffentlichen. Dabei kommen auch einige private Geschichten der Betroffenen auf. In weiteren Kommentaren werden die Geschichten verfälscht und dramatisiert. Am nächsten Tag in der Schule verhalten sich all diejenigen, die die Geschichten im Internet gelesen haben, distanziert gegenüber dem Mädchen, schneiden sie in Gesprächen. Am Nachmittag wird im Internet das ‚unangenehme‘ Verhalten des Mädchens diskutiert. Die Stimmung ist derart aufgeheizt, dass ein Junge sogar ‚Hassbriefe‘ an das Mädchen schreibt und Handy-Videos von ihr veröffentlicht.

Das Beispiel verdeutlicht die Möglichkeit, wie schnell es bei Cybermobbing zur Eskalation kommen kann. Die privaten Geschichten und Kommentare über das Mädchen wurden öffentlich im Internet verbreitet und haben einen bloßstellenden Effekt. Der Konflikt ist direkt auf Eskalationsstufe fünf, dem Gesichtsverlust, eskaliert. Die schnelle Eskalation auf diese Stufe ist typisch für Cybermobbing. Jeder Kommentar, jede Bemerkung wird öffentlich einem großen Publikum preisgegeben. Auch wenn es nicht die Motivation des Täters ist, ist es für das Opfer eine Bloßstellung. Die Verlagerung des Konflikts auf das Internet erschwert das Intervenieren von Lehrern, Kollegen und Sozialarbeitern. Die Anzeichen einer Cybermobbing-Attacke zeigen sich nicht und können akut nicht methodisch bearbeitet werden.

Der Hassbrief gegen das Mädchen kann als Drohung gewertet werden, als Eskalationsstufe sechs. Die verbreiteten Videos haben nicht nur den Zweck der Bloßstellung, sondern können das Ziel verfolgen, das Ansehen des Mädchens zu vernichten, womit der Konflikt binnen kürzester Zeit auf den Stufen sieben bis acht eskaliert wäre.

Die Besonderheit von Cybermobbing liegt also in der rasanten Eskalation der Konflikte und die damit einhegende, größere emotionale Belastung. Das schnelle eskalieren auf hohe Stufen der Eskalation erschwert adäquate Interventionsmöglichkeiten.

Die Besonderheiten von Cybermobbing und somit auch die Abgrenzung zum traditionellem Mobbing sind die Orts- und Zeitunabhängigkeit der Schikanen, die Anonymität, mit der Täter agieren können und ihre Opfer besonders schwer angreifen, die unkontrollierbare Verbreitung von diffamierenden Informationen, die so einem grösseren Publikum zur Verfügung stehen und die extrem schnelle und hohe Eskalation kleiner Konflikte.

4.2.6 Vorkommen von Cybermobbing

Die meisten der durchgeführten Studien über Cybermobbing kommen aus den USA und England. Sie sind eher quantitativ als qualitativ ausgerichtet und zeigen eine relativ hohe Verbreitung von Cybermobbing (vgl. Hinduja/Patchin 2010a).

In Deutschland gibt es bisher nur wenige wissenschaftliche Studien zu Cybermobbing. Es wird zwischen Studien, die sich lediglich auf das Phänomen beziehen und solchen, bei denen Cybermobbing einen Aspekt der Studie darstellt, unterschieden.

Nach Cybermobbing wurde erstmals 2007 im Rahmen einer Studie über „Mobbing an der Schule“ von Jäger/Riebel/Fluck (2007) gefragt. Dabei gaben 19,9% der Schüler an, schon einmal mit Cybermobbing in Kontakt gekommen zu sein, 4% davon gaben wiederum an, sehr oft davon betroffen zu sein (vgl. ebd.: 11). Es zeigte sich, dass Cybermobbing schon in den Klassenstufen 1 bis 4 vorkommt, jedoch in den höheren Klassenstufenstufen (8.-13. Klasse) vermehrt als Methode eingesetzt wird (vgl. ebd.: 12).

Die erste deutsche Studie zu Cybermobbing führte Julia Riebel (2008) durch. Ihre Befragung von 968 Kindern und Jugendlichen im Alter von 6 bis 19 Jahren ergab, dass Cybermobbing (5,5%) weit weniger auftritt als traditionelles Mobbing (22,4%) (vgl. ebd.: 61). Das Ergebnis unterstützt die These, Cybermobbing als Unterart von Mobbing zu betrachten (vgl. ebd.: 62). Um der zeitlichen Dimension der Definition von (Cyber-) Mobbing gerecht zu werden, wurden in der Auswertung nur die Fälle erfasst und als Cybermobbing betrachtet, in denen das Opfer mindestens acht Mal in den beiden vorherigen Monaten von Attacken über das Internet betroffen war (vgl. ebd.: 62). Riebel (2008) vermutet jedoch, dass die tatsächliche Prävalenz von (Cyber-) Mobbing niedriger und die Gruppe der Opfer in ihrer Befragung überrepräsentiert sei, da diese im Rahmen einer Initiative gegen Mobbing durchgeführt wurde. Es sei anzunehmen, dass sich besonders Betroffene von Mobbing für dieses Thema interessiert haben und deswegen an der Befragung teilnahmen (vgl. ebd.: 62).

Die Ergebnisse wurden in einer weiteren Untersuchung von Jäger/Riebel/Fluck (2009) zu Mobbing an der Schule bestätigt. 1995 Schülerinnen und Schüler wurden befragt. Nach dieser Untersuchung ist traditionelles Mobbing verbreiteter als Cybermobbing: 12,1% leiden der Befragten unter schwerem Mobbing (sie werden mehrfach pro Woche Opfer), jedoch nur 4% unter mehrfachen Cybermobbing-Attacken (vgl. ebd.: 13).

Eine von der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW) in Auftrag gegebene Studie stellt die ersten Ergebnisse zu Cybermobbing unter und gegenüber Erwachsenen im schulischen Umfeld dar. Im Zuge der Studie wurden 488 GEW-Mitglieder an Schulen (Lehrer, Pädagogen und Sozialarbeiter) zu dem Thema befragt. Von den Befragten gaben 8% an, selbst schon einmal von Cybermobbing betroffen gewesen zu sein (vgl. GEW 2007: 5). Dabei fanden die meisten Angriffe in Form von Textnachrichten über das Handy statt (vgl. ebd.: 7). Auffällig ist, dass die meisten Attacken nicht von Kollegen und Mitarbeitern ausgingen, sondern in 77,4% der Fälle von Schülern (vgl. ebd.: 8). Der Befund lässt also die Annahme zu, dass es sich bei Cybermobbing eher um ein Jugendphänomen handelt. Es könnte damit begründet werden, dass Kinder und Jugendliche schon sehr früh den Umgang mit den Medien erlernen und die digitalen Kommunikationswege vermehrt benutzen und somit im Umgang mit den digitalen Medien kompetenter sind als ihre Lehrer und Eltern (vgl. Kapitel 3.3.1).

Die JIM-Studie verwendete den Begriff Cybermobbing erstmals in der 2008 durchgeführten Untersuchung im Zusammenhang mit gewalttätigen Videos auf dem Handy (vgl. Feierabend/Rathgeb 2008a: 65). Jedoch wurde das Phänomen als Randproblem gesehen und nicht eingehender untersucht (vgl. ebd.). Ein Jahr später wurde dem Phänomen größere Bedeutung zugemessen und erhielt Einzug in die JIM-Studie 2009 (vgl. Feierabend, S./Rathgeb 2009: 49ff.). Bei der Befragung von 1173 Jugendlichen gaben 24% an, schon einmal selbst mit Cybermobbing in Kontakt gekommen zu sein oder jemanden zu kennen, der schon einmal über das Internet attackiert wurde (vgl. Feierabend, S./Rathgeb 2009: 48f.).

Laut der aktuellen JIM-Studie von 2010 hat sich die Prävalenz von Cybermobbing (23%) zum Vorjahr (24%) nicht deutlich geändert (vgl. Feierabend, S./Rathgeb 2010: 49). Die Studie stellt jedoch fest, dass die „negativen Erfahrungen“ des Internets mittlerweile im Alltag der Jugendlichen angekommen seien und dass durch das Medium Internet die Verbreitung von Informationen eine neue Dimension erhält, die „leicht außer Kontrolle geraten kann“ (vgl. ebd.).

Ähnliche Ergebnisse zu dem Vorkommen von Cybermobbing lassen sich aus der Europa-Vergleichsstudie EU Kids Online II ablesen. Die Studie untersucht mit welchen Risiken des Internets Kinder im Alter von 9 bis 16 Jahren in Kontakt kommen. Dazu wurden 23.420 Kinder und Jugendliche aus 25 europäischen Ländern befragt (vgl. Livigstone et al. 2010: 11). Die Studie bestätigt, dass nach wie vor traditionelles Mobbing häufiger vorkommt als Cybermobbing. In Deutschland gaben 4% der Befragten an, in den letzten 12 Monaten Opfer von Cybermobbing gewesen zu sein, wobei 18% von traditionellem Mobbing betroffen waren (vgl. ebd.: 69). Im europäischen Überblick gleichen sich diese Zahlen: 5% aller befragten Kinder wurden Opfer von Cybermobbing und 19% von traditionellem Mobbing (vgl. ebd.).

Das Vorkommen von Cybermobbing ist in den USA deutlich höher als in Deutschland. Ybarra/Mitchel (2004) untersuchten das Phänomen erstmals empirisch im Rahmen des ‚Youth Internet Safety Survey‘. Dabei wurden 1.501 Jugendliche im Alter von 10 bis17 Jahren gefragt, ob sie mit gewalttätigen, sexuellen und diffamierenden Material im Internet in Berührung gekommen seien (vgl. Ybarra/Mitchel 2004: 1308f.). 19% gaben an, Erfahrungen mit Beleidigungen über das Internet gemacht zu haben. 4% davon waren schwer von Onlineangriffen betroffen (vgl. ebd.: 1311). In einer erneuten Befragung von 1.500 Jugendlichen fanden Wolak/Mitchell/Finkenhor (2007) heraus, dass 9% der Befragten im letzten Jahr Opfer von Cybermobbing waren (vgl. ebd.: 54), wobei 32% der Opfer angaben, unter chronischem Cybermobbing zu leiden (vgl. ebd.: 52). Seit 2007 betreiben Hinduja und Patchin das ‚Cyberbullying research center‘24. In sieben unterschiedlichen Studien befragten sie im Zeitraum von 2004 bis 2010 annähernd 5.000 Schüler an über 30 Schulen. 2004 gaben 40,6% (n=370) an, Opfer von Cybermobbing gewesen zu sein, 2010 gaben 20,8% (n=4441) an schon ein mal Opfer von Cybermobbing gewesen zu sein (vgl. Hinduja/Patchin 2010a). Hinduja und Patchin unterscheiden dabei zwischen ‚lifetime Cyberbullying‘ und ‚30 day victim‘(vgl. Hinduja/Patchin 2010a). Beim liftime Cyberbullying werden alle Erfahrungen mit in die Statistik mit aufgenommen, die zeitunspezifisch im bisherigen Leben gemacht wurden. Die 30 day victims waren in den letzten 30 Tagen Opfer und leiden an chronischem Cybermobbing (vgl. Hinduja/Patchin 2010b). So leiden 12,1% unter ständigen (lifetime) Attacken (vgl. ebd.).

In England stammen die ersten Zahlen über Cybermobbing aus einer Befragung des National Children´s Home (NCH 2005). Danach haben 20% (n=770) der Befragten Erfahrungen mit Cybermobbing gemacht. Smith et al. (2008) fanden in ihren Befragungen heraus, dass 6,6% (n=533) oft Opfer von Cybermobbing waren und 15,6% gelegentlich (vgl. Smith et al. 2008: 378).

4.2.7 Charakteristik der Beteiligten

Nach Riebel (2008) ist das Täter-Opfer Verhältnis oft ein anderes als beim traditionellen Mobbing. 10% der Täter von traditionellen Mobbings geben an, gleichzeitig auch schon Opfer von Mobbing gewesen zu sein. Bei Cybermobbing hingegen sind 32% sowohl Täter als auch Opfer (vgl. ebd.: 67). Dies verstärkt die Annahme, dass eine Person, die sich im ‚richtigen‘ Leben nicht gegen Mobbing wehren kann, „neue Medien nutzt, um sich aus sicherer Distanz zu wehren“ (Riebel/Reinhold/Jäger 2009: 40). Gleichzeitig wird dadurch die Andersartigkeit der Machtverhältnisse bei Cybermobbing unterstrichen (vgl. ebd.). Beim traditionellen Mobbing sind die Täter in den meisten Fällen physisch überlegener und haben dadurch eine Machtposition inne. Bei Cybermobbing hingegen ist die physische Macht irrelevant. Die Überlegenheit drückt sich lediglich in Form eines guten Umgangs mit neuen Medien aus. Der Täter ist überlegen, da er die Kommunikationswege kennt und geschickt Gerüchte und andere diffamierende Informationen verbreiten kann.

Generell lässt sich sagen, dass die Täter wie beim traditionellen Mobbing zu einem aggressiven Verhalten neigen. Sie sind meist „impulsiv und dominant und verfügen über ein geringes Einfühlungsvermögen“ (Riebel/Reinhold/Jäger 2009: 40). Dennoch lassen sich keine genaueren Charakteristika der Täter erstellen, da noch zu wenige Studien existieren (vgl. ebd.: 39). Jedoch besteht die Annahme, dass Täter, die im realen Leben mobben, dies auch online tun. Daher kann sich das Eigenschaftenprofil der Mobber auch auf Cybermobber übertragen werden (vgl. ebd.: 40). Die ersten Zahlen aus verschiedenen Studien zeigen, dass Mädchen eher in Cybermobbing involviert sind als Jungen (vgl. Hinduja/Patchin 2010c; Livigstone et al. 2010: 68; Feierabend, S./Rathgeb 2010: 50; Smith et al. 2008: 380; Smith et al. 2006: 19). In den Umfragen wurde bisher noch nicht die Frage berücksichtigt, ob die Opfer eher von Mädchen oder Jungen über das Internet gemobbt wurden, sofern der Täter bekannt war. Die einzigen Zahlen liefern bisher Hindja/Patchin (2010c). Demnach gaben 21,3% (n=2162) der Mädchen und 17,5% (n=2212) der Jungen zu, schon mal Cybermobbing betrieben zu haben.

Da traditionelles Mobbing oft dort stattfindet, wo sich viele Menschen aufhalten (z.B. im schulischen Umfeld) haben die sog. Bystander, also die Zuschauer, eine besondere Rolle (vgl. Riebel 2008: 27) inne. Bei Cybermobbing ist die Frage nach dem ‚bystander effect‘ (vgl. Kapitel 4.1.3: 38) nicht eindeutig zu klären. Oft ist nicht klar, wie viele Personen hinter den Angriffen stecken und wie aktiv sie sich daran beteiligen. Andererseits ist auch nicht transparent, wer über die diffamierenden Informationen Kenntnis hat, da diese potenziell dem ganzen Internet zur Verfügung stehen. Es ist schwer, die Bystander zu identifizieren und herauszufinden, aus welcher Motivation heraus sie nicht gehandelt haben. Daraus ergeben sich Schwierigkeiten, bei Vorfällen von Cybermobbing intervenieren zu können.

4.2.8 Folgen von Cybermobbing

Eindeutige Befunde zu den Folgen von Cybermobbing liegen bisher noch nicht vor (vgl. Riebel: 2008: 56). Erwartet werden aber ähnliche Konsequenzen wie beim traditionellen Mobbing (vgl. Staude-Müller/Bliesener/Nowak 2009: 43f.). Die Opfer von Mobbing reagieren mit sozialem Rückzug und weisen erhöhte Ängstlichkeit, depressive Symptome, Schlaf- und Essstörungen, Niedergeschlagenheit, bis zu suizidalen Gedanken auf (vgl. ebd.). Da Mobbing wie Cybermobbing oft im schulischen Umfeld vorkommen, werden die schulischen Leistungen schwächer und es kommt zu häufigen Fehlzeiten (vgl. ebd.). Die Reaktionen und Folgen lassen sich durch neurologische Erkenntnisse anschaulich beschreiben (s.u.).

Als Kurzzeitfolgen von Mobbing gelten Wut, Trauer und Verletztheit als Reaktion auf die erlebten Angriffe. Muss Mobbing über einen längeren Zeitraum ertragen werden, manifestieren sich die Gefühle, schlagen auf eine körperliche Ebene um und drücken sich in Form von Konzentrationsstörungen, Angst und Depression aus (vgl. Riebel 2008: 30). Außerdem verursacht Mobbing bei den Opfern Stress. Stressreaktionen verändern körperliche Funktionen (vgl. Berliner Landesinstitut für Schule und Medien 2005: 12). Der Körper wird durch Stresssituationen auf Gefahrenreaktionen eingestellt. Durch erhöhte Herzfrequenz und Muskeltonus kann der Körper schnell mit Flucht, Angriff oder Erstarren reagieren. Das Gehirn wird ‚ausgeschaltet‘ und komplexe Gedankengänge sind nicht mehr möglich (vgl. Rüegg/Bertram 2010: 8). Die ständige Anspannung führt zu verminderter kognitiver Leistung und körperlichen Beschwerden. Es treten chronische Kopfschmerzen durch ständig angespannte Muskeln sowie Verdauungsstörungen auf. Chronische Müdigkeit und Lustlosigkeit, sowie ein gehemmtes Immunsystem bringen ein erhöhtes Erkrankungsrisiko und emotionalen Rückzug mit sich (vgl. Spitzer 2006: 167ff.).

Je länger Mobbing andauert, desto größer wird die Hilflosigkeit (vgl. Phasen von Mobbing Kapitel 4.1.2). Die Hilflosigkeit wird bei Cybermobbing zusätzlich durch das anonyme Agieren der Täter verstärkt. Das Opfer hat sehr wenig Chancen, sich zur Wehr zu setzten (vgl. Riebel/Reinhold/Jäger 2009: 39). Die Annahme, nicht erkannt zu werden, enthemmt die Täter und führt zu einem noch brutaleren und grausameren Verhalten (vgl. Kowalski/Limber/Agatsto 2008: 64). Nach Riebel/Reinhold/Jäger (2009) wird der Enthemmungseffekt zusätzlich unterstützt, da die Täter bei der Onlinekommunikation keine Rückkoppelung über die Reaktion des Opfers bekommen. Es wird über Text, Bilder und Videos kommuniziert und die Mechanismen des Aufhörens, also der Punkt, an dem das Opfer genug hat, kann vom Täter nur schwer erkannt werden. Dadurch werden die Attacken noch vernichtender, abwertender und zerstörerischer (vgl. ebd.: 39). Die enorme Brutalität und Gefühllosigkeit der Attacken wirken besonders verletzend auf das Opfer und stellen gegenüber dem traditionellen Mobbing eine psychische Mehrbelastung dar.

So schnell wie Informationen über die verschieden Kanäle an andere Personen weitergeleitet werden können, so schnell können diese auch kopiert werden. Texte, Bilder und Videos sind im Internet selten mit einem Kopierschutz versehen, was das Kopieren der Informationen erleichtert. Die kopierten Texte und Bilder können an anderer Stelle (bspw. in einem anderen SNS, auf einer anderen Internetseite) erneut zur Verfügung gestellt werden25. Das Opfer lebt in ständiger Unsicherheit darüber, welche Personen Zugang zu den Informationen haben und wie weit diese verbreitet werden. Ist der Computer ausgeschaltet, ist das Opfer sich ständig darüber bewusst, dass jeder, der die Seite findet, Zugang zu dem diffamierenden Aussagen hat (vgl. Staude-Müller/Bliesener/Nowak 2009: 46). Durch die ständige Ungewissheit über die anonymen Täter verändert sich Hilflosigkeit in Ohnmacht. Es breitet sich das Gefühl aus, nichts mehr gegen die Täter ausrichten zu können. Getrieben von einer immer größer werdenden Skepsis gegenüber Bekannten, die darin begründet liegt, dass potentiell jeder der Täter sein könnte oder zumindest über peinliche Informationen über das Opfer verfügt, verstärkt sich die Frustration und Rückzug bis hin zu Selbstmordgedanken (vgl. Riebel 2008: 59).

Auffällig bei den Ergebnissen von Riebel (2008) ist jedoch, dass 86,7% der befragten Jugendlichen es als schlimmer einstufen, Opfer von traditionellem Mobbing zu sein. Allein 13,3% sehen Cybermobbing als massiver und emotional belastender an (vgl. Riebel 2008: 64). Nach Riebel (2008) sollte dies aber nicht Anlass einer Verharmlosung des Themas sein (vgl. ebd.: 65), da Cybermobbing bisher noch ein relativ neues Phänomen ist und noch keine Langzeitstudien zu den Auswirkungen existieren.

4.2.9 Das Internet – Keine Gesetze, keine Grenzen?

Es gibt in Deutschland kein eigenes Gesetz für das Internet, bislang wird ein solches von der Bundesregierung auch nicht als nötig angesehen (vgl. Kuri 2010). Dennoch ist das Internet kein rechtsfreier Raum. Es gelten die nationalen Gesetze des Rechtsstaates. Es folgt eine Übersicht der wichtigsten Gesetze in Bezug auf Cybermobbing.

Die relevanten Rechtsgebiete wurden von Fawzi (2009) wie folgt zusammengefasst:

Tab. 4-2: Übersicht der relevanten Rechtsgebiete für Cybermobbing

Rechtsgebiet	Behandelt z.B.	Gesetzbuch
Urheberrecht	Schutz des Urhebers	UrhG/KunstUrhG
Strafrecht	Beleidigungen	StGB
Datenschutzrecht	Persönliche Daten	TMG
Medienrecht, Jugendmedienschutzvertrag TMG/JMStV	Schutz von Kindern und Jugendlichen	TMG, JMStV
Telekommunikationsrecht	Teledienste	TMG

Quelle: Fawzi (2009: 26).

Cybermobbing kann nach Art.1 Abs. 2 und Art.2 Abs. 1 des Grundgesetzes das „Allgemeine Persönlichkeitsrecht“ verletzen, wenn der Name Dritter missbraucht wird (vgl. Stephan: 33). Bei Cybermobbing fallen gleich mehrere Tatbestände zusammen. Nach dem Strafgesetzbuch (StGB) stellen Beleidigung (§185), Üble Nachrede (§186) und Verleumdung (§187) Straftatbestände dar, die strafrechtlich verfolgt werden, wenn sie zur Anzeige gebracht werden. Der Gesetzgeber macht dabei keinen Unterschied, ob die Beleidigung persönlich auf der Straße oder über das Internet stattgefunden hat. Die genannten Gesetze sind daher auch bei Cybermobbing anwendbar. Zudem wirkt sich das Strafmaß bei einer Verurteilung härter aus, wenn die Tat öffentlich gemacht wird, wie im Internet der Fall. Die §§186,187 StGB enthalten eine Klausel, „nach der das der Straftat schon an sich inne wohnende Unrecht dadurch verstärkt wird, dass die Tat in der Öffentlichkeit bzw. durch die Verbreitung über Medien erfolgt“ (Grimm/Clausen-Muradian 2009: 36).

Bei extremen Formen des Cybermobbings können die §§131 (Gewaltdarstellungen), 238 (Nachstellen) und 241 (Bedrohung) angewandt werden. §131 StGB könnte bspw. bei Happy Slapping greifen: Die aufgenommen Videos zeigen die konkrete Ausübung einer Gewalttat. Laut Grimm/Rhein/Clausen-Muradian (2008) stellt das eine Gewaltdarstellung im Sinne der Vorschrift dar (vgl. ebd.: 297). §238 StGB wäre bspw. bei Cyber-Grooming anzuwenden. Es muss nicht erst zu einem Treffen kommen, um den Tatbestand des Nachstellens geltend zu machen. §238 Abs. 1 Nr. 2 StGB „umfasst alle Formen und Mittel der Kommunikation, sei es durch unerwünschte Anrufe, E-Mails, SMS, Briefe, […] auch mittelbare Kontaktaufnahmen über Dritte […]“ (ebd.: 323).

Werden hingegen Bilder über Handy oder das Internet verbreitet, die eine Person bloßstellen oder diffamieren, kann sich auf das Kunsturhebergesetz (KunstUrhG) berufen werden. Die §§22 und 23 regeln dort das Recht am eigenen Bild. Demnach dürfen Bilder „nur mit der Einwilligung des Abgebildeten verbreitet oder öffentlich zur Schau gestellt werden“ (§23 Abs.1). Das gilt aber nur mit Einschränkungen. Nach §23 Abs. 2 und 3 KunstUrhG können Bilder veröffentlicht werden, bei denen Personen nur als ‚Beiwerk‘ dargestellt werden oder die Fotos bei öffentlichen Veranstaltungen fotografiert wurden. Die Personen können nicht auf das Recht am eigenen Bild klagen, wenn sie an öffentlichen Schauplätzen oder Veranstaltungen fotografiert wurden. Hinzu kommen die §§12-14 des Urheberrechtsgesetzes (UrhG), die das Veröffentlichungsrecht und die Anerkennung der Urheberschaft konkretisieren.

Diffamierende Aussagen, bloßstellende Bilder und Videos, etc. finden sich auch häufig in SNS wieder. Wie im Kapitel 3.2 beschrieben gehören die SNS zu den täglichen Kommunikationswegen von Jugendlichen. Es stellt sich die Frage, was geschieht, wenn Bilder, Videos, etc. bei einem Anbieter zu finden sind. Für Telemedien gilt das Telemediengesetz (TMG). Insbesondere die §§7-10 TMG legen die Haftung der Anbieter fest. Demnach sind nach §7 Abs.1 und 2 TMG die Dienstanbieter für ihre eigenen Inhalte selbst verantwortlich (vgl. Fawzi 2009: 27). Es gilt das „‘Notice and take down‘-Prinzip“ (Stephan 2010: 33). Dienstanbieter sind „ nicht verpflichtet, fremde Inhalte zu überwachen oder nach Umständen zu forschen, die auf eine rechtswidrige Tätigkeit der Nutzer ihrer Dienste […] hinweisen“ (Grimm/Rhein/Clausen-Muradian 2008: 334). Kommt es zu Fällen von Cybermobbing in SNS, bedeutet das, dass der diffamierende, bloßstellende Inhalt erst entfernt wird, wenn er gesehen und dann gemeldet wird. Das Opfer muss also in den meisten Fällen erst selber Kenntnis darüber haben, dass es beleidigt wird und kann erst danach beim Betreiber die Löschung beantragen.

Das Opfer kann jederzeit Strafanzeige stellen. Erst über eine Strafanzeige ist es der Polizei möglich, anonyme Täter über die IP-Adresse26 zu identifizieren. Neben der Anzeige hat das Opfer die Möglichkeit, zivilrechtlich Unterlassungsansprüche gegen den Täter geltend zu machen. Dies gilt insbesondere bei Verletzungen von Persönlichkeitsrechten (Privat- /Intimsphäre) oder der Gesundheit (psychische Folgen bei Cybermobbing) (vgl. Grimm/Clausen-Muradian 2009: 36f.). Die Unterlassungsansprüche erfolgen über ein vom Opfer aufgesetztes Schreiben, das gebunden an eine Frist zum Beenden der Schikanierungen aufruft. Wird diese nicht eingehalten, kann eine Unterlassungsklage erfolgen. Bei schweren Fällen, wie z.B. dem Nachstellen, kann kurzfristig eine einstweilige Verfügung beantragt werden. Diese kann meist binnen vier Wochen und drei Monaten durchgesetzt werden. Der Vorteil einer zivilrechtlichen Klage besteht darin, dass sie schneller erwirkt werden kann als eine strafrechtliche Verfolgung.

5 Soziale Arbeit und Cybermobbing

Im folgenden Kapitel wird der Frage nachgegangen, ob das Phänomen Cybermobbing Aufgabe und Handlungsfeld der Sozialen Arbeit darstellt. Dafür werden die erarbeiteten Erkenntnisse aus den Merkmalen Sozialer Arbeit, den Charakteristika des gesellschaftlichen Wandels und dem Phänomen Cybermobbing zusammengeführt, um dies beantworten zu können.

5.1 Cybermobbing als soziales Problem

Nach Staub-Bernasconi existieren Probleme der Bedürfnisbefriedigung, für die es gilt, Lösungen zu finden. Menschliche Bedürfnisse, ob biologischer, psychischer, sozialer oder kultureller Natur, haben eine zentrale Stellung bei der Entstehung von Konflikten. Werden sie nicht befriedigt, entstehen Konflikte. Nach Staub-Bernasconi werden diese Konflikte zu sozialen Problemen, wenn den Menschen keine Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen oder sie keinen Zugang zu angemessenen Ressourcen haben (vgl. Kapitel 2.3.1).

Die veränderten Kommunikationsstrukturen der modernen Mediengesellschaft haben zu einem grundsätzlichen, kulturellen Wandel in Bezug auf die gesellschaftliche Kommunikation geführt (vgl. Kapitel 3.4). Wesentliches Merkmal der heutigen deutschen Gesellschaft ist die Medienkommunikation, vor allem über das Internet (vgl. Kapitel 3.1). Somit ist der Umgang und die Kommunikation im Internet ein kulturelles Bedürfnis geworden. Im Kontext von Cybermobbing existiert zudem auch ein soziales Bedürfnis: Besonders Jugendliche nutzen das Medium, um ihre gesamten lebensweltlichen Bereiche zu verbinden (vgl. Kapitel 3.2). Über SNS werden Freunde und Bekannte über verschiedenste Bereiche des Lebens informiert und sich gegenseitig ausgetauscht. Das Internet ist somit ein wichtiger Bestandteil sozialer und gesellschaftlicher Kommunikationskultur geworden.

Im Fall von Cybermobbing werden diese sozialen und kulturellen Grundbedürfnisse allerdings nicht befriedigt. Das Opfer hat keine oder nur begrenzte Handlungsmöglichkeiten aufgrund der Anonymität der Täter, dem großen Publikum und er der sehr schnellen Eskalationsgefahr (vgl. Kapitel 4.2.5). Die schnelle Eskalation vermindert den Zugang zu Ressourcen: Je höher der Konflikt eskaliert, umso weniger Möglichkeiten hat das Oper, den Konflikt noch eigenständig zu lösen (vgl. Glasl 2010: 302).

Auf Basis dieser Argumentation kann Cybermobbing als soziales Problem identifiziert werden. Ist eine Person von Cybermobbing betroffen, ist ihr der Zugang zum Hauptkommunikationsmedium Internet nur beschränkt möglich und die Fähigkeit zur Selbstverwirklichung und Teilhabe an gesellschaftlicher und sozialer Interaktion stark reduziert. Zwar haben die Betroffenen die Möglichkeit andere Seiten im Internet zu besuchen, um sich den schädigenden Aussagen zu entziehen, jedoch sind gerade SNS bei Jugendlichen sehr beliebt und gehören zum täglichen Leben. Sie stellen Räume des Zusammenseins dar, die Freunde verschiedener Lebensbereiche zusammenführen (vgl. Kapitel 3.2). Im Gegensatz zum traditionellen Mobbing, bei dem meistens ‚nur‘ ein Teilbereich des Lebens, z.B. die Schule oder die Arbeit betroffen ist, wirkt sich Cybermobbing wesentlich gravierender und großflächiger aus. Bei einem Vorfall von Cybermobbing ist zudem nicht nur ein einzelner Lebensbereich betroffen, sondern gleich mehrere, da das Internet als Kommunikationsmedium alle Bereiche zusammenführt. Ein Ausschluss aus dieser Gemeinschaft kommt somit einem sozialen Ausschluss gleich.

Von den drei Paradigmen, von denen Staub-Bernasconi in Bezug auf soziale Probleme ausgeht, handelt es sich im Falle von Cybermobbing um das systemische Paradigma (vgl. Kapitel 2.3.1). Es geht davon aus, dass individuelle Selbstverwirklichungsprobleme erst zu sozialen Problemen werden, wenn in Abhängigkeit zur gesellschaftlichen Position des Menschen Hürden entstehen (vgl. ebd.). Durch den Wegfall der medialen Kommunikation als Bedürfnisbefriedigung nach Freundschaft, Kontakt und Anerkennung, reduziert sich die Teilhabe an sozialkultureller Interaktion.

Darüber hinaus lassen sich drei von vier Problemdimensionen, die Staub-Bernasconi ausmacht (vgl. Kapitel 2.3.1: 9ff.), auf das Phänomen Cybermobbing anwenden:

So ist Cybermobbing Ausdruck einer Ausstattungsproblematik in zweierlei Hinsicht. Während beim traditionellen Mobbing ein Ausstattungsüberschuss an körperlicher Ausstattung von Seiten des Täters besteht, sind es oft gerade Opfer von traditionellen Mobbing, die durch einen Überschuss an Handlungskompetenz bzgl. der Handhabung des Internets zu Cybermobbern werden (vgl. Kapitel 4.2.7: 53f.). Sie sind ausgestattet mit einem großen Wissen über unterschiedlichste Möglichkeiten, Cybermobbing effektiv zu betreiben. Darüberhinaus sind sie kompetent in der Handhabung von Foto- und Videoprogrammen, mit denen sie Bilder und Videos ihrer Opfer bearbeiten und z.B. auf der Internetplattform Youtube veröffentlichen können. Des Weiteren sind sie in der Lage, in kurzer Zeit Internetseiten und Blogs zu erstellen, auf denen sie das Opfer bloßstellen. Andere Cybermobber zeichnen sich durch einen Überschuss an sozialen Beziehungen aus. In Internet Communities besitzen sie oft Hunderte von ‚Freunden‘, mit denen sie vernetzt sind (Ausstattung mit Beziehungen). Sie besitzen somit die Möglichkeit, diffamierende Information binnen Sekunden an ein sehr großes Publikum zu verteilen. Die Opfer haben demgegenüber ein Defizit in Bezug auf virtuelle Freundschaften, werden deshalb ausgeschlossen und haben wenig Mittel, sich zur Wehr zu setzten.

Cybermobbing ist auch ein Machtproblem. Das Internet kann von Menschen mit Ausstattungsüberschuss als Machtinstrument genutzt werden. Cybermobbing bringt die Opfer in eine Lage, in der sie keine Teilhabe mehr an sozialkultureller Interaktion haben. Handlungskompetente Menschen, die über genügend soziale Beziehungen im Internet verfügen, stellen in Bezug auf diese Dimension eine Behinderungsmacht dar, in dem sie durch Cybermobbing Menschen den Zugang zu der Ressource Internet begrenzen. Hier ist es Aufgabe des Staates, als ‚Begrenzungsmacht‘ (vgl. Kapitel 2.3.1: 11) zu agieren, um Menschen mit Ausstattungsdefiziten vor Cybermobbing zu schützen. Zwar gelten die nationalen Gesetze auch im Internet (vgl. Kapitel 4.2.9), dennoch gibt es in Deutschland und in ganz Europa keine spezifischen Gesetze gegen Cybermobbing (vgl. Cowie/Collietly 2008: 21). Bei dem globalen Medium Internet kann dies zu Schwierigkeiten führen wie folgendes Beispiel zeigt:

Internetseiten werden auf sog. Servern gespeichert und dem Internet zur Verfügung gestellt. Die Server sind Computer, die 24 Stunden mit dem Internet verbunden sind und so gewährleisten, dass eine Internetseite andauernd zur Verfügung steht. In dem Land, in dem die Server stehen, gelten nationale Gesetze. Inhaber von diffamierenden Webseiten können nur selten zur Rechenschaft gezogen werden. So bspw. auch die Betreiber der Internetseite isharegossip27. Die Seite bietet Schülern die Möglichkeit, über ihre Mitschüler zu tratschen und diese zu beschimpfen. Die Betreiber der Seite werben in ihren Datenschutzbestimmungen mit ‚garantierter‘ Anonymität28. Es werden keinerlei Daten und IP-Adressen gespeichert, die ein Rückverfolgen derjenigen, die diffamierende Aussagen auf die Seite stellen, ermöglicht. Die Seite wurde in Neuseeland angemeldet, die Server stehen angeblich in Schweden und als Betreiber gilt eine Firma aus Lettland (vgl. Winterbauer 2011). Die Verstrickung der verschiedenen Länder, von denen aus die Seite und ihre Betreiber agieren, macht es fast unmöglich, gegen die Täter vorzugehen (vgl. ebd.). Mit dem Übereinkommen des Europarates, der ‚Convention on Cybercrime29‘ von 2001 besteht die Grundlage einheitliche Internetgesetze zu schaffen bzw. Maßnahmen EU weit Straftaten über das Internet verfolgen zu können. Bisher hat lediglich Portugal das Abkommen in seine nationalen Gesetze ratifiziert (vgl. Cowie/Collietly 2008: 21).

Cybermobbing als Werte- und Kriterienproblem. Im Vergleich zur Kommunikation vor dem Web 2.0 besteht heute die Möglichkeit, unabhängig von öffentlichen Publikationskanälen und journalistischen Fähigkeiten, Ansichten und Meinungen über das Internet zu verbreiten (vgl. Kapitel 3.4). Auf diese Weise wird Privates und Intimes schnell öffentlich. Neben der mangelnden staatlichen Aufsicht verlangt das Internet daher von seinen Benutzern einen neuen Verhaltenskodex. Die Selbstkontrolle der Nutzer steht an oberster Stelle. Der Transfer grundlegender, ethischer Verhaltensweisen bezogen auf das Internet muss von der Generation der Digital Natives selbst übernommen werden, da sie von der nicht technisch versierten Generation der Digital Immigrants kaum in heutige Sozialisationsprozesse integriert wird (vgl. Kapitel 3.3.2). Eine neue Ethik für das Internet, wie sie vor kurzem vom Bundeskanzleramt gefordert wurde, mit definierten Kriterien eines bestimmten Umgangs und einem entsprechenden Kontrollapparat, besteht zurzeit nicht (vgl. Krempl 2011). Ohne einen solchen Kontrollapparat werden im Internet veröffentliche Informationen schnell zu Fällen von Cybermobbing.

Fazit

Auf Grundlage der Definition und der Kriterien von sozialen Problemen gemäß Staub-Bernasconi ist das Phänomen Cybermobbing als soziales Problem identifiziert worden. Mit der Identifizierung von Cybermobbing als Sozialem Problem leitet sich daraus auch ein entsprechender Handlungsauftrag für das Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit ab. Im Anschluss werden demnach die Bearbeitungsmöglichkeiten von Cybermobbing vorgestellt.

5.2 Aufgaben der Sozialen Arbeit

Gemäß ihres universellen Generalismus kann Soziale Arbeit in den drei verschieden Formen Prävention, Intervention und Postvention agieren (vgl. Kapitel 2.2).

Eine der auffälligsten Besonderheiten von Mobbing und Cybermobbing ist die asymmetrische Konflikteskalation, wie sie von Glasl (2010) betont wird (vgl. Kapitel 4.1.3: 35ff.; Kapitel 4.2.5: 49f.). Sie erschwert das Erkennen von Cybermobbing durch Eltern, Lehrer, Freunden und Pädagogen. Dementsprechend ist es fraglich, ob ein gezieltes und akutes Intervenieren durch Sozialarbeiter und Pädagogen bei Vorfällen von Cybermobbing durchführbar ist. Soziale Arbeit kann erst methodisch aktiv werden, wenn Betroffene den Mut fassen, sich Lehrern und Freunden anzuvertrauen. Dabei kann auf die Kriterien zur Erkennung von Mobbing zurückgegriffen werden (vgl. Kapitel 4.2.1: 33f.; Kapitel 4.2.8). Die Erkenntnis des engen Zusammenhangs von Mobbing und Cybermobbing lässt die Annahme zu, dass bei Mobbingfällen meistens auch Cybermobbing betrieben wird. Hier stehen Angehörigen der Sozialen Arbeit zahlreiche interventive Methoden wie u.a. der ‚No Blame Approach‘ oder die ‚Klassenrat‘ Methode u.v.m. zur Verfügung (vgl. Berliner Landesinstitut für Schule und Medien: 14ff.). Bei den verschiedenen Interventionen zu Mobbing wird Cybermobbing dabei nur begleitend bearbeitet. Demzufolge zählt Intervention gegen Cybermobbing nicht zur Hauptaufgabe Sozialer Arbeit.

Ebenfalls problematisch ist eine postventive Bearbeitung von Cybermobbingvorfällen. Die Folgen von Cybermobbing zeigen eine hohe psychische Belastung der Opfer (vgl. Kapitel 4.2.8). Vor allem Fälle aus den USA zeigen, dass einige Opfer so sehr an den Folgen von Cybermobbing leiden, dass sie Suizid begehen oder massiv suizidgefährdet sind. (vgl. Hinduja/Patchin 2008). Zwar stünde in solch einem Fall die sozialpädagogische Beratung als Methode zur Verfügung, dennoch ist zweifelhaft, ob sie eine adäquate Vorgehensweise darstellt. Sozialpädagogische Beratung hat das Ziel, mit dem Klienten alltagsproblematische Konflikte zu erkennen und praktische Lösungswege zu erarbeiten (vgl. Galuske 2003: 171f.). Die Bearbeitung psychischer Störungen und massiver psychischer Belastungen sollte in einem solchen Fall der Psychologie zugeordnet werden, da sie in der Bearbeitung dieser Problematiken stärker spezialisiert und differenziert ist. Bei der postventiven Bearbeitung von Cybermobbing gilt es, das Verweisungswissen Sozialer Arbeit auf andere Bezugswissenschaften zu nutzen, um eine angemessene Bearbeitung für die Betroffenen zu gewährleisten. Dennoch ist es Sozialer Arbeit möglich postventiv mit den Tätern und den ‚Bystandern‘ von Cybermobbing methodisch zu arbeiten. Ist es bspw. in einer Klasse zu einem Cybermobbing Vorfall gekommen, kann mit der gesamten Klasse oder speziell mit den Akteuren z.B. ein soziales Kompetenztraining in Form sozialen Lernens durchgeführt werden. Es bietet den Tätern die Möglichkeit die Perspektive der Opfer einnehmen zu können. Ziel ist es hierbei Mitgefühl für die Opfer zu entwickeln und einen damit einhergehenden Wertewandel, der sich wiederum in einem entsprechend veränderten Sozialverhalten äußert (vgl. Dambach 2011: 94ff.). Hinzu können besonders mit den ‚Bystandern‘ Medienkompetenztrainings30 durchgeführt werden, die Handlungsoptionen gegen eine ‚passive‘ Beteiligung an Cybermobbing aufzeigen.

Die Hauptaufgabe der Sozialen Arbeit bezgl. Cybermobbing ist es, präventiv aktiv zu werden und Aufklärungs- sowie Sensibilisierungsarbeit zu leisten. In seinen Handlungsmaximen formuliert Thiersch Prävention als wesentliche Aufgabe Sozialer Arbeit (vgl. Kapitel 2.3.2). Einerseits sieht er den Sinn der Prävention darin, dem Menschen gerechte Lebensverhältnisse zu ermöglichen und ihn dazu zu befähigen, Probleme eigenständig bewältigen zu können. Andererseits sieht er es als entscheidenden Auftrag der Sozialen Arbeit an, tätig zu werden, wenn eine Krise vorhersehbar ist (vgl. ebd.). In Anbetracht des in Kapitel 3 beschriebenen gesellschaftlichen Wandels und der Identifizierung von Cybermobbing als soziales Problem, wird deutlich, dass die Problematik des Cybermobbings, sowie andere auf das Internet bezogene Risiken nicht nur durch menschliches Fehlverhalten verursacht sind, sondern auch durch den technischen Wandel erst ermöglicht worden sind.

Neben der Benennung der konkreten Aufgaben der Sozialen Arbeit werden im Anschluss nun auch die Methodiken zum Erreichen einer langfristigen Prävention dargestellt.

5.3 Ansätze der Medienpädagogik

Bei der Bearbeitung sozialer Probleme und für die Hilfestellungen bei menschlichen Problemlagen stehen der Sozialen Arbeit verschiedene Methoden unterschiedlicher Bezugswissenschaften zur Verfügung. Im Zusammenhang mit Cybermobbing kann die Soziale Arbeit auch auf Ansätze der Medienpädagogik zurückgreifen.

Als Teilgebiet der Pädagogik ist es die Hauptaufgabe der Medienpädagogik, Medien nützlich in alle Lebensbereiche zu integrieren. Dabei obliegt ihr die Aufgabe, kinder- und jugendgerechte Medieninhalte zu identifizieren und die jungen Menschen zu einem sicheren Umgang mit den Medien zu befähigen (vgl. Süss/Lamert/Wijnen 2010: 83). Mit dem Ziel, die verbundenen Risiken beim Umgang mit den Medien zu vermeiden und sachgerecht mit ihnen umgehen zu können, besitzt die Medienpädagogik zwei hauptsächliche Kernbereiche. Einerseits die Mediendidaktik, die sich mit der Integration der Medien in Lehr- und Lernprozesse beschäftigt. Andererseits die Medienerziehung, die versucht, Heranwachsenden einen sicheren Umgang mit Medien nahe zu bringen, also eine Medienkompetenz zu vermitteln (vgl. Raithel/Dollinger/Hörmann 2009: 271). Hoffmann (2010) sieht die hauptsächlichen Aspekte von Medienpädagogik in der Sozialen Arbeit in der Vermittlung von Medienkompetenz. Er geht davon aus, dass es unbestreitbar soziale Problemlagen gibt, die von Medien verstärkt oder gar verursacht worden sind. Mangelnde oder nicht vorhandene Medienkompetenz sei dabei ein zentraler Aspekt bei der Entstehung sozialer Probleme. Medienpädagogik in der Sozialen Arbeit bedeute nicht die Analyse von Medienwirkungen und Medienmissbrauch, sondern der Mensch und sein Umgang mit den Medien sei Gegenstand der Arbeit. Dabei gelte es, problematischen Medienumgang zu analysieren und Alternativen zu finden, die zu einer gelingenden Lebensbewältigung führten (vgl. ebd.: 61f.).

5.3.1 Medienkompetenz

Auch der Medienkompetenz kommt bei der Prävention von Cybermobbing eine hohe Relevanz zu. Der Begriff der Medienkompetenz bezieht sich prinzipiell auf alle Medien (wie z.B. Buch, Zeitung und Fernsehen) und ist wird nicht nur im Zusammenhang mit neuen Medien gebraucht (vgl. Aufenanger 1997: 18). In Bezug auf Cybermobbing wird Medienkompetenz hauptsächlich auf neue Medien insbes. auf das Internet bezogen. Allgemein beschreibt der Begriff die grundlegende Fähigkeit, „sich in einer durch Medien geprägten Welt zurechtzufinden und zu handeln“ (ebd.:). Baacke (1997) betrachtet Medienkompetenz als einen Teilbereich menschlich kommunikativer Kompetenz, die wenn sie nicht ausgebildet und nicht genutzt wird (wie andere kommunikative Kompetenzen auch) zu Problemlagen wie z.B. ‚sozialer Isolation‘ führen kann. Demnach gehört eine ‚umfassende‘ Förderung der Kompetenzen zu den Aufgaben einer ‚sozial verantwortlichen‘ Gesellschaft (vgl. ebd: 26). Medienkompetenz differenziert sich für Baacke in vier Dimensionen, zu denen jeder Mensch in der Lage sein sollte (vgl. ebd.: 26f.):

Medienkritik ist die Fähigkeit sich kritisch und analytisch mit Medienangeboten auseinanderzusetzen und diese reflexiv im Hinblick auf die eigene Person anwenden zu können.

Medienkunde umfasst das Wissen über die Medien selbst, z.B. über ihre Funktionsweisen oder ökonomischen Hintergründe (informative Dimension) und die Fähigkeit, Geräte sachgerecht bedienen zu können (instrumentell-qualifikatorische Dimension).

Mediennutzung bedeutet Medien einerseits rezeptiv, anwendend (z.B. Nutzung von bestimmten Programmen) und andererseits interaktiv, anbietend für eigene Zwecke (z.B. Antworten auf E-Mails oder Chat Nachrichten) nutzen zu können.

Mediengestaltung bedeutet die Fähigkeit, Medien zur Artikulation eigener Ansichten und Meinungen zu nutzen und sich an politischen Prozessen mittels der Medien beteiligen zu können.

Eingegliedert im Rahmen der Sozialen Arbeit bedeutet Medienpädagogik, Adressaten zu einem kompetenten und selbstbestimmten Umgang mit den Medien zu befähigen, um ungenutzte Ressourcen zu mobilisieren und sozialen Problemen wie Cybermobbing vorzubeugen und zu einer gelingenden Lebensbewältigung beizutragen.

5.4 Prävention auf mikro-, meso-, makrosozialer Ebene

Aus ihrem speziellen und universellen Generalismus heraus kann Soziale Arbeit auf drei unterschiedlichen Ebenen, der mikro-, meso- und makrosozialen Ebene tätig werden (vgl. Kapitel 2.2).

DieLebensweltorientierung nach Thiersch fordert zudem, sich auf den Alltag der Klienten einzustellen sie in ihrem erfahrenen Raum, ihrer erfahrenen Zeit und ihre sozialen Beziehungen zu erkennen. Diese sollen in Zusammenarbeit analysiert werden und dem Klienten beengende Strukturen aufzeigen (vgl. Kapitel 2.3.2). Da der Alltag vieler Jugendlicher durch Medien geprägt ist (vgl. Kapitel 3.2), ist das Internet einer dieser wesentlichen Erfahrungsräume und Ort sozialer Beziehungen. Jedoch besitzen Jugendliche meist nur Medienkönnen im Sinne eines souveränen technischen Umgangs (Medienkunde). Es fehlt ihnen jedoch eine Medienkompetenz, die auch Fragen der Medienethik und -kritik einschließt. In diesem Sinne ist es möglich, das Konzept der Medienkompetenz in das der Lebensweltorientierung einzugliedern. Die Soziale Arbeit selbst sollte daher mit einer Medienkompetenz ausgestattet sein, so dass die im Internet vorhandenen Ressourcen erkannt und mit dem Klienten mobilisiert werden können. Dabei können Themen wie Selbstdarstellung im Internet, Schutz der Privatsphäre und Internetkommunikation bearbeitet und auf ihre Auswirkungen hin analysiert werden. Eingegliedert in die mikrosoziale Ebene und mit dem Ziel der Lebensweltorientierung Hilfe zur Selbsthilfe (vgl. Kapitel 2.3.2) zu leisten, wirkt sich Medienkompetenz sich auf diese Weise präventiv auf das soziale Problem Cybermobbing aus.

Eltern, Lehrer und Pädagogen sind sich der Gefahren des Internets nur bedingt bewusst (vgl. Kapitel 3.3.1). Eltern, Lehrer und Erwachsene besitzen oft nicht die Fähigkeit, sich in die Perspektive der Jugendlichen einzudenken und erkennen nicht die Wichtigkeit, die die neuen Medien für Kinder und Jugendliche darstellen. Es fehlt ihnen zumeist an Handlungsoptionen, da sie die verschiedensten Möglichkeiten des Austausches (Medienkunde) über das Internet nicht kennen oder die Anwendungen nicht sachgerecht handhaben können (Mediennutzung). Dies kann zu einer Unterschätzung der Problematik und besonders bei Lehrern zu einem inadäquaten Medienerziehungsverhalten führen (vgl. Staude-Müller/Bliesener/Nowak: 46). Um dem entgegen zu wirken, muss eine stärkere Sensibilisierung der Elterngeneration durch Multiplikatoren auf makrosozialer Ebene erfolgen. Vor allem der Institution Schule obliegt eine besondere Pflicht der Erziehung und der Aufklärung über die neuen Medien. Ihr kommt einerseits aus der „Verfassungsverantwortung des Staates für den Jugendschutz“ (Grimm/Rhein/Clausen-Muradian 2008:290) die Pflicht zur Erziehung und Aufklärung zu und andererseits erreicht sie Jugendliche aus unterschiedlichsten Milieus (vgl. ebd.). Hier können vor allem Schulsozialarbeiter und Lehrer, z.B. in Form von Trainings, verstärkt in Mediennutzung und -kunde, sowie über die Auswirkungen von Cybermobbing weitergebildet werden und sind danach in der Lage ihr Wissen an andere Multiplikatoren weiter zu geben. Hierfür existieren bereits verschiedene Konzepte wie z.B. das der EU geförderten Initiative Klicksafe31. Auf der Internetseite finden sich diverse Unterrichtsmaterialien für verschiedene Klassenstufen. So gibt es eine speziell für Cybermobbing erstellte Broschüre, die sich mit den wichtigsten Themen von Cybermobbing auseinandersetzt und Beispiele anführt, das Thema in den Unterricht einzugliedern32. Anfang des Jahres endete das von der EU initiierte Projekt ‚Cybertraining33‘. Experten entwickelten im Zeitraum vom 2008 bis 2011 ein Trainings- und Weiterbildungskonzept speziell ausgerichtet auf Cybermobbing. Das Trainingsmanual34 wurde Mitte März veröffentlicht und umfasst einerseits den aus EU weiten Studien gewonnenen Kenntnisstand über Cybermobbing und stellt andererseits ein vielfältiges Repertoire an Übungen zur Sensibilisierung zum Thema, dem Umgang persönlicher Daten und der rechtlichen Lage bezgl. Cybermobbing dar.

In Bezug auf die Makroebene ist die Soziale Arbeit dazu aufgerufen, dem Gesetzgeber auf die durch den gesellschaftlichen Wandel stattgefundene Mediatisierung der Gesellschaft aufmerksam zu machen und an seine Aufgabe als Begrenzungsmacht zu appellieren. Interventionsmöglichkeiten gäbe es z.B. durch die Stärkung des Jugendschutzes, restriktivere Handlungsverpflichtungen der technischen Anbieter durch die Aufstockung von Mitteln für die Aufklärungsarbeit:

Bislang werden einheitliche Internetgesetze von der Bundesregierung nicht als nötig angesehen (vgl. Kuri 2010). Ob es spezieller Gesetze gegen Cybermobbing bedarf, ist nach wie vor fraglich, da die aktuelle Rechtsprechung Vorfälle von Cybermobbing mit abdeckt (vgl. Kapitel 4.2.9). Dennoch wäre es sinnvoll, wenn sich die Bundesregierung verstärkt dem Thema Cybermobbing annähme, um Voraussetzungen zum Schutz vor Attacken zu bieten. Der Gesetzgeber könnte wie im §238 StGB (Nachstellen), dem sog. ‚Stalking-Gesetz‘ eine entsprechende Rechtslage zum Schutz der Opfer von Cybermobbing schaffen (vgl. Fawzi 2009: 120). Bisher gilt das ‚Notice and take down‘-Prinzip für Anbieter von SNS (vgl. Kapitel 4.2.9). Durch die spezifischere Ausrichtung der Gesetzgebung auf Cybermobbing könnten die Plattformbetreiber stärker in die Verantwortung genommen werden und somit aktiver zur Prävention von Cybermobbing beitragen.

6 Fazit und Ausblick

Fazit

Die vorliegende Arbeit beschäftigte sich mit dem relativ neuen Phänomen Cybermobbing und stellt die Frage, ob es sich dabei um ein soziales Problem handelt und somit ein Handlungsfeld für Soziale Arbeit darstellt und inwieweit diese agieren könnte.

Zunächst wurde im ersten Kapitel Soziale Arbeit definiert und Kernmerkmale dargestellt, um das Handlungsfeld Sozialer Arbeit darzustellen. Des weiteren wurden zwei für die Fragestellung zentrale Theorien, die sozialer Probleme von Staub-Bernasconi und die der Lebensweltsorientierung von Thiersch, skizziert, um sie im weiteren Verlauf der Argumentation auf das Phänomen Cybermobbing anwenden zu können.

Das dritte Kapitel zeigte den gesellschaftlichen Wandel und dessen Auswirkungen auf den stark mediatisierten Alltag. Das Internet stellt heutzutage, wie einige Studien zeigten, ein zentrales Hauptkommunikationsmittel, besonders für Jugendliche, dar und ist fast flächendeckend verbreitet. Die neuen technischen Mittel der Vernetzung führen dazu, dass sich private Gespräche und Informationsaustausch auf das Internet ausbreiten. Gerade die Möglichkeiten des Web 2.0, sich aktiv und interaktiv an der Ausgestaltung der Inhalte beteiligen zu können, stellt eine große Attraktivität dar, die sich darin zeigt, dass das Internet einen besonders hohen Stellenwert im Leben heutiger Jugendlicher darstellt. Jedoch hat der verstärkte Einzug der Medien in den heutigen Alltag auch Auswirkungen auf Sozialisationsprozesse. Besonders die Kompetenzen der Eltern-Kind Generationen variieren stark und stellen Eltern und Lehrer vor neue Herausforderungen.

Der Schwerpunkt des vierten Kapitels lag auf der Beschreibung von Mobbing und Cybermobbing. Deutlich wurden die Ähnlichkeiten der beiden Phänomene, als dass beide Methoden dazu genutzt werden, um andere Personen gezielt zu schikanieren, bloßzustellen und fertig zu machen. Dabei werden die Betroffenen oft in eine aussichtslose Lage gebracht, aus der sie sich selber nur sehr schwer befreien können. Ferner kann gesagt werden, dass Cybermobbing durch seine Besonderheiten einen deutlich höheren emotionalen Schaden anrichten kann. So ist es besonders schwer, sich gegen die meist anonymen Täter zu wehren, die mit Hilfe des Internets und ihrer vernetzten Freunde schädigende Informationen einem potentiellen Millionenpublikum zur Verfügung stellen. Die Informationen sind ständig sichtbar und können nur sehr mühsam entfernt werden. Besonders folgenschwer ist jedoch, dass Cybermobbing zu jeder Zeit und an jedem Ort betrieben kann. Die Verfügbarkeit des Internets in fast jedem Zimmer oder auf fast jedem Handy, sowie die ständige Nutzung, führen dazu, dass die Betroffenen selbst in ihrer intimsten Privatsphäre nicht mehr vor Angriffen geschützt sind. Nach deutschem Gesetz stellt Cybermobbing einen Straftatbestand dar, der zur Anzeige gebracht werden kann. Voraussetzung zur Ermittlung des Täters ist eine Anzeige. Problematisch ist, dass die Betreiber von SNS erst verpflichtet sind, diffamierendes Material aus ihrem Seiten zu nehmen, nachdem sie davon in Kenntnis gesetzt worden sind. Von einer aktiven Cybermobbing-Bekämpfung von Seiten der Betreiber kann also nicht gesprochen werden. Ergebnisse mehrerer Studien zeigen, dass Cybermobbing im Gegensatz zu Mobbing deutlich weniger vorkommt. Dennoch kann festgehalten werden, dass auf Grund der Ähnlichkeiten der beiden Phänomene es sich bei Cybermobbing um eine weitere Methode des Mobbings handelt, die über digitale Kommunikationswege ausgeführt wird und dadurch über weitere Besonderheiten verfügt.

Das fünfte und letzte Kapitel verknüpfte die gewonnenen Erkenntnisse über den gesellschaftlichen Wandel und Cybermobbing mit der Sozialen Arbeit. Nach der Definition von Staub-Bernasconi handelt es sich bei Cybermobbing eindeutig um ein soziales Problem. Im Sinne der Definition Sozialer Arbeit gehört die Bearbeitung der Problematik klar zum Handlungsfeld Sozialer Arbeit. Es wurde deutlich, dass es sich nicht nur um eine individuelle Dimension sozialer Probleme handelt, sondern auch um eine gesellschaftliche. Der Staat agiert in Bezug auf Cybermobbing ungenügend als begrenzende Instanz und widmet sich zu wenig der Verbreitung und Förderung von Medienkompetenz. Vorrangig liegt die Hauptaufgabe Sozialer Arbeit in Bezug auf Cybermobbing in der präventiven Arbeit in Form von Sensibilisierung und Multiplikatorenarbeit. Dies liegt darin begründet, dass Cybermobbing für Außenstehende kaum erkannt werden kann. So gibt es im Kontext Sozialer Arbeit zu wenig eindeutig zu identifizierende Indikatoren für interventive Maßnahmen. Ebenso ist es schwierig für Soziale Arbeit, postventiv zu agieren. Bei schweren Cybermobbing Attacken erleiden die Opfer schwere psychische Schäden. Die Psychologie ist in ihrer Wissenschaft stark auf solche Probleme ausgerichtet und spezialisiert, so dass sie von ihr umfangreicher bearbeitet werden kann. Der Sozialen Arbeit kommt bei der postventiven Bearbeitung von Cybermobbing die Arbeit mit den Tätern und den ‚Bystandern‘ zu, die in Form von sozialen und Medienkompetenztrainings erfolgen kann. Elementar bei der Prävention von Cybermobbing ist das Konzept der Medienkompetenz aus der Bezugswissenschaft der Medienpädagogik. Diese gilt es durch Soziale Arbeit auf mikro- und mesosozialer Ebene zu vermitteln. Integriert in das Konzept der Lebensweltorientierung wird in der konkreten Arbeit mit dem Klientel Sozialer Arbeit die Vermittlung von Medienkritik stehen. Jugendliche verfügen über hohe Kompetenzen in der Nutzung der Medien, können aber nicht die Wirkung der von ihnen publizierten Information absehen. In Schulen und anderen Organisationen, in denen Soziale Arbeit statt findet, arbeiten hauptsächlich Menschen der Digital Immigrants Generation. Die Vermittlung Sozialer Arbeit von Medienkunde und -nutzung sowie der Perspektivübernahme gehört zum Aufgabenfeld Sozialer Arbeit. An dieser Stelle wurde bewusst der Aspekt der Förderung sozialer Kompetenzen ausgelassen. Soziales Lernen und Feedbackkultur in Klassen und Institutionen wirkt präventiv auf Cybermobbing, wurde von dem Autor dennoch stärker der Prävention von traditionellem Mobbing zugeordnet und daher nicht weiter ausgeführt. Gegenüber dem Staat ist Soziale Arbeit dazu aufgerufen auf die Folgen des mediatisierten Alltags aufmerksam zu machen und den Staat aufzufordern bessere Voraussetzungen zum Schutz vor Cybermobbing zu schaffen. Dazu sollen Gelder für die Soziale Arbeit bereitgestellt werden, um ein Durchsetzen der Präventionsmaßnahmen auf der mikro- und mesosozialer Ebene durch Soziale Arbeit gewährleisten zu können.

Ausblick

Fest steht, dass Cybermobbing fast ausschließlich im Internet stattfindet. Bei Cybermobbing als Aufgabe der Sozialen Arbeit stellt sich die Frage, ob es auch einer Lösung des Problems über das Internet bedarf. Thiersch fordert, dass Hilfen alltagsnah und dezentralisiert angeboten werden sollten (vgl. Kapitel 2.3.2: 15). Das heißt, die Hilfen sollen offen und leicht erreichbar sein, sowie in der unmittelbaren alltäglichen Umgebung angesiedelt sein. Die alltägliche Umgebung stellt heutzutage vermehrt das Internet dar. Folglich sollten Angebote zur Beratung bei Cybermobbing durch Soziale Arbeit verstärkt auf das Internet ausgebreitet werden. Hier kann als Beispiel die Internetseite www.das-beratungsnetz.de35 angeführt werden. Sie stellt ein Beratungsportal an, in denen Wohlfahrtsverbände ihr Beratungsangebot zu Themen, wie ‚Schwangerschaft‘, ‚Trennung‘, ‚Essstörungen‘ und ‚Mobbing‘ über das Internet anbieten. Es gibt verschiedene Varianten der Beratung (Mailberatung, Einzelberatung (über Chat) und Gruppenchats), die den Hilfesuchenden zur Verfügung stehen. Das Angebot der Online-Beratung bietet die Chance, Betroffenen von Cybermobbing zeitnah eine Beratung bieten zu können. Es müssen keine Räumlichkeiten zu bestimmten Öffnungszeiten aufgesucht werden. Darüberhinaus kann der Betroffene anonym bleiben, was die Hemmschwelle sich jemanden anzuvertrauen deutlich senken könnte. So kann durch Online-Beratung bei anfänglichen Cybermobbing schnell reagiert und präventive Hilfe geleistet werden.

Literaturverzeichnis

Aftap, P. (o.J.): What is Cyberbullying exactly? Online in Internet:  URL: http://www.stopcyberbullying.org/what_is_cyberbullying_exactly.html (Stand 18.12.2010).

Arnsperger, M. (2008): Cyber Grooming im Chat. Gefährliche Anmache im Internet. Online in Internet: URL: http://www.stern.de/panorama/cyber-grooming-im- chat-gefaehrliche-anmache-im-internet-648531.html (Stand 19.12.2010).

Aufenanger, S. (1997): Medienpädagogik und Medienkompetenz – Eine Bestandsaufnahme. In: Enquete-Kommission. Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft. Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft. Deutscher Bundestag (Hrsg.) (1997): Medienkompetenz im Informationszeitalter. Bonn: ZV Zeitungs-Verlag Service. S.15 – 22.

Baacke, D. (1997): Diskurs der Informationsgesellschaft. In: Enquete-Kommission. Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft. Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft. Deutscher Bundestag (Hrsg.) (1997): Medienkompetenz im Informationszeitalter. Bonn: ZV Zeitungs-Verlag Service. S.23 – 28.

Baden, W. (2009): Quälerei im virtuellen Raum. Online in Internet: URL: http://www.zeit.de/gesellschaft/2009-09/cybermobbing-zepf?page=1 (Stand 16.03.2011).

Bergmann, W./Hüther, G. (2008): Computersüchtig. Kinder im Sog der modernen Medien. 3. Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

Bell, D. (1975): Die nachindustrielle Gesellschaft. Frankfurt, New York: Campus Verlag.

Benfer, A. (2001): Cyber slammed. Kids are getting arrested for raunchy online bullying. It´s defeninitly offensive, but is it against the law? Online in Internet: URL: http://dir.salon.com/mwt/feature/2001/07/03/cyber_bullies/index.html (Stand 19.12.2010).

Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM) (Hrsg.)(2005): Berliner Anti-Mobbing-Fiebel. Was tun wenn. Eine Handreichung für eilige Lehrkräfte. [E-Book] Online in Internet:  URL: http://www.berlin.de/imperia/md/content/senbildung/hilfe_und-_praevention/-gewaltpraevention/anti_mobbing_fibel.pdf (Stand 25.12.2010).

Cowie, H./Collietly, P. (2008): Cybermobbing – Was tun? Online in Internet: URL: http://www.cybertraining-project.org/book/printerfriendly/de/Mod-ul%204%20-%20German.pdf (Stand 15.03.2011).

Dambach, K.E. (2011): Wenn Schüler im Internet mobben. Präventions- und Interventionsstrategien gegen Cyber-Bullying. München: Ernst Reinhardt Verlag.

Engelke, E./Borrmann, S./Spatscheck, C. (2008): Theorien der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 4. Auflage. Freiburg: Lambertus Verlag.

Fawzi, N. (2009): Cyber-Mobbing. Ursachen und Auswirkungen von Mobbing im Internet. Baden-Baden: NOMOS Verlagsgesellschaft.

Feierabend, S./Rathgeb T. (2008a): JIM 2008. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Online in Internet: URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf10/JIM2008.pdf (Stand 26.12.2010).

Feierabend, S./Rathgeb T. (2008b): KIM 2008. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Online in Internet: URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf08/KIM2008.pdf (Stand 26.12.2010).

Feierabend, S./Rathgeb T. (2009): JIM 2009. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Online in Internet: URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf10/JIM2009.pdf (Stand 26.12.2010).

Feierabend, S./Rathgeb T. (2010): JIM 2010. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Online in Internet: URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf10/JIM2010.pdf (Stand 22.12.2010).

Galuske, M. (2003): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 5. Auflage. Weinheim und München: Juventa Verlag.

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (2007): Cyber-Mobbing in Schulen. Online-Befragung 2007. Online in Internet: URL: http://www.gew.de/Binaries/Binary31975/REPORT_CM2007.pdf (Stand 22.12.2010).

Glasl, F. (2010): Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater. 9. Aktualisierte und ergänzte Auflage. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt Verlag.

Grimm, P./Clausen-Muradian, E. (2009): Cyber-Mobbing – psychische Gewalt via Internet: „Ja, Beleidigungen, Drohungen. So was halt.“. In: Kinder- und Jugendschutz in Wissenschaft und Praxis. 54. Jg., H.2, S. 33-37.

Grimm, P./Rhein, S./Clausen-Muradian, E. (2008): Gewalt im Web 2.0. Der Umgang Jugendlicher mit gewalttätigen Inhalten und Cyber-Mobbing sowie die rechtliche Einordnung der Problematik. Berlin: VISTAS Verlag.

Gugel, G.(2010): Handbuch Gewaltprävention II. Für die Sekundarstufe und die Arbeit mit Jugendlichen. Grundlagen – Lernfelder – Handlungsmöglichkeiten. Tübingen: o.V.

Haupt, F. (2011): Lästern leicht gemacht. Online in Internet: URL: http://www.faz.net/s/RubCD175863466D41BB9A6A93D460B81174/Doc~EA26C1AE643C9448F82504B60D03A7FE2~ATpl~Ecommon~Scontent.html (Stand 16.02.2011).

Herrmann, F. (2006): Konfliktarbeit. Theorie und Methodik Sozialer Arbeit in Konflikten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Hinduja, S./Patchin, J.W. (2010a): Lifetime Cyberbulying Victimization Rates. Seven different Studies 2004-2010. Online in Internet: URL: http://www.cyberbullying.us/2010_charts/cyberbullying_victimization_meta_chart.jpg (Stand 09.01.2011).

Hinduja, S./Patchin, J.W. (2010b): Research in Review. Online in Internet: URL: http://www.cyberbullying.us/Cyberbullying_Research_In_Review.pdf (Stand 09.01.2011).

Hinduja, S./Patchin, J.W. (2010c): Cyberbullying by gender. Online in Internet: URL: http://www.cyberbullying.us/2010_charts/cyberbullying_gender_2010.-jpg (Stand 09.01.2011).

Hinduja, S./Patchin, J.W. (2009): Bullying beyond the schoolyard. Preventing and responding to Cyberbullying. Thousand Oaks Calif.: Corwin Press.

Hinduja, S./Patchin, J.W. (2008): Cyberbullying and Suicide. Online in Internet: URL: http://www.cyberbullying.us/2007_charts/Cyberbullying_and_suicide_-2007.JPG (Stand 03.03.2011).

Hoffmann, B. (2010): Medienpädagogische Kompetenz in der Sozialen Arbeit. In: Cleppin, G./Lerche, U. (Hrsg.) (2010): Soziale Arbeit und Medien. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 55-69.

Hoyer, M/Huth, N./Spahr, C. (2011): Jugend 2.0. Eine repräsentative Untersuchung zum Internetverhalten von 10- bis 1- jährigen. Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e. V. (BITKOM) (Hrsg.). Online in Internet: URL: http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Studie_Jugend_2.0.pdf (Stand 28.01.2011).

Initiative D21 (2010): (N)ONLINER Atlas 2010: Eine Topographie des digitalen Grabens durch Deutschland. Nutzung und Nichtnutzung des Internets, Strukturen und regionale Verteilung. Online in Internet: URL: http://www.initiatived21.de/wp-content/uploads/2010/06/NONLINER2010.pdf (Stand 18.01.2011).

Jäger, R. S./Riebel, J./Fluck, L. (2009): Mobbing bei Schülerinnen und Schülern in der Bundesrepublik Deutschland. Eine empirische Untersuchung auf der Grundlage einer Online-Befragung im Jahre 2009. Koblenz-Landau: o.V. Online in Internet: URL: http://www.zepf.uni-landau.de/index.php?id=280&type-=1&no_cache=1&file=1017&uid=340 (Stand 08.01. 2011).

Jäger, R. S./Riebel, J./Fluck, L. (2007): Mobbing bei Schülerinnen und Schülern in der Bundesrepublik Deutschland. Eine empirische Untersuchung auf der Grundlage einer Online-Befragung. Koblenz-Landau: o.V. Online in Internet: URL: http://www.zepf.uni-landau.de/index.php?id=280&type=1&no_cache=-1&file=840&uid=340 (Stand 08.01. 2011).

Kleve, H. (2005): Geschichte, Theorie, Arbeitsfelder und Organisationen Sozialer Arbeit. Fragmente – Definitionen, Einführungen und Übersichten. Reader für die Lehrveranstaltungen an der Fachhochschule Potsdam.

Kleve, H. (2000): Die Sozialarbeit ohne Eigenschaften. Fragmente einer postmodernen Wissenschaftstheorie Sozialer Arbeit. Freiburg/Br.: Lambertus-Verlag.

Kowalski, R.M./Limber, S.P./Agatsto, P.W. (2008): Cyber Bullying: Bullying in the digital Age. Malden, Oxford und Carlton: Blackwell Publishing.

Krempl, S. (2011): Bundeskanzleramt fordert Ethik fürs Internet. Online in Internet: URL: http://www.heise.de/newsticker/meldung/Bundeskanzleramt-fordert-Ethik-fuers-Internet-1186318.html (Stand 09.03.2011).

Kuri, J. (2010): Angela Merkel hält umfassendes Internet-Gesetz für überflüssig. Online in Internet: URL: http://www.heise.de/newsticker/meldung/Angela-Merkel-haelt-umfassendes-Internet-Gesetz-fuer-ueberfluessig-1068842.html (Stand 21.12.2010).

Kübler, H.-D. (2009): Mythos Wissensgesellschaft. Gesellschaftlicher Wandel zwischen Information, Medien und Wissen. Eine Einführung. 2. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Li, Q./Beran, T. (2005): Cyber-Harassment: A study of a new method for an old behavior, in: Journal of Educational Computing Research, 32(3), S. 265-277. Online in Internet: URL: http://people.ucalgary.ca/~qinli/publication/-cyber-bully-Journal_of_Educational_Computing_Research_final.doc (Stand 14.12.2010).

Livingstone, S. et al (2010): Risks and saftey on the Internet: The perspective of European children. Initial Findings. London: o.V. Online in Internet: URL: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EUKidsII%20(2009-11)/EUKidsOnlineIIReports/Initial_findings_report.pdf (Stand 08.01.2011).

Meier, A. (2009): eDemocracy & eGovernment. Entwicklungsstufen einer demokratischen Wissensgesellschaft. Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.

Meier, W.A./Bonfadelli, H. (2004): Informationsgesellschaft oder Mediengesellschaft? In: Imhof et al. (Hrsg.) (2004): Mediengesellschaft. Strukturen, Merkmale, Entwicklungsdynamiken. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Moll, S. (2010): Selbstmord nach Cybermobbing. Online in Internet: URL: http://www.ksta.de/html/artikel/1285337938940.shtml (Stand 16.02.2011).

Mora-Merchán, J.A./Ortega-Ruiz, R. (2007): Neue Formen von Gewalt und Mobbing an Schulen. In: Ortega-Ruiz,R./Mora-Merchán, J.A./Jäger, T. (Hrsg.) (2007): Gewalt, Mobbing und Bullying in der Schule: Die Rolle der Medien, Kommunen und des Internet. [E-Book] (S. 7-35). URL: http://www.bullying-in-school.info/uploads/media/e-Book_Gewalt__Mobbing_und_Bullying_-in_der_Schule_19-3-08.pdf. Landau: Verlag Empirische Pädagogik (Stand 10.11.2010).

Moser, H. (2010): Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. 5. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

MTV Networs (2007): Circuits of cool – Germany. Online in Internet: URL: http://www.viacombrandsolutions.de/uuid/36a18e57eb7d4e16bff5d61779cfe8dd (Stand 22.01.2011).

Mühlum, A. (1996): Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Ein Vergleich. 2.Auflage. Frankfurt/M.: o.V.

Olweus, D. (1995): Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können. Bern: Huber Verlag.

O´Really, T. (2001): What ist the Web 2.0? Online in Internet: URL: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html (Stand 10.01.2010).

o.V. (2010): Cyber-Mobber sollen Studenten in den Selbstmord getrieben haben: Online in Internet: URL: http://www.spiegel.de/netzwelt/web/0,1518,5180-42,00.html (Stand 16.03.2011).

Palfrey, J./Gasser, U. (2008): Generation Internet. Die Digital Natives: Wie sie Leben. Was sie denken. Wie sie arbeiten. München: Carl Hanser Verlag.

Patalong, F. (2007): Tod eines Teenagers: Online in Internet: URL: http://www.spiegel.de/netzwelt/web/0,1518,518042,00.html (Stand 16.03.2011).

Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants. Online in Internet: URL: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%-20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (Stand 26.01.2011).

Raithel, J./Dollinger, B./Hörmann, G. (2009): Einführung Pädagogik. Begriffe, Strömungen, Klassiker, Fachrichtungen. 3. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Rat für Kriminalitätsverhütung in Schleswig-Holstein (Hrsg.)(2007): Happy Slapping und mehr… Brutale, menschenverachtende oder beleidigende Bilder auf Handys. [E-Book] Online in Internet:  URL: http://www.schleswig-holstein.de/cae/servlet/contentblob/418124/publicationFile/happySlapping.pdf (Stand 19.12.2010).

Riebel, J./Jäger, R.S. (2009): Cyberbullying als neues Gewaltphänomen. Definitionen, Erscheinungsformen, Tätereigenschaften und Implikationen für die Praxis. In: Kinder- und Jugendschutz in Wissenschaft und Praxis. 54. Jg., H.2, S. 38-41.

Riebel, J. (2008): Spotten, Schimpfen, Schlagen…Gewalt unter Schülern – Bullying und Cyberbullying (Psychologie, Bd. 59). Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Röll, F.J. (2010): Aufwachsen in der (Medien-) Gesellschaft. In: Cleppin, G./Lerche, U. (Hrsg.) (2010): Soziale Arbeit und Medien. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 23-36.

Rüegg, J.C./Bertram, W. (2010): Hirnlandschaften. Eine funktionell-neuroanatomische Tour d´Horizon. In: Spitzer, M/Bertram, W. (Hrsg.) (2010): Hirnforschung für Neu(ro)gierige. Braintertainment 2.0. Stuttgart: Schattauer Verlag, S. 1-11.

Scheithauer, H./Hayer, T./Petermann, F. (2003): Bullying unter Schülern: Erscheinungsformen, Risikobedingungen und Interventionskonzepte. Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie.

Schulmeister, R. (2009): Gibt es eine »Net-Generation«?. 3. Auflage. [E-Book]. Online in Internet: http://www.zhw.uni-hamburg.de/uploads/schulmeister_net-generation_v3.pdf (Stand 25.01.2011).

Seals, D/Young, J. (2004): Bullying and victimisation: Prevalence and relationship to gender, grade level, ethnicity, self-esteem, and depression. In: Adolescence, 38 Jg. S. 735-747.

Shariff, S. (2009): Confronting Cyber-Bullying. What schools need to know to control misconduct and avoid consequences. Cambridge: Cambridge University Press.

Slonje, R./Smith, P. (2007): Cyberbullying: Another main type of bullying? In: Scandinavian Journal of Psychology. 49 Jg. S-147-154. Online in Internet:  URL: http://www.gold.ac.uk/media/sjop_611.pdf (Stand 12.12.2010).

Smith, P. et al. (2008): Cyberbullying: its nature and impact in secondary school pupils. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 49(4), S. 376-385.

Smith, P et al. (2006): An investigation into cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between age and gender in cyberbullying. Online in Internet:  URL: http://www.anti-bullyingalliance.org.uk/pdf/Cyberbully-ingreportFINAL230106.pdf (Stand 12.12.2010).

Spitzer, M. (2009): Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft. 9. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch Verlag.

Spitzer, M. (2006): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum Verlag.

Staub-Bernasconi, S. (2005): Soziale Arbeit und soziale Probleme. Eine disziplin- und professionsbezogene Bestimmung“. In: Thole, W. (Hrsg.) (2005): Grundriss Soziale Arbeit. Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 2. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 245 – 258.

Staub-Bernasconi, S. (1995): Soziale Probleme – Soziale Berufe – Soziale Praxis. In: Meinhold, H. M./ v. Spiegel, M./ Staub-Bernasconi, S. (Hrsg.): Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. Freiburg/Br., S.11-110.

Staude-Müller, F./Bliesener, T./Nowak, N. (2009): Cyber-Bullying in sozialen Netzwerken. Maßnahmen gegen Internet-Mobbing am Beispiel von SchülerVZ. Boizenburg: Verlag Werner Hülsbusch.

Stephan, R. (2010): Gewalt im Web 2.0. Der Umgang Jugendlicher mit gewalttätigen Inhalten und Cyber-Mobbing sowie die rechtliche Einordnung der Problematik. Berlin: VISTAS Verlag.

Süss, D./Lampert, C./Wijnen, C.W. (2010): Medienpädagogik. Ein Studiennbuch zur Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Süss, D. (2004): Mediensozialisation von Heranwachsenden. Dimensionen-Konstanten-Wandel. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Thiersch, H./Grunewald, K./Köngeter, S. (2005): Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. In: Thole, W. (Hrsg.) (2005): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. Wiesbaden: VS Verlag, S. 161-178.

Welsch, W. (1996): Vernunft. Die zeitgenössische Vernunftkritik und das Konzept der transversalen Vernunft. Frankfurt/M.: Shurkamp Verlag.

Wickenhäuser, R.P. (2010): Moderne Welten: Geschichte, Entwicklungen, Umwertungen. In: Robertz, F.J./Wickenhäuser, R.P. (Hrsg.) (2010): Orte der Wirklichkeit. Über Gefahren in medialen Lebenswelten Jugendlicher. Heidelberg: Springer Verlag.

Willard, N. E. (2007): Cyberbullying and Cyberthreats: Responding to the Challenge of online social aggression, threats, and distress. 2. Auflage. O.O.: Research Press.

Winterbauer, S. (2011): Anonyme Lästerseite als Speerspitze des Cyber-Mobbings. isharegossip: Wie kann man sich wehren? Online in Internet: URL: http://meedia.de/details-topstory/article/isharegossip--wie-kann-man-sich-wehren_100033390.html?tx_ttnews%5BbackPid%5D=911&cHash=404ce-9c636896c5a2ce379b1949b7eca (Stand 09.03.2011).

Wolak, J./Mitchell, K.J/Finkelhor, D. (2007): Does Online Harassment Constitute Bullying? An Exploration of Online Harassment by Known Peers and Online-Only Contacts. In: Journal of Adolescent Health. Vol.41(6), S. 51-58.

Ybarra, M./Mitchell, K.J. (2004): Online aggressor/targets, aggressors, and targets: a comparison of associated youth caracteristics. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, Jg. 45 H.7, S. 1308-1316.

1 http://www.skype.com (Stand 20.02.2011).

2 http.//www.msn.com (Stand 20.02.2011).

3 http://www.facebook.com (Stand 20.02.2011).

4 http://www.meinvz.de (Stand 20.02.2011).

5 http://www.xing.com (Stand 20.02.2011).

6 http://www.youtube.com (Stand 20.02.2011).

7 eine alternative Definition von sozialen Konflikten wird in Kapitel 4.1.3 dargestellt.

8 Ausschließlich aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden durchgehend die männliche Form verwendet. Jedoch sind, wenn nicht explizit anders angegeben, sowohl männliche wie auch weibliche Personen gemeint.

9 Short Message Service: Textbasierte Nachrichten, die über das Handy versendet werden können.

10 Als Internet-Communities werden die Sozialen Netzwerke wie z.B. Facebook u.a. bezeichnet, in denen man Freunde finden kann und die Möglichkeit hat neue Leute kennen zu lernen, wie in einer realen Gemeinschaft.

11 Auf das Konzept der Medienkompetenz wird in Kapitel 5.3.1 näher eingegangen.

12 Es sei angemerkt, dass dieses Argument nicht haltbar ist. Die Neurowissenschaften belegen, dass das Gehirn in der Lage ist mehrere Dinge gelichzeitig zu verarbeiten (vgl. Spitzer 2006: 54). Es ist ferner eine Frage der Aufmerksamkeit. Es kann davon ausgegangen werden, dass ältere Menschen vor dem Computer stärker selektiv wahrnehmen (vgl. ebd.: 143) und sich auf eine Sache stärker konzentrieren müssen. Dahingegen jüngere Menschen geübter sind, am Computer mehrere Dinge wahrzunehmen. Dennoch wird der Digital Native Generation verstärkt die Eigenschaft des Multi-Taskings nachgesagt.

13 Hyperlinks sind digitale Verweise zu anderen Seiten im Internet, sie werden kurz ‚Links‘ genannt.

14 Icons sind graphische Elemente einer Internetseite, die dazu dienen, die Benutzung von Internetanwendungen intuitiver zu gestalten, da jeder Befehl ein eigenes Icon besitzt. Als Beispiel kann hier der sog. ‚Senden Button‘ genannt werden, der am Ende eines Formulars signalisiert, dass die Informationen im nächsten Schritt über das Internet versendet werden.

15 weitere Ausführungen zum Web 2.0 siehe Kapitel 3.4.

16 http://www.wikipedia.org (Stand 25.01.2011).

17 http://www.meinvz.de (25.01.2011).

18 vgl. https://epetitionen.bundestag.de (Stand 16.01.2011).

19 http://www.youtube.com (Stand 16.01.2011).

20 http://www.desdecuba.com/generationy/ (Stand 28.02.2011).

21 vgl. auch VISIONARY NET, welches ein umfassendes Archiv an Pressemeldungen zu dem Thema besitzt. URL: http://www.bullying-in-school.info (Stand 18.12.2010).

22 vgl. http://www.innocenceindanger.de/innocence-in-danger/daten-und-zahlen/ (Stand 10.03.2011).

23 Dass die Jugendlichen dennoch Spuren über ihre IP-Adresse hinterlassen, die es ermöglicht ihnen die Taten zu zu schreiben, wird in Kapitel 4.2.9 dargestellt.

24 www.cyberbullying.us (Stand 10.02.2011).

25 Vergleichbar ist die aktuelle Situation von WikiLeaks. Die Seite wurde nach den Veröffentlichungen brisanter Informationen gesperrt und ist nicht mehr erreichbar. Jedoch haben sich Hacker zur Aufgabe gemacht, die Informationen weiter zu dezentralisieren und haben sog. ‚mirrors‘ (Spiegelungen der Seite auf anderen Servern) der Seite erstellt, um den Zugang zu den Informationen zu sichern. Es ist sehr schwer jeden ‚mirror‘ anzugreifen und zu schließen, daher ist es fast unmöglich die Informationen aus dem Internet zu verbannen.

26 Die IP-Adresse ist die Adresse eines Computers im Netzwerk des Internets. Ähnlich wie Straßenname, Hausnummer und Postleitzahl. Im Internet werden sie durch die Anbieter verteilt und registriert. Bei einer Strafanzeige kann eine Offenlegung erwirkt werden.

27 http://www.isharegossip.com (Stand 09.03.2011).

28 vgl. http://isharegossip.com/showpage.php?page=privacy (Stand 09.03.2011).

29 vgl. http://conventions.coe.int/treaty/ger/treaties/html/185.htm (Stand 10.03.2011).

30 Das Konzept der Medienkompetenz und dessen Eingliederung in die Soziale Arbeit wird in Kapitel 5.3.1 und Kapitel 5.4 beschrieben.

31 http://www.klicksafe.de (Stand 14.03.2011).

32 vgl. https://www.klicksafe.de/cms/upload/user-data/pdf/klicksafe_Materialien/LH_Zusatzmodul_Cyber-Mobbing.pdf (Stand 14.03.2011).

33 http://www.cybertraining-project.org/index.php?lang=De (Stand 14.03.2011).

34 vgl. http://www.cybertraining-project.org/book/de/ (Stand 14.03.2011).

35 vgl. http://www.das-beratungsnetz.de (Stand 20.03.2011).

Autor
Philipp Behar-Kremer
Sozialarbeiter (B.A.) Fachinformatiker, Physiotherapeut, Mediator, freier Trainer
Website www.behar-kremer.de
E-Mail Mailformular

Zitiervorschlag
Philipp Behar-Kremer: Cybermobbing. Konflikte im digitalen Zeitalter. Veröffentlicht am 31.01.2012 in socialnet Materialien unter https://www.socialnet.de/materialien/136.php, Datum des Zugriffs 07.03.2021.

Urheberrecht
Dieser Beitrag ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, helfen wir Ihnen gerne weiter. Gerne steht Ihnen die Redaktion der Materialien für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.

Zur Übersicht über alle Materialien